Tendências e desafios para o ensino superior

90, ou seja, ocorreram várias reformas de ensino direcionado à adequação da universidade ao mercado.

A universidade funcional, destaca Chauí (2001), foi o prêmio de consolação oferecido pela ditadura à sua base de sustentação político-ideológica, à classe média despojada de poder, que a ela foram prometidos prestígios e ascensão social através do diploma universitário. Assim, voltada à formação rápida de profissionais requisitados como mão-de-obra altamente qualificada para o mercado de trabalho e a fim de adaptar-se às exigências do mercado e garantir a inserção profissional dos estudantes nesse mercado currículos, programas e atividades foram alterados pela universidade.

A universidade de resultados se baseia na anterior, mas com a inclusão de novidades. Uma delas, a expansão para o ensino superior com a presença cada vez maior das escolas privadas e a outra, a “introdução da idéia de parceria entre a universidade pública e as empresas privadas” (CHAUÍ, 2001, p. 189), o que se traduziu como decisivo, pois não só as empresas deveriam assegurar empregos futuros aos profissionais universitários e estágios remunerados aos estudantes, como também financiar pesquisas voltadas a seus interesses.

A denominada universidade operacional, “por ser uma organização, está voltada para si mesma como estrutura de gestão e de arbitragem de contratos. Em outras palavras, a universidade está virada para dentro de si mesma, mas, como veremos, isso não significa um retorno a si, e sim, antes, uma perda de si mesma” (CHAUÍ, 2001, p. 190). Avaliada por índice de produtividade, regida em muitos casos por contratos de gestão e esperada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficiência organizacional. Para a autora, a heteronomia da universidade autônoma é claramente visível, ocorrendo, “o aumento insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios etc.”

de 1995 e, após, em 05 de setembro do mesmo ano, no Senado Federal no Brasil, traz um enfoque positivo e dinâmico, haja vista o destaque que se dá ao papel ativo e político do ensino superior, no sentido do desenvolvimento e das transformações sociais. É ainda, comentado por esse autor, que tal documento “constitui uma síntese do que a UNESCO considera as tendências principais da educação superior e é uma tentativa de formular a perspectiva da organização sobre os problemas essenciais de política nesse âmbito”

(UNESCO¹⁹ apud DIAS SOBRINHO, 2001, p. 156).

Verifica-se que a UNESCO apresenta, de um lado, as principais características e tendências do ensino superior, em todas as partes do mundo, e as mudanças e os impactos sofridos pela incidência de processos de democratização, polarização e fragmentação e, de outro lado, contribui para o debate, ao sugerir as linhas gerais para o desenvolvimento das políticas educacionais, principalmente, no que tange aos desafios que o ensino superior deve enfrentar nestes tempos.

Para a UNESCO apud Dias Sobrinho (2001, p. 156), as principais tendências do ensino superior em todo o mundo são a “expansão quantitativa, a diversificação de estruturas institucionais, as restrições dos recursos e a crescente internacionalização.”

Para que se efetive o desenvolvimento dos recursos humanos, fundamentado na ação política centrada na educação e na formação e não simplesmente como aperfeiçoamento técnico, é preciso que haja a superação dos graves desafios que hoje são postos à humanidade, assevera Dias Sobrinho (2001). Dentre esses, os desafios para o ensino superior podem ser agrupados em três grandes categorias: pertinência, qualidade e internacionalização. Pertinência,

“significa o papel e o lugar da educação superior na sociedade e abrange, portanto, sua missão e suas funções, seus programas, seu conteúdo e sistemas de provimento, bem como a eqüidade, a responsabilidade e o financiamento” (UNESCO apud DIAS SOBRINHO, 2001, p. 156). Para isso, tem-se como princípios a liberdade acadêmica e a autonomia institucional.

E é por meio da pertinência que tornam possíveis as relações da universidade com o mundo do trabalho, o Estado e os processos de formação humana e de produção de conhecimentos. Já na questão da qualidade, a demanda da pertinência se relaciona à melhoria da qualidade, voltada às principais funções e atividades, ou seja, a qualidade do ensino, da aprendizagem,

19 UNESCO. Documento para a mudança e o desenvolvimento na Educação Superior, 1995.

da pesquisa, da formação pedagógica e da infra-estrutura. Já, com relação à internacionalização, se “entende no marco da mundialização do conhecimento, da integração econômica, dos avanços das tecnologias da informação e da comunicação.” (DIAS SOBRINHO, 2001, p. 157).

As reformulações das relações complexas entre o setor produtivo e a educação superior no Brasil devem ser percebidas em um contexto mais amplo, que leve em consideração o estágio do desenvolvimento do capitalismo mundial e as demandas que resultam desse nível educacional. O cenário mundial, caracterizado pela globalização da economia, iniciada na década de 70 e acentuada nos anos 90 do século passado, vem refletir no Brasil, em várias esferas de atividade, principalmente, em se tratando de sua base produtiva, na estrutura e funções do Estado e nas relações internacionais. Emerge então, o atual paradigma da empresa capitalista, dita “integrada e flexível”, apta a atuar em mercado global, competitivo, mutante e diversificado (Silva Junior, 1996).

Com o processo de modernização sistêmica no país, que teve o seu início no princípio dos anos 90, os empresários e o Governo voltaram sua atenção para a educação, em todos os níveis, sem o qual as mudanças no processo produtivo tornariam mais difíceis e demoradas.

Período em que “o ensino superior, em especial o ensino superior privado, passou por transformações decorrentes da conjuntura nacional e por eventos próprios de sua especificidade” (SILVA JUNIOR, 1996, p. 13).

Há uma grande flexibilidade para que os cursos estabeleçam-se livremente e mais rápida e ajustadamente atendam às demandas e mercado. São cursos de absorção da demanda, pois definem seus perfis e durações de acordo com as exigências e urgências do mundo do trabalho. São sensíveis ao atendimento de certos nichos que tradicionalmente não eram atendidos e seguem claramente as lógicas daquilo que se chama de “quase-mercado educacional”. (...) É o mercado que passa a definir os temas preferenciais da pesquisa, os produtos prioritários, os serviços mais urgentes e que configura os valores da formação, os perfis profissionais, as competências e habilidades requeridas nos postos de trabalho, os tempos e ritmos da capacitação, a distribuição dos indivíduos no mundo do trabalho. (DIAS SOBRINHO, 2003, p.

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É preciso, portanto, que as instituições de ensino superior, tanto públicas quanto privadas, estejam sempre atentas às mudanças ocorridas no mundo do trabalho, a fim de poder adequar ou mesmo contrapor ao que o mercado exige.

2.4 IMPORTÂNCIA DO PROJETO PEDAGÓGICO PARA ATENDER A DEMANDA E