Sucesso no ensino médio

Beck e Murphy (1998) e Gaziel (1997) afirmam que o sucesso das escolas é de difícil avaliação. Hofer (2001) sustenta que tal dificuldade origina-se, em grande parte, da falta de acordo sobre a definição de sucesso entre educadores, pesquisadores e sociedade.

Muitos pesquisadores têm investigado os componentes relacionados ao sucesso das high schools. Alguns autores, tais como Ravitch (1997) e Toch (1999), apresentam uma lista destes componentes que inclui o tamanho da escola, as características do corpo de alunos e a influência da comunidade. Para Beck e Murphy (1996), Goldring e Rallis (1993), a lista de componentes necessários para o sucesso das escolas envolve: altos padrões acadêmicos, ambientes com ordem e segurança, um rico currículo, professores competentes, avaliação autêntica, decisões tomadas com base local e tecnologia atual.

Outro grupo de autores estabelece que as variáveis mais comumente associadas ao sucesso da escola são: a cultura (CASTENELL e KILGORE, 1994; SCHLECHTY, 1990; COLEMAN e HOFER, 1987), a liderança dos dirigentes (Delaney, 1995; Sizer, 1992), o tamanho da escola (GARDNER ET AL., 2000; MCQUILLAN, 1997; RAYWID, 1997; COTTON, 1996), a redução da burocracia (RAVITCH, 1998; BERLINER e BIDDLE, 1995; CHUBB e MOE, 1990) e a flexibilidade e inovação (EVANS, 1996; SIZER, 1992; SARASON, 1990). Nesta perspectiva,

[...] de fato, as escolas mais efetivas – quer públicas, privadas ou paroquiais – partilham as mesmas características: elas são relativamente pequenas, devotam relativamente poucos recursos para as despesas administrativas, tem altas expectativas para todos os estudantes, tem um currículo comum no qual todos os estudantes participam e tem um forte sentindo de missão e uma cultura bem definida. (RAVITCH, 1997, p. 13).

Numerosos estudos têm tentado identificar os componentes essenciais das escolas bem-sucedidas (BECK e MURPHY, 1996; CHUBB e MOE, 1990; RAYWID, 1990; COLEMAN, 1966; CONANT, 1963). Segundo Hofer (2001), estes estudos nos Estados Unidos têm resultado em dezenas de relatórios nos últimos quinze anos destacando-se: A Nation at Risk (1983), A Nation Prepared (1986), Tomorrow’s Schools (1990) e National Education Goals Report (1991). Tais relatórios identificaram os problemas no sistema educacional e fornecem recomendações para a criação de escolas mais bem-sucedidas. Uma das descobertas incontestáveis deste vasto corpo de pesquisa é que o sucesso das high schools é muito complexo e consiste em um expandido conjunto de variáveis (FORGIONE, 1998; CHUBB, 1997; RAYWID, 1997; MAXCY, 1995; FULLAN, 1993; COLEMAN ET AL., 1982).

As primeiras pesquisas sobre o sucesso das escolas, por exemplo, tinham por foco principal as variáveis tangíveis e quantificáveis, como os títulos da biblioteca, a infra-estrutura de laboratórios, a idade dos textos, o número de classes oferecidas, os gastos do governo por aluno e o número de estudantes por professor (MORT, 1946).

Em 1966, o United State Office of Education publicou um relatório que se tornou conhecido pelo nome de seu autor, o ‘Relatório Coleman’, encarregado de pesquisar a falta de oportunidades educacionais para os afro-americanos e minorias. Os resultados demonstraram que nenhuma das diferenças esperadas – tais como número de aluno por professor, gastos por aluno, a idade e a qualidade da infra- estrutura física e o número de livros na biblioteca – poderia explicar a disparidade verificada nos níveis de realização acadêmica. Coleman sugeriu que as realizações dos estudantes pareciam estar relacionadas ao seu background e de seus pais.

Após ter realizado uma pesquisa na Inglaterra semelhante à publicada no Relatório Coleman, Rutter (1979) concluiu que diferenças objetivas entre as escolas, tais como infra-estrutura física e outras variáveis tangíveis, não estavam relacionadas ao sucesso dos estudantes. O autor argumenta que existe uma

correlação positiva entre o sucesso da escola, o equilíbrio de habilidades acadêmicas nas classes e a ethos ou cultura organizacional. Rutter define ethos como a ênfase no aprendizado, horário regular para as lições de casa, disciplina consistente, elogios freqüentes e classes organizadas com pedagogia planejada.

As escolas efetivas têm por características: metas claras, rigorosos padrões acadêmicos, ordem e disciplina, lição de casa, forte liderança dos dirigentes, participação dos professores na tomada de decisão, suporte e cooperação dos pais e altas expectativas para a performance dos estudantes (COLEMAN ET AL., 1982) .

O sucesso das high schools abrange uma entidade multidimensional, que é uma função das forças sociais, de acordo com Chubb e Moe (1990). Afirmam os autores que as escolas privadas são menos burocráticas, têm professores que apresentam mais autonomia e eficácia, têm um enfoque acadêmico mais rigoroso, apresentam uma liderança mais positiva, identificam e suprem necessidades mais individuais dos estudantes e fornecem uma pedagogia mais efetiva.

Nas décadas de 80 e 90, destaca Jensen (1995), houve uma transição, nas pesquisas sobre o sucesso das escolas, da investigação de variáveis tangíveis para a exploração das variáveis intangíveis, tais como as influências sociais e culturais. Bryk e Drissoll (1988) sugerem que as variáveis comunidade, cultura e liderança não são distintas, mas fazem parte de um complexo e integrado conglomerado de variáveis.

Para Beck e Murphy (1996), as high schools são organizações influenciadas por muitas variáveis que mudam continuamente. Hofer (2000) destaca que, após décadas de pesquisa, pode-se afirmar que existe um consenso estabelecido sobre componentes requeridos para o sucesso das high schools. Forgione (1998) e Ravitch (1999) afirmam que promover a educação com sucesso é extremamente complexo.

A natureza da educação é multidimensional e altamente variável quando consideradas as diferentes formas de escolas que existem e a diversidade da população de estudantes que as habitam. Coleman e Hofer (1987) sugerem que esta situação multivariada torna a validade da pesquisa do sucesso em escolas muito difícil. Portanto, as hipóteses, conclusões ou generalizações com base nestes estudos devem ser vistas com cautela.

Em seu estudo sobre high schools independentes e privadas, Hofer (2001) examina a relação do sucesso destas escolas com as seguintes variáveis: cultura, liderança dos dirigentes, burocracia, tamanho da escola, flexibilidade e eficiente adaptação à mudança. Uma das mais notáveis descobertas das pesquisas com foco no sucesso das escolas revela que a maioria das variáveis tangíveis estudadas tem menos impacto sobre os resultados dos estudantes do que as diferenças no background das famílias (TAUBMAN, 1977).

Estudos mais recentes do sucesso nas escolas, conforme Jansen (1995), têm enfocado um diferente tipo de variáveis e incluído pesquisas qualitativas. Hofer (2001) destaca que a maioria das pesquisas desenvolvidas tem se concentrado em variáveis e características intangíveis, como: as disciplinas e demandas acadêmicas (Coleman e Hofer, 1987), liderança administrativa (KAPLAN e OWINGS, 1999; DELANEY, 1995; FULLAN, 1992), contextos e expectativas da comunidade (BRYK e DRISCOLL, 1988) e expectativas de professores e alunos (COMFORT e GIORIGI, 1997; POWELL ET AL., 1995). Para Cotton (1996), tais variáveis intangíveis parecem estar fortemente ligadas ao sucesso do funcionamento das escolas.

Escolas de diferentes regiões têm necessidades únicas e diversas que, segundo Hofer (2001), devem ser satisfeitas para que o sucesso seja alcançado. Alguns autores afirmam que estas diferentes necessidades são provenientes da diversidade de atributos, tais como, tamanho (GARDNER e RIBLATT, 2000; COTTON, 1997; BROOKOVER ET.AL., 1979), afiliação religiosa (CHUBB e MOE, 1990; COLEMAN ET AL., 1982), titulação (PURKEY, 1983), escopo do currículo (Rutter, 1979), diversidade de aprendizes (SILVERMAN, 1994), e associação pública ou privada (COLEMAN ET AL., 1982; LIBERMAN, 1993). Liberman (1993) sugere que o sucesso das escolas é constituído por diferentes variáveis. Neste sentido, diferentes estilos de escola devem ser estudados porque as diferenças são críticas’.

O quadro 4 apresenta a síntese dos fatores associados ao sucesso no ensino médio, de acordo com a abordagem dos diferentes autores.

Fatores associados ao sucesso no ensino médio

Autores Capacidade de adaptação à mudança Hofer, 2001

Expectativas altas para a performance dos estudantes

Ravitch, 1997; Coleman et al., 1982

Padrões acadêmicos Beck e Murphy, 1996; Goldring e Rallis, 1993; Chubb e Moe, 1990

Ambiente com ordem e segurança Beck e Murphy, 1996; Goldring e Rallis, 1993 Atendimento às necessidades mais

individuais dos estudantes

Chubb e Moe, 1990

Avaliação autêntica Beck e Murphy, 1996; Goldring e Rallis, 1993 Background dos alunos e de seus pais United State Office of Education - Relatório

Coleman, 1966; Taubman, 1977

Cultura organizacional Hofer, 2001; Ravitch, 1997; Castenell e Kilgore, 1994; Schlechty, 1990; Bryk e Drissoll, 1988; Coleman e Hofer (1987); Rutter (1979)

Currículo Beck e Murphy, 1996; Goldring e Rallis, 1993; Coleman e Hofer, 1987; Rutter, 1979

Diversidade das formas de aprendizado Silverman, 1994

Expectativas de professores e alunos Comfort e Giorigi, 1997; Powell et al.,1995

Flexibilidade e inovação Evans, 1996; Sizer, 1992; Sarason, 1990; Hofer, 2001

Comunidade (contextos e expectativas) Forças sociais

Toch, 1999; Ravitch, 1997; Bryk e Drissoll, 1988 Chubb e Moe, 1990

Gastos do governo por aluno Mort,1946

Idade dos textos Mort, 1946

Infra-estrutura de laboratórios Mort, 1946

Lição de casa Coleman et al., 1982

Liderança dos dirigentes Bryk e Drissoll, 1988; Kaplan e Owings, 1999; Delaney, 1995; Sizer, 1992; Fullan, 1992; Coleman et al., 1982; Hofer, 2001; Chubb e Moe, 1990

Existência de metas claras Coleman et al., 1982 Necessidades únicas atendidas Hofer, 2001,

Número de classes oferecidas Mort, 1946 Número de estudantes por professor Mort, 1946

Ordem e disciplina Coleman et al., 1982 Pedagogia mais efetiva Chubb e Moe, 1990

Professores Beck e Murphy, 1996; Goldring e Rallis, 1993; Chubb e Moe, 1990; Coleman et al., 1982

Redução da burocracia Hofer, 2001; Ravitch, 1998; Berliner e Biddle, 1995; Chubb e Moe, 1990; Chubb e Moe 1990 Rigorosos padrões acadêmicos Coleman et al., 1982

Suporte e cooperação dos pais Coleman et al., 1982

Tamanho das escolas Gardner et al., 2000; Toch, 1999; McQuillan, 1997; Raywid, 1997; Ravitch, 1997; Cotton, 1996; Hofer, 2001; Brookover et al., 1979

Tecnologia Beck e Murphy, 1996; Goldring e Rallis, 1993 Títulos da biblioteca Mort, 1946