Área de Concentração: Gestão de Negócios
KEIKO SHINZAKI
UM ESTUDO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO E CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Maringá 2004
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
KEIKO SHINZAKI
UM ESTUDO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO E CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Administração da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Administração.
Orientadora: Profª Drª Maria Iolanda Sachuk
Maringá 2004
KEIKO SHINZAKI
UM ESTUDO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO E CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Dissertação aprovada como requisito para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina, pela seguinte banca examinadora
Aprovada em 03/11/2004
____________________________________
Profª Drª Maria Iolanda Sachuk (PPA-UEM)
______________________________________
Profª Drª Geni Satiko Sato
(Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP) e (Instituto de Economia Agrícola – SP)
____________________________________
Profª Drª Elisa Yoshie Ichikawa (PPA-UEM)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu pai Seiji (in memorian) e a minha mãe Akino, que sempre entenderam e apoiaram nos meus estudos.
AGRADECIMENTOS
À Profª Drª Maria Iolanda Sachuk, pela amizade, dedicação e orientação sempre segura e competente, e, sobretudo, pela confiança no meu desempenho e constante apoio na superação das dificuldades.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Estadual de Maringá, em especial, às professoras Elisa Yoshie Ichikawa e Hilka Pelizza Vier Machado, pelo constante estímulo e apoio.
Ao Bruhmer Cesar Forone Canonice, pela amizade e atendimento sempre eficiente na Secretaria da Coordenação do Mestrado.
Aos colegas do Departamento de Ciências Contábeis da Universidade Estadual de Maringá que, em maior ou menor intensidade, sempre me deram apoio.
Aos meus colegas da turma de mestrado, em especial, à Maristela Regina Morais, pela amizade e solidariedade nos momentos de angústia.
Aos meus amigos, que se mostraram solidários, tanto nos momentos de apreensão e preocupação, como em momentos de alegria e entusiasmo.
Aos coordenadores dos cursos de Administração e Ciências Contábeis, da UFPR, da UEM, e da instituição privada denominada Centro Universitário “X”, que possibilitaram a realização desta pesquisa ao disponibilizar o projeto pedagógico, objeto deste estudo.
Às demais pessoas aqui não nominadas, que de uma forma ou outra me auxiliaram nos momentos que precisei.
SUMÁRIO
Lista de Quadros...
Resumo...
Abstract...
1 INTRODUÇÃO... 12
2 REFERENCIAL TEÓRICO... 18
2.1 MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE... 19
2.1.1 Discussão acerca da modernidade... 20
2.1.2 Modernidade – segurança, tempo e espaço... 23
2.1.3 Modernidade – dimensões institucionais e a reflexividade... 25
2.1.4 Modernização capitalista... 26
2.1.5 Alguns traços da pós-modernidade... 29
2.1.6 O espaço na pós-modernidade... 31
2.1.7 Sociedade de consumo na pós-modernidade, transformação político- econômica do capitalismo à acumulação flexível... 32
2.2 OS SENTIDOS DO TRABALHO... 36
2.2.1 Taylorismo/Fordismo, Toyotismo e acumulação flexível... 38
2.2.2 Integração e flexibilidade na produção... 41
2.2.3 Processo de trabalho e as novas tecnologias... 43
2.2.4 Trabalho, conhecimento e capital humano... 44
2.2.5 Classe trabalhadora hoje... 45
2.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR DIANTE DAS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO... 47
2.3.1 Modernização administrativa e as reformas de ensino no Brasil... 49
2.3.2 A política educacional brasileira da educação superior e o Banco Mundial ... 52
2.3.3 Expansão da educação superior e o mercado de trabalho... 55
2.3.4 Tendências e desafios para o ensino superior... 60
2.4 IMPORTÂNCIA DO PROJETO PEDAGÓGICO PARA ATENDER A DEMANDA E PARA A CRIAÇÃO DE DEMANDA... 63
2.4.1 Projeto político-pedagógico e as suas dimensões... 64
2.4.2 Educação e projeto político-pedagógico de qualidade... 66
2.4.3 A pressão do mercado sobre o ensino superior... 67
3 METODOLOGIA... 69
3.1 PERGUNTAS DA PESQUISA... 69
3.2 CARACTERIZAÇÃO DO TIPO DE PESQUISA... 69
3.3 DEFINIÇÕES CONSTITUTIVAS DE TERMOS... 70
3.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO... 70
3.5 COLETA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS... 71
3.6 LIMITAÇÃO DA PESQUISA... 72
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS... 74
4.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS... 74
4.1.1 Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração da UFPR... 74
4.1.1.1 Missão... 75
4.1.1.2 Objetivos do Curso... 75
4.1.1.3 Perfil do Administrador do Século XXI... 76
4.1.1.4 Grade Curricular do Curso de Administração da UFPR... 76
4.1.2 Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis da UFPR... 78
4.1.2.1 Missão do Curso de Ciências Contábeis... 78
4.1.2.2 Objetivo do Curso de Ciências Contábeis... 78
4.1.2.3 Perfil Profissional... 78
4.1.2.4 Grade Curricular do Curso de Ciências Contábeis da UFPR... 79
4.1.3 Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UEM... 80
4.1.3.1 Princípios Norteadores do Projeto Pedagógico do Curso... 80
4.1.3.2 Objetivos do Curso... 81
4.1.3.3 Perfil Profissional que o curso pretende formar... 81
4.1.3.4 Grade Curricular do Curso de Administração da UEM... 82
4.1.4 Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis da UEM... 83
4.1.4.1 Missão do Curso de Ciências Contábeis... 83
4.1.4.2 Objetivos do Curso... 83
4.1.4.3 Perfil do Egresso... 83
4.1.4.4 Grade Curricular do Curso de Ciências Contábeis da UEM... 84
4.1.5 Projeto Pedagógico do Curso de Administração da “X”... 85
4.1.5.1 Missão do Curso de Administração... 85
4.1.5.2 Objetivos do Curso de Administração... 85
4.1.5.3 Perfil Profissional pretendido... 86
4.1.5.4 Grade Curricular do Curso de Administração – “X”... 87
4.1.6 Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis – “X”... 88
4.1.6.1 Missão do Curso de Ciências Contábeis... 88
4.1.6.2 Objetivo do Curso de Ciências Contábeis... 88
4.1.6.3 Perfil Profissional pretendido... 88
4.1.6.4 Grade Curricular do Curso de Ciências Contábeis – “X”... 89
4.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS... 90
4.2.1 Relevantes fatores promotores de mudanças no mundo do trabalho.. 90
4.2.2 Projeto pedagógico da UFPR... 94
4.2.2.1 Curso de Administração... 94
4.2.2.2 Curso de Ciências Contábeis... 100
4.2.3 Projeto pedagógico da UEM... 104
4.2.3.1 Curso de Administração... 104
4.2.3.2 Curso de Ciências Contábeis... 108
4.2.4 Projeto pedagógico do Centro Universitário “X”... 112
4.2.4.1 Curso de Administração... 112
4.2.4.2 Curso de Ciências Contábeis... 117
5 CONCLUSÕES... 122
REFERÊNCIAS... 127
ANEXOS... 132
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Grade Curricular do Curso de Administração da UFPR... 77
Quadro 2 – Grade Curricular do Curso de Ciências Contábeis da UFPR... 79
Quadro 3 – Grade Curricular do Curso de Administração da UEM... 82
Quadro 4 – Grade Curricular do Curso de Ciências Contábeis da UEM... 84
Quadro 5 – Grade Curricular do Curso de Administração - “X”... 87
Quadro 6 – Grade Curricular do Curso de Ciências Contábeis – “X”... 89
Quadro 7 – Relevantes fatores promotores de mudanças no mundo do trabalho... 121
RESUMO
Como resultado das transformações advindas dos processos de reestruturação capitalista, de internacionalização e a globalização da economia, significativas mudanças ocorreram no mundo do trabalho. Verificou-se uma redução da classe operária industrial de um lado e, por outro, efetivou-se uma significativa heterogeneização, complexificação e fragmentação do trabalho, como decorrência das várias formas de trabalho, parcial, precário, terceirizado, subcontratado, com vínculo à economia informal e ao setor de serviços. Daí, a importância dos projetos pedagógicos adequados às necessidades e aos interesses dos alunos e da sociedade, com uma forte articulação com a realidade social mais ampla. Diante disso, objetivou-se, neste estudo, analisar os projetos pedagógicos de cursos de Administração e Ciências Contábeis de 03 (três) instituições de ensino superior, sendo uma federal, uma estadual e uma instituição privada, face às mudanças no mundo do trabalho. Para tal, os dados foram coletados por meio de análise documental dos projetos pedagógicos e interpretados de forma qualitativa. No aspecto geral, os resultados obtidos mostraram que, embora de maneira não tão significativa, os projetos pedagógicos analisados contemplam as mudanças no mundo do trabalho, uns em nível maior e outros, em nível menor. A maioria desses projetos apresenta uma particularidade bastante fragmentada e superficial, em detrimento da consistência e profundidade.
ABSTRACT
Significant changes have occurred in the working world as transformation results arising from capitalist reestructuration, economy internationalization and globalization processes. On the one hand it was possible to verify a reduction in the industry working class. On the other hand, work was made significantly more heterogeneous, complex and fragmented, due to several forms of work, such as part time, precarious, tercerized and subcontracted jobs, linked to informal economy and to the service sector. So it is possible to understand the importance of pedagogical projects, suitable to the students and the society’s needs and interests, with a strong articulation with a broader social reality. Therefore, this study aimed at analyzing the pedagogical projects of Administration and Accountancy courses from 03 (three) universities, that is, a Federal, a State and a private institution, against the changes in the working world.
The data were collected by a documental analysis of the pedagogical projects and their interpretation was made in a qualitative way. In general the obtained results show that, however in a non significant way, the analyzed pedagogical projects embrace the working world changes, some in a bigger proportion and others in a smaller one. Most of these projects have a quite fragmented and superficial particularity, with the loss of the consistence and profoundly.
1 INTRODUÇÃO
Como conseqüência dos processos de reestruturação capitalista, de internacionalização e a globalização da economia, grandes transformações, tanto positivas como negativas, têm ocorrido no mundo, nas últimas décadas. Transformações que, se de um lado proporcionaram um crescimento vertiginoso na ciência e tecnologia, propiciando um progresso científico relevante, melhorando a qualidade de vida em determinados aspectos na maior parte do mundo, por outro lado, fizeram provocar também aspectos negativos, tais como o aumento do desemprego, do crime, da pobreza e da inaptidão.
Na realidade, embora muito discutidas, parece pouco se conhecer sobre essas mudanças podendo ser definidas como evolucionárias. Para Parker (1998), os relatórios de negócios confirmam que a vida organizacional, como também a vida fora das organizações, ocorre em um contexto crescentemente globalizado. Resultado de um mundo global que tem contribuído com um efeito revolucionário na vida e no trabalho das pessoas, pois, a dissolução e a penetração de fronteiras de todo tipo criaram tanto oportunidades quanto desafios para as organizações e para as pessoas nelas inseridas.
Com isso, o papel da educação amplia-se de forma considerável, confirmado no Relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que diz:
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer o queiramos quer não, joga-se num cenário em escala mundial. (...) E, apesar das promessas que encerra, a emergência deste(sic) mundo novo, difícil de decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, até, de apreensão, que torna ainda mais hesitante a busca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial (DELORS et al, 2001, p.
35)
O final do século XX foi marcado pela agitação, pela violência e pelos progressos econômicos e científicos, o que suscita no início deste século XXI uma angústia e a esperança do que está por vir, exigindo, dessa forma, a todos os responsáveis, mais atenção às finalidades e aos meios de educação. Para os pesquisadores da UNESCO, as políticas educativas são consideradas “um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas também e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construção da própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações” (DELORS et al, 2001).
Afirma Veiga (2000) que, na década de 1990, tornou-se uma questão central nas propostas educacionais, a construção de projetos pedagógicos adequados às necessidades e aos interesses dos alunos e da sociedade, uma vez que os projetos contextualizados possuem uma forte articulação com a realidade social mais ampla.
Nesse contexto, os projetos político-pedagógicos dos cursos de Administração e Ciências Contábeis podem ser considerados como um dos principais indicadores para a formação dos profissionais em Administração e Contabilidade, respectivamente, já que, conforme Veiga (2000, p. 187) o projeto político pedagógico “deve estar sintonizado com uma nova visão de mundo, (...) a fim de garantir uma formação global e crítica para os envolvidos nesse processo, como forma de capacitá-los para o exercício da cidadania, formação profissional e pleno desenvolvimento pessoal”.
Diante disso, há que se considerar de significativa importância desse estudo, cuja finalidade principal centrou-se em obter resposta à questão: “Os projetos pedagógicos dos cursos de Administração e Ciências Contábeis, vigentes nas instituições de ensino superior do Paraná, vêm ao encontro às exigências impostas pelas mudanças ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas?”.
Indagação feita em razão de o capital, voltado ao monopólio crescente das novas tecnologias microeletrônicas associadas à informática, romper barreiras das fronteiras nacionais e globaliza-se de forma violenta e excludente sem precedentes. A questão científica-técnica baseada principalmente na microeletrônica e incorporada ao processo produtivo, permite o crescimento vertiginoso da economia, o aumento da produtividade e diminui o número de postos de trabalho. O desemprego estrutural presente desde o final do século passado, mostra não somente o aumento do exército de reserva, mas, sobretudo, o excedente de trabalhadores.
(...) “no plano ético-político, é de afirmação do ideário neoliberal e, portanto, da ‘nova era do mercado’ como única via possível da sociabilidade humana” (FRIGOTTO, 2001, p. 13).
A educação formal e a qualificação situam-se atualmente, como elementos de competitividade, reestruturação produtiva e condições para obtenção e estabilidade no emprego. Não há, de um modo geral, políticas de emprego e renda que contemplem um projeto de desenvolvimento social e, assim, os indivíduos, por si só, devem adquirir
competências ou habilidades, quanto aos aspectos cognitivos, técnicos, de gestão e atitudes, a fim de se tornarem competitivos e empregáveis.
Nesse panorama, não só brasileiro como também da América Latina, o ensino superior tem sofrido profunda reestruturação decorrente das políticas neoliberais estabelecidas, sobretudo nas duas últimas décadas. Todavia, pode-se perceber que é através da melhoria deste que se pode vislumbrar mudanças; mudanças necessárias para transpor às muitas e muitas dificuldades postas no mundo atual, pois, de acordo com o Relatório UNESCO,
O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo de toda a vida.
É, simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos. Por outro lado, é o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, tornam-se cada vez mais importantes do que os recursos materiais a importância do ensino superior e das suas instituições será cada vez maior. Além disso, devido à inovação e ao progresso tecnológico, as economias exigirão cada vez mais profissionais competentes, habilitados com estudos de nível superior (DELORS et al, 2001, p. 139-140).
Baseando-se nos dizeres de Chauí (2001), verifica-se que com a inserção das políticas neoliberais, as discussões que têm sido realizadas nos últimos tempos com relação à universidade, giram em torno da forma com que esta deva se relacionar com o mercado. É considerado, portanto, o mercado o cerne da questão nas decisões do que é racional ou irracional.
Outro ponto importante a se observar nas discussões de Chauí (2001), é com respeito às propostas do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) no tocante às mudanças sugeridas nessas universidades como condição para financiamento delas.
Com essas características voltadas ao mercado, o ensino superior, no Brasil e em alguns países da América Latina, evidencia-se por apresentar influência bastante tecnicista e com muita flexibilidade, a fim de atender “satisfatoriamente” o mercado.
No entanto, para fazer frente a essas características, destaca-se a importância do estudo definida por Delors et al (2001, p. 24) como a gestão do desenvolvimento dos efetivos que, de acordo com este, poderá ser definida através das grandes linhas propostas para uma reforma do ensino secundário e desta feita, a Universidade também poderá contribuir, pela diversificação da sua oferta, a saber:
− como local de ciência, como fonte de conhecimentos, com vista à pesquisa teórica ou aplicada, ou à formação de professores;
− como meio de adquirir qualificações profissionais, conciliando ao mais alto nível, o saber e o saber-fazer, em cursos e conteúdos constantemente adaptados às necessidades da economia;
− como recinto privilegiado da educação ao longo de toda a vida, abrindo as portas aos adultos que desejem retomar seus estudos, adaptar e enriquecer os seus conhecimentos, ou satisfazer seu gosto de aprender em qualquer domínio da vida cultural;
− como parceiro privilegiado de uma cooperação internacional, permitindo o intercâmbio de professores e alunos e facilitando, graças a matérias de caráter internacional, a difusão do que de melhor se faz no campo do ensino.
Com isso, no entendimento de Delors et al (2001), a Universidade resolveria o confronto entre duas lógicas, a lógica do serviço público e a do mercado de trabalho, que, de costume, se opõem sem razão.
(...) há outra relação entre Universidade e sociedade, mais ampla, mais profunda, que não se esgota no fornecimento de tecnologia ou no apoio de alguma espécie ao setor empresarial. E isso dizemos sem nenhum preconceito contra as empresas, que são fator indispensável para a vida econômica de um país. A questão é apenas que as relações entre a academia e a sociedade são mais variadas, mais abrangentes, e a nosso ver devem centrar-se, acima de tudo, nos tópicos que dizem respeito à cidadania. (RIBEIRO1 apud SANTOS, 2001, p. 12)
A educação, conforme o artigo 2º da LDB (Lei 9394/96), tem a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, isto é, qualquer que seja o nível, a escola deve proporcionar uma formação completa que dê ao ser humano capacidades tais como, de pensar, de duvidar, de questionar e de discernir, objetivando decisões corretas que possibilitem seu crescimento.
Para Maturana (2002), constitui o “educar” em um processo em que o indivíduo convive com o outro e, através dessa convivência, transforma espontaneamente, de forma que seu modo de viver torna-se mais congruente, na medida em que há uma maior convivência com o outro. O educar, portanto, ocorre todo o tempo e de modo recíproco.
A tarefa da educação para Maturana e Rezepka (2001), é formar seres humanos para o presente, para qualquer presente, seres nos quais qualquer outro ser humano possa confiar e respeitar, capazes de pensar tudo e de fazer tudo o que é preciso como um ato responsável, a partir de sua consciência social.
1 RIBEIRO, Renato Janine “Apresentação: o biscoito fino dos direitos humanos”. In: Dossiê Direitos Humanos no Liminar do século XXI. Revista da USP, 1998, nº 37, p. 7.
Com isso, vale reforçar que para uma formação completa é necessário desenvolver não só os aspectos cognitivos, mas também os aspectos éticos e para tal é necessário, “antes do processo de construção do conhecimento, o processo de construção da cultura, de construção dos valores, de construção da ética, de construção das identidades, que pouco sabemos sobre isso”. (ARROYO, 2001, p. 49).
Diante dessas considerações, analisar sobre as mudanças significativas ocorridas no mundo do trabalho e os reflexos dessas na educação superior, com foco no ensino da Administração e Ciências Contábeis, torna-se de extrema importância para o ensino superior público e privado.
Para tanto, teve como objetivo geral a presente pesquisa, analisar os projetos pedagógicos dos cursos de Administração e Ciências Contábeis das 03 (três) instituições de ensino superior, sendo uma federal, uma estadual e uma instituição privada, face às mudanças no mundo do trabalho.
A fim de atingir o objetivo proposto, a presente pesquisa visa atender os seguintes objetivos específicos:
1) Detectar as mudanças significativas, ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas;
2) Mapear as formas de mudanças no mundo do trabalho, que têm interferido nos currículos dos cursos de Administração e Ciências Contábeis das instituições de ensino superior, federal, estadual e privada do Estado do Paraná;
3) Identificar as particularidades dos projetos pedagógicos dos cursos de Administração e Ciências Contábeis das instituições de ensino superior, federal, estadual e privada do Estado do Paraná e;
4) Correlacionar, as mudanças significativas identificadas com as particularidades encontradas nos projetos pedagógicos dos cursos de Administração e Ciências Contábeis das instituições escolhidas.
Teoricamente, apresenta sua importância no estudo das mudanças no mundo do trabalho, verificadas nas últimas décadas, suas implicações e, conseqüente, reações no ensino superior, cujo propósito é o de fundamentar as análises dos dados levantados.
Já, em termos práticos, espera-se que os resultados alcançados na pesquisa sejam úteis às Instituições de Ensino, públicas e privadas, que contemplam os cursos de Administração e Ciências Contábeis. E ainda, que por meio da análise dos projetos pedagógicos dos cursos em questão, possa contribuir, não só indicando os problemas detectados, como, também, relacionando os aspectos positivos observados na condução desses pelas Instituições envolvidas.
Os pontos abordados nesta parte serão expostos, de forma mais completa, no corpo da dissertação.
Na seqüência dessa Introdução, apresenta-se a segunda parte, que consiste do referencial teórico, que fundamenta as conclusões a que se chegou, após a análise e interpretação dos dados. O estudo teórico foi norteado, principalmente, com base nos escritos de autores como Giddens (1991), Harvey (2003), Lyotard (2002), Kumar (1997), Antunes (2003), Frigotto (2001) e Veiga (1998, 2000).
A modernidade e a pós-modernidade, os sentidos do trabalho, a educação superior diante das mudanças no mundo do trabalho e a importância do projeto pedagógico para atender a demanda e para a criação de demanda, são tópicos discutidos nesta parte.
A metodologia adotada encontra-se na terceira parte, na qual são apresentadas as perguntas e a caracterização da pesquisa, sua delimitação, as definições constitutivas de termos, tipos, técnicas e tratamento dos dados coletados, bem como a limitação da pesquisa.
Na quarta parte, está a apresentação e análise dos dados, sendo que, primeiramente, descreve- se os dados essenciais dos 06 (seis) projetos pedagógicos, objetos de estudo. Na seqüência, apresenta-se a análise efetuada, tendo como base os relevantes fatores promotores de mudanças no mundo do trabalho, levantados no referencial teórico desenvolvido.
As conclusões, no que se refere a que nível as mudanças impostas pelo mundo do trabalho estão sendo contempladas nos projetos pedagógicos, e qual a particularidade verificada em cada um destes, estão contidas na quinta parte, na qual encontra-se também apontamento de novos estudos na área e, na seqüência, algumas limitações desta pesquisa.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O estudo teórico tem como ponto de partida as discussões acerca da modernidade, a questão do tempo e espaço na modernidade e a modernização capitalista. É discutido ainda, sobre alguns traços da pós-modernidade, de que forma é visto o espaço na pós-modernidade e, a sociedade de consumo e a transformação político-econômica por ela imposta. Tópico este, que se fundamenta, principalmente, nos escritos teóricos dos autores como Harvey, Giddens, Lyotard e Kumar.
O tópico seguinte, Os sentidos do Trabalho, tem em seus autores principais, Antunes, Harvey e Frigotto. Baseado nos estudos desses, são contextualizadas as implicações da modernidade e pós-modernidade no mundo do trabalho, por meio das discussões a respeito dos sentidos do trabalho. Discorre-se sobre os principais sistemas produtivos e os seus processos de trabalho, emergidos no século XX, e as conseqüências destes no mundo do trabalho. Mostra, portanto, os significados e os contornos das transformações vivenciadas pelo capitalismo, sobretudo, nas últimas décadas.
Na seqüência é apresentada a discussão, como a educação superior deve se posicionar, diante das mudanças no mundo do trabalho. A modernização administrativa das instituições de ensino superior e as principais reformas de ensino que embarcam o ensino superior no Brasil, constituem as exposições iniciais. A seguir, discorre-se acerca do Banco Mundial e as suas interferências na política educacional brasileira da educação superior e ainda, a expansão da educação superior e o mercado de trabalho. Frigotto; Shiroma, Moraes e Evangelista; Santos e Chauí são os principais autores que fundamentam este tópico.
E, por fim, uma fundamentação teórica acerca da importância do projeto pedagógico para atender a demanda e para a criação de demanda, baseada, principalmente, nos dizeres de Veiga e Demo.
2.1 MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE
Ao conceituar a modernidade, Giddens (1991, p. 11) diz que essa se refere a “estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência”. O que associa a modernidade a um período de tempo e a uma localização geográfica inicial, embora não se desse ainda tanta importância às suas características. Afirma ainda este autor, que o argumento de muitos hoje é que o mundo se encontra no limiar de uma nova era, cujas respostas devem ser fornecidas pelas ciências sociais e que, transformações significativas estão conduzindo a sociedade para além da modernidade.
Para autores como Giddens (1991), Santos (1991), Kumar (1997), essas transformações são mudanças, transições, que se referem a uma emergência de um novo tipo de sistema social, tal qual a “sociedade de informação” ou a “sociedade do consumo”. Já para outros como Lyotard (2002), Harvey (2003) e Berman (1986), trata-se de uma ruptura, ou seja, a “pós- modernidade”, ou mesmo “sociedade pós-industrial”.
A designação “modernidade”, conforme Kumar (1997), abrange todas as mudanças intelectuais, sociais e políticas, que criaram o mundo moderno. Para este, o “modernismo” é um movimento cultural surgido no ocidente em fins do século XIX, que em alguns aspectos constituiu, uma reação crítica à modernidade. Portanto, que a “modernidade” e “modernismo”
como também, os termos paralelos a “pós-modernidade” e “pós-modernismo”, constituem em dois termos que possuem significados diferentes. Porém, estão “com certeza ligados e nem sempre é possível ser inteiramente coerente mantendo-os separados” (KUMAR, 1997, p. 79).
A questão da modernidade tem amadurecido nas últimas décadas, alastrando-se na moda, no cinema, na música e no cotidiano pela tecnociência (ciência agregada à tecnologia invadindo o cotidiano, desde alimentos processados até microcomputadores), sem que se possa distinguir se é decadência ou renascimento cultural (Santos, 1991).
Quanto a isso, Lyon (1998) esclarece que, não o conceito, mas pelo menos a idéia da modernidade se fazia fortemente presente durante o século dezenove, graças ao desenvolvimento da sociologia. E que, embora muitas vezes a “modernização” caracterizasse
“uma síntese dos processos sociais e políticos associados com o crescimento econômico liderado pela tecnologia” (LYON, 1998, p. 36), a modernidade, enquanto conseqüência cumulativa desses processos, não se fazia tão presente antes dos anos 70.
Para Harvey (2003), o modernismo surgido antes da Primeira Guerra Mundial era mais uma reação às novas condições de produção, de circulação e de consumo. A primeira condição constituída pela máquina, a fábrica e a urbanização, a segunda, de circulação, que era constituída de novos sistemas de transportes e comunicações e, por último, a ascensão dos mercados de massa e da publicidade e da moda de massas. Para este autor, a forma tomada pela reação traria conseqüências futuras de considerável importância, pois, ela não só forneceu meios de absorver, codificar e refletir sobre as rápidas mudanças, como também, sugeriu linhas de ação capazes de modificá-las ou sustentá-las.
2.1.1 Discussão acerca da modernidade
Para Baudelaire (1996, p. 25), “A Modernidade é o transitório, o efêmero, o contingente; é a metade da arte, sendo a outra metade o eterno e o imutável”. Afirmação esta, inclusive mencionada por Harvey (2003), ao passar a examinar a conjugação entre o efêmero e fugidio, o eterno e imutável. Acrescenta ainda, este último que, enquanto movimento estético, a história do modernismo tem oscilado de um lado para o outro dessa formulação dual.
Dessa forma, a modernidade não só envolve uma implacável ruptura com todas e quaisquer condições históricas precedentes, como ainda, apresenta a característica de um interminável processo de rupturas e fragmentações internas inerentes.
Para Berman (1986, p. 15), “existe um tipo de experiência vital – experiência de tempo e espaço, de si mesmo e dos outros, das possibilidades e perigos de vida – que é compartilhada por homens e mulheres em todo o mundo, hoje”; conjunto esse que designou como
“modernidade”. Ser moderno, portanto, “é fazer parte de um universo no qual, como disse Marx, ‘tudo que é sólido desmancha no ar’”, ou seja,
é encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas em redor – mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. A experiência ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideologia; nesse sentido, pode-se
dizer que a modernidade une a espécie humana. Porém, é uma unidade paradoxal, uma unidade de desunidade; ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia (BERMAN, 1986, p. 15).
Esclarece ainda este autor, que diversos autores como Goethe, Marx, Baudelaire, Dostoievski e Biely, entre outros, em lugares e épocas diferentes, enfrentaram e tentaram lidar com a idéia de fragmentação, efemeridade e mudança caótica.
O termo modernidade, para Lyon (1998, p. 35), se aplica à ordem social que emergiu depois do Iluminismo.
Embora suas raízes se estendam até épocas bem anteriores ao Iluminismo, o mundo moderno está marcado por seu dinamismo sem precedentes, por sua rejeição da tradição, ou sua marginalização, e por suas conseqüências globais. O ponto central da visão de futuro da modernidade se relaciona fortemente com a crença no progresso e com o poder da razão humana de produzir liberdade.
Entretanto, há insatisfações como otimismo não realizado e dúvida acalentada pelo pensamento pós-tradicional, pois, embora possa constatar a “modernidade em conquistas como a ciência, a tecnologia e a democracia, ela também afeta profundamente as rotinas da vida diária” (LYON, 1998, p. 35-36).
Lyon (1998, p. 36) cita Peter Burger e comenta que este questionava até que ponto a modernidade que representa todas as características típicas das sociedades “modernas” pode ser exportada a países que ainda não tinham se modernizado. Pois, as propostas anteriores que predominavam “incluíam a visão de que a modernização era uma espécie de processo inevitável e desejável que simplesmente exigia o conjunto correto de fatores”. Assim, os países considerados subdesenvolvidos podiam ser vistos como desenvolvidos, ao seguir uma fórmula que parecia “suspeitamente ocidental”.
Outro aspecto mencionado por Lyon (1998) é que Berger considerou a modernidade não apenas como uma questão econômica, política e tecnológica, mas também, um ponto profundamente cultural que, no entendimento deste, tem certa semelhança com os estudos de Marx, Weber, Durkheim e Simmel, que antes de Berger, reconheceram que tópicos voltados à religião e à cultura são essenciais para entender a modernidade e o que a precedeu.
Em termos históricos, a fim de sistematizar o assunto tão vasto, Berman (1986, p. 16) divide a história da modernidade em três fases. A primeira fase, que contempla desde o início do
século XVI até o fim do século XVIII, em que as pessoas começam a experimentar a vida moderna, sem que se tenha a noção do que as atingiu. Com pouco ou nenhum senso de um público ou comunidade moderna, onde seus julgamentos e expectativas pudessem ser compartilhados, no estado de semicegueira, procuram com afinco um vocabulário adequado.
Em 1790, com a grande onda revolucionária inicia a fase seguinte, que favorecida pela Revolução Francesa e seus reflexos, consegue de forma abrupta e dramática um grande e moderno público. Público, que “partilha o sentimento de viver em uma era revolucionária, uma era que desencadeia explosivas convulsões em todos os níveis de vida pessoal, social e política” (BERMAN, 1986, p. 16). Porém, o público moderno do século XIX, ainda viveu o material e espiritual em um mundo que não é inteiramente moderno; essa dicotomia, a sensação de viver simultaneamente em dois mundos, que faz emergir e desenvolver a idéia de modernismo e modernização. Já, a última fase que se expandiu no século XX, consiste no processo de modernização, que abrange virtualmente o mundo todo e dessa forma, ocorre um desenvolvimento surpreendente da cultura mundial da modernização. Entretanto, conforme ocorre a expansão, a idéia da modernidade concebida em muitos caminhos fragmentários,
“perde muito de sua nitidez, ressonância e profundidade e perde sua capacidade de organizar e dar sentido à vida das pessoas” (BERMAN, 1986, p. 17).
Outro aspecto a considerar, consiste nas discussões apresentadas por Giddens (1991), sobre as descontinuidades da modernidade. Em forma de questão, este esclarece como as descontinuidades que separam as instituições sociais modernas das ordens sociais tradicionais, devem ser identificadas. A primeira delas é o ritmo da mudança posta pela era da modernidade. “As civilizações tradicionais podem ter sido consideravelmente mais dinâmicas que outros sistemas pré-modernos, mas a rapidez da mudança em condições de modernidade é extrema” (GIDDENS, 1991, p. 15). Rapidez esta, que permeia não somente a tecnologia, como também as outras esferas. A segunda das descontinuidades é o escopo da mudança, que na medida em que diferentes áreas do globo são postas em conexão, ondas de transformação social surgem em toda a superfície da Terra. A terceira, se refere à natureza intrínseca das instituições modernas, ou seja, o urbanismo moderno, que é definido conforme princípios muito diferentes dos que estabeleceram a cidade pré-moderna, em relação ao campo em períodos anteriores.
Nesse sentido, Santos (2003, p. 102) assevera, que as sociedades capitalistas estão passando por profundas transformações, sem que se deixe de ser capitalista, e que “as ciências sociais
não têm meios de saber se como ou quando o deixarão de ser e muito menos, a forma que tomarão quando tal suceder, se suceder”. Com isso, por meio de sinais hoje presentes, pode-se concluir que a pujança do capitalismo produziu dois efeitos complementares; por um lado, esgotou com o projeto da modernidade e por outro, o fez de tal modo que se alimenta desse esgotamento e se perpetua nele. Afirma, ainda, que o vazio produzido pelo capitalismo é tão global que não pode ser preenchido no contexto do paradigma da modernidade. Assim, dizer que o projeto da modernidade se esgotou, significa afirmar que muitos prejuízos irreparáveis sucederam. E, são eles que constituem a contemporaneidade e que é a partir daí que se deve imaginar e criar as necessidades radicais, cuja satisfação poderão tornar diferente e melhor do que o é hoje.
2.1.2 Modernidade – segurança, tempo e espaço
A modernidade pode ser considerada como um fenômeno de dois gumes, pois, com o desenvolvimento das instituições sociais e sua difusão, em escala mundial, criou para os seres humanos muitas oportunidades para que desfrutassem de uma existência segura e gratificante em qualquer sistema pré-moderno. Entretanto, há a outra face sombria, que se tornou bastante aparente no século XX (Giddens, 1991).
O “lado da oportunidade”, considerado como o lado positivo da modernidade, foi enfatizado com mais vigor por Marx e Durkheim, clássicos da sociologia, que viam a era moderna como uma era turbulenta. Contudo, acreditavam esses, que as possibilidades benéficas, abertas graças a era moderna, superavam as características negativas. Para Marx, a luta de classes era fonte de principais dissidências na ordem capitalista, porém, ao mesmo tempo, vislumbrava a emergência de um sistema social mais humano. Enquanto Durkheim entendia que a expansão ulterior do industrialismo, “estabelecia uma vida social harmoniosa e gratificante, integrada através de uma combinação da divisão do trabalho e individualismo moral” (GIDDENS, 1991, p. 17); Max Weber tinha uma visão mais pessimista, para ele o mundo moderno consistia em um mundo paradoxal, onde o progresso material era obtido às custas de uma expansão da burocracia, que esmagava a criatividade e autonomia de cada um. Entretanto, nem mesmo ele conseguiu antever quão extensivo tornaria o lado sombrio da modernidade.
Observa-se que os três autores chamam a atenção para as conseqüências degradantes trazidas pelo moderno trabalho industrial, com muitos homens submetidos à disciplina de um trabalho repetitivo e maçante. Porém, nenhum deles chegou a mencionar, por exemplo, que “o desenvolvimento das ‘forças de produção’ teria um potencial destrutivo de larga escala em relação ao meio ambiente material” (GIDDENS, 1991, p. 17). O uso consolidado do poder político demonstrado em episódios de totalitarismo, fenômeno da “industrialização da guerra”
como resultado do desenvolvimento do poder militar, são outros exemplos do lado negativo da modernidade que nenhum dos três mencionaram.
Ainda, de acordo com Giddens (1991), outro ponto a se considerar, ao discutir a modernidade, são as conexões observadas entre a modernidade e a transformação do tempo e do espaço compreendidas ao traçar alguns contrastes com a relação tempo-espaço no mundo pré- moderno. Assegura este, que apesar de geralmente impreciso e variável, as culturas pré- modernas possuíam formas de calcular o tempo, o que constituía a base da vida cotidiana e certamente vinculou tempo e lugar para a maioria da população. O tempo – “quando” era quase sempre conectado ao espaço - “onde”, cuja situação só veio a melhorar com a invenção e a difusão do relógio mecânico, que possibilitava a expressão da dimensão uniforme do
“vazio” e de “zonas” do dia, no caso, a jornada de trabalho.
O tempo ainda estava conectado com o espaço (e o lugar) até que a uniformidade de mensuração do tempo pelo relógio mecânico correspondeu à uniformidade na organização social do tempo. Esta mudança coincidiu com a expansão da modernidade e não foi completada até o corrente século (...) O advento da modernidade arranca crescentemente o espaço do tempo fomentando relações entre outros “ausentes”, localmente distantes de qualquer situação dada ou interação face a face (GIDDENS, 1991, p. 26-27).
A importância da separação do tempo e espaço fica ratificada, quando se analisa o exemplo de uma tabela que marca os horário de trens, citado por Giddens (1991, p. 28). Tal tabela, pode parecer, à primeira vista, simplesmente um mapa temporal; entretanto, é na verdade um dispositivo de ordenação tempo-espaço, que mostra quando e onde chegam os trens.
De acordo com Harvey (2003), na questão do espaço, os modernistas encontraram um modo de controlar e conter uma explosiva condição capitalista, pois, foram eficazes, por exemplo, na organização da vida urbana e, também, na capacidade de construir o espaço de forma a conter os processos que interferem na rápida mudança urbana no capitalismo do século XX.
Evidencia Harvey (2003, p. 9) a emergência de novas maneiras dominantes pelas quais o tempo e o espaço são experimentados. Examina “a experiência do espaço e do tempo como um vínculo mediador singularmente importante entre o dinamismo do desenvolvimento histórico-geográfico do capitalismo e complexos processos de produção cultural e transformação ideológica”.
2.1.3 Modernidade - dimensões institucionais e a reflexividade
A maior parte das teorias ou perspectivas sociológicas, de acordo com Giddens (1991), apresenta uma tendência a procurar apenas um nexo institucional dominante nas sociedades modernas, ou seja, procura distinguir se as instituições modernas são capitalistas ou são industriais. Distinção que hoje, de forma alguma, está desprovida de significado, mas que, entretanto, baseia-se, em parte, sobre premissas equivocadas, tendo em vista cada uma delas estar envolvido a um certo reducionismo – “ou industrialismo é visto como um subtipo de capitalismo ou vice-versa”.
Em oposição a esse reducionismo, para Giddens (1991), é preciso ver o capitalismo e o industrialismo como “feixes organizacionais” ou dimensões diferentes envolvidas nas instituições da modernidade.
O capitalismo é um sistema de produção de mercadorias, centrado sobre a relação entre a propriedade privada do capital e o trabalho assalariado sem posse de propriedade, esta relação formando o eixo principal de um sistema de classes. O empreendimento capitalista depende da produção para mercados competitivos, os preços sendo sinais para investidores, produtores e consumidores (GIDDENS, 1991, p. 61).
E, além de afetar o local de trabalho, os transportes, as comunicações e a vida doméstica, o industrialismo pressupõe a existência de uma organização social regularizada por meio da produção, que coordene a atividade humana, as máquinas e as aplicações e produções de matérias-primas e bens, assevera Giddens (1991).
Giddens (1991, p. 43), afirma que “um contraste com a tradição é inerente à idéia de modernidade”, uma vez que é possível encontrar nos cenários sociais, a convivência simultânea do tradicional com o moderno. Acrescenta, ainda, que embora muitos autores têm argumentado que o moderno e o tradicional estão entrelaçados fortemente, qualquer
comparação generalizada não é válida, o que pode ser confirmada ao examinar a relação entre modernidade e reflexividade.
Tem sentido afirmar que a reflexividade é uma característica que define toda a ação humana, haja vista, os seres humanos sempre procurar manter contato com as bases do que considera como parte integrante, denominada de monitoração reflexiva da ação. Uma consistente monitoração do comportamento e seus contextos são incorporados pela ação humana (Giddens, 1991).
Com o começo da modernidade, a reflexividade que consistia nas práticas sociais examinadas e reformadas, constantemente, à luz de informação renovada sobre estas práticas, assume um caráter diferente, ou seja, é introduzida na base da reprodução do sistema, de modo que a ação e o pensamento estejam sempre refratando entre si.
A rotinização da vida cotidiana não tem nenhuma conexão intrínseca com o passado, exceto na medida em que o que “foi feito antes” por acaso coincide com o que pode ser defendido de uma maneira proba à luz do conhecimento renovado. Não se sanciona uma prática por ela ser tradicional; a tradição pode ser justificada, mas apenas à luz do conhecimento; o qual, por sua vez, não é autenticado pela tradição (GIDDENS, 1991, p. 45)
Ante a sucessivas descobertas e as informações passadas, em todas as culturas, constantes mudanças ocorrem nas práticas sociais. Porém, somente na era da modernidade é firmada a revisão da convenção, a fim de que todos os princípios, inclusive à intervenção tecnológica no mundo material, sejam aplicados a quaisquer aspectos da vida humana. “Diz-se com freqüência que a modernidade é marcada por um apetite pelo novo, mas talvez isto não seja completamente preciso. O que é característico da modernidade não é uma adoção do novo por si só, mas a suposição da reflexividade indiscriminada” (GIDDENS, 1991, p. 45).
2.1.4 Modernização capitalista
Para Harvey (2003), uma das primeiras e mais completas interpretações da modernização capitalista foram feitas por Marx, que descreve:
os processos sociais que agem no capitalismo caracterizados por promover o individualismo, a alienação, a fragmentação, a efemeridade, a inovação, a destruição criativa, o desenvolvimento especulativo, mudanças imprevisíveis nos métodos de produção e de consumo (desejos e necessidades), mudança de experiência do espaço
e do tempo, bem como uma dinâmica de mudança social impelida pela crise. Se essas condições de modernização capitalista formam o contexto material a partir do qual pensadores e produtores culturais modernos e pós-modernos forjam suas sensibilidades, princípios e práticas estéticos, parece razoável concluir que a virada para o pós-modernismo não reflete nenhuma mudança fundamental da condição social. A ascensão do pós-modernismo ou representa um afastamento (se assim pode chamar) de modos de pensar sobre o que pode ou deve ser feito com relação a essa condição social, ou reflete uma mudança na maneira de operação do capitalismo em nossos dias (HARVEY, 2003, p. 107)
Marx faz um relato rico em percepções das raízes do modernismo e da possibilidade pós- moderna (Harvey, 2003, p. 111), no qual afirma ser errado apagar com tanta facilidade os feitos materiais das práticas modernistas, já que foram eles que encontraram um meio de controlar e conter uma explosiva condição capitalista, sendo, ainda, eficazes na organização da vida urbana e na capacidade de construir o espaço de modo a conter os “processos interferentes que contribuíram para a rápida mudança urbana no capitalismo do século XX.”
Assim, como conseqüência positiva e tal fato, na admissão de Jenks1 apud Harvey (2003), os pós-modernistas foram beneficiados ao absorver todas as grandes realizações dos modernistas no projeto arquitetônico, embora, com certeza, tenham alterado a estética e as aparências ao menos superficialmente.
Conclui Harvey (2003) que, entre a ampla história do modernismo e o movimento denominado pós-modernismo, verifica-se mais continuidade do que diferença. Comenta, ainda, que parece ser mais lógico ver o pós-modernismo como um tipo particular de crise do outro; “uma crise que enfatiza o lado fragmentário, efêmero e caótico da formulação de Baudelaire2, enquanto exprime um profundo ceticismo diante de toda prescrição particular sobre como conceber, representar ou exprimir o eterno e imutável” (HARVEY, 2003, p. 111).
A modernidade é inerentemente globalizante, afirma Giddens (1991), cujo conceito referente ao distanciamento tempo-espaço volta a atenção aos envolvimentos locais e a interação através da distância. Afirma, ainda, o nível de distanciamento tempo-espaço ser bem maior que outros períodos precedentes e as relações entre as formas sociais e eventos locais e distantes se tornam “alongadas”. A esse processo de alongamento refere-se à globalização, uma vez que as conexões entre diferentes regiões ou contextos sociais ocorrem.
1 JENCKS, C. The language of post-modern architecture. Londres: 1984.
2 BAUDELAIRE, C. Selected writing on art and artists. Londres: 1981.
Dessa forma, pode-se definir a globalização como a “intensificação das relações em escala mundial, que ligam localidades distantes” (GIDDENS, 1991, p. 69), de tal forma, que acontecimentos locais são moldados por fatos que ocorrem em outros países e vice-versa.
Nesse sentido, o capitalismo, por se tratar de uma ordem econômica e não política, teve uma influência globalizante, tendo em vista a sua capacidade de penetrar em áreas mesmo distantes do mundo, cuja influência política ainda não é suficiente para fazer valer as suas exigências.
O que Karl Marx observou como uma característica dos efeitos corrosivos do capitalismo, pode ser generalizado com relação à modernidade; o desmantelamento da venerável tradição, a busca impaciente de novas maneiras de fazer as coisas produz mudanças constantes. Os triunfos da modernidade – crescimento econômico, urbanismo, a forma de governo democrática, a ciência e a tecnologia – passam a ser de dois gumes.
Com relação à extinção ou não da modernidade, Santos (2003) afirma que, o paradigma cultural da modernidade constituiu-se antes do modo de produção capitalista tornar dominante e que deverá extinguir-se antes deste último deixar de ser dominante. Extinção complexa, em razão de que, em parte, ela é processo de superação e, em parte, um processo de obsolescência. Diz-se superação, já que a modernidade, de um lado, cumpriu algumas de suas promessas e, de outro, cumpriu-as em excesso. E, obsolescência, porque ela está definitivamente incapacitada de cumprir outras de suas promessas.
Entretanto, independente de ser um ou outro, o que se verifica é que são esses responsáveis pela situação atual, o qual superficialmente se apresenta como de vazio ou de crise, porém, a nível mais profundo, uma situação de transição. Esclarece, ainda, que da mesma forma de outras transições são, ao mesmo tempo, semicegas e semi-invisíveis, o que impossibilita nomeá-la e, assim, tem-se chamado de pós-modernidade.
A chegada da televisão em cores no Ocidente, no início dos anos 70, é considerada por Anderson (1999) como verdadeiro momento da ascendência da pós-modernidade. Período ao qual deu-se o nome de divisor de águas tecnológico do pós-moderno, em razão de uma mudança no cenário. O que na modernidade era tomado por imagem de máquinas, agora, na pós-modernidade, a dominação é de máquinas de imagens.
2.1.5 Alguns traços da pós-modernidade
Ao iniciar a discussão a respeito da pós-modernidade, Kumar (1997, p. 182) entende que deve situá-la tendo como pano de fundo o conceito de modernidade, uma vez que, “qualquer que seja o significado que a pós-modernidade possa assumir, tem que derivar, de alguma maneira, de um entendimento do que é modernidade”.
Contudo, dentre vários autores que discutem a pós-modernidade, quem de fato introduziu o debate recente, nas suas configurações próprias, sugerindo o fim da modernidade e o surgimento da pós-modernidade foi Jean-François Lyotard. Porém, não como o sinal de uma evolução, mas de uma ruptura (Nascimento, 2002), pois não se trata mais de passagem de uma unidade a outra, de um tipo de sociedade à outra, mas, sim, da quebra da unidade (Lyotard, 2002).
Para Connor (1996, p. 13), embora alguns escritores dos anos 50 e 60 já tenham usado o termo “pós-modernismo”, pode-se dizer que seu conceito se cristalizou somente a partir de meados dos anos 70 quando, no interior de áreas culturais, na filosofia, na arquitetura, nos estudos sobre cinema e em assuntos literários, as afirmações sobre a existência desse fenômeno social e cultural tão heterogêneo começaram a ganhar força.
Assim, pode-se dizer que, ao invés de estar ingressando em um período de pós-modernidade, a humanidade está atingindo um “período em que as conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes” (GIDDENS, 1991, p. 13).
Percebe-se que a trajetória do desenvolvimento social está distanciando a humanidade das instituições da modernidade rumo aos contornos de um diferente e novo tipo de ordem social, ou seja, a pós-moderna.
Connor (1996) afirma que, é preciso fazer diferentes perguntas acerca do pós-modernismo, ou seja, que, ao invés de imaginar com que precisão a crítica pós-moderna reflete as reais condições que estão presentes, tanto na esfera social como cultural, é preciso ainda considerar o modo com que o debate se origina de uma relação redefinida entre as esferas críticas e sociocultural. Ao questionar acerca do que é o pós-modernismo, defende que se deve perguntar onde, como e por que floresce o discurso do pós-modernismo. O que está por trás
dos seus debates e a quem se destina e de que maneira. Portanto, o importante não é o que significa o pós-modernismo, mas o que este faz.
Entretanto, é difícil apresentar uma descrição da pós-modernidade sem que se torne uma meditação sobre as dificuldades de tal descrição, diz Connor (1996), e discute as afirmações de Jameson, ao afirmar que, ao invés de tentar libertar-se do problema teórico a que a pós- modernidade o levou, aquele autor reconhece a necessidade da interação com o problema:
a questão é que nos encontremos a tal ponto no âmbito(sic) da cultura do pós- modernismo que o seu repúdio fácil é tão impossível quanto qualquer celebração igualmente fácil dela é complacente e corrupta. O julgamento ideológico do pós- modernismo hoje implica necessariamente, pensaríamos, um julgamento sobre nós mesmos, bem como sobre os artefatos em questão (JAMESON3 apud CONNOR, 1996, p. 47)
Quanto à abrangência da mudança na forma de pensar, nos anos 80, a respeito da modernidade, para Harvey (2003, p. 47), poucas dúvidas podem ser suscitadas. Acrescenta que, embora os pensamentos modernistas possam ter sido superados, ultrapassados ou mesmo desconstruídos, pouca certeza se verifica “quanto à coerência ou ao significado dos sistemas de pensamentos que possam tê-los substituído. E é essa incerteza, que torna difícil avaliar, interpretar e explicar a mudança que todos concordam ter ocorrido”.
Com isso, algumas indagações são suscitadas por Harvey (2003, p. 47): representa o pós- modernismo uma ruptura radical com o modernismo ou é apenas uma revolta no interior deste último contra determinada forma de “alto modernismo”? O pós-modernismo é um estilo ou deve ser visto, estritamente como um conceito, surgidos nos anos 50, 60 ou 70? Tem um potencial revolucionário pela sua oposição a todas as formas de metanarrativa (marxismo, freudismo e todas as modalidades de razão iluminista) e da sua estreita atenção com mulheres, gays, negros etc.? Ou então, não passa da comercialização e domesticação do modernismo e de uma redução das aspirações já prejudicadas deste? Disfarça a política neoconservadora ou se integra a ela? E, a sua ascensão pode ser associada a alguma reestruturação radical do capital, à emergência de alguma sociedade pós-industrial, ou como a lógica cultural do capitalismo avançado?
3 JAMESON, F. The Politics of Theory: Ideological Positions in the Postmodernism Debate. New German Critique, 33, p. 53-66, 1984.
2.1.6 O espaço na pós-modernidade
O espaço é considerado radicalmente diferente pelos modernistas e os pós-modernistas.
Enquanto na visão dos primeiros, o espaço está vinculado à construção de um projeto social e, portanto, algo a ser moldado para propósitos sociais, os pós-modernistas vêem “como coisa independente e autônoma a ser moldada segundo objetivos e princípios estéticos que não têm necessariamente nenhuma relação com algum objetivo social abrangente, salvo, talvez, a consecução da intemporalidade e da beleza ‘desinteressada’ como fins em si mesmas”
(HARVEY, 2003, p. 69).
É interessante considerar o significado dessa mudança por diversas razões. A aparência de uma cidade e de como os seus espaços estão organizados formam uma base material que pode possibilitar, pensar, avaliar e realizar uma gama de possíveis sensações e práticas sociais, diz Harvey (2003).
De acordo com Santos (1991), o pós-moderno contém um “des”, um princípio esvaziador, diluidor; uma vez que este desenche, desfaz princípios, regras, valores, práticas e realidades.
Comenta ainda que, a des-referencialização do real e a des-substancialização do sujeitos foram os primeiros a surgir, motivadas pela saturação dos cotidianos. Já, Hassan4 apud Harvey (2003) identifica divergências esquemáticas, em vários campos, entre o modernismo e o pós-modernismo. Estabelece uma série de oposições estilísticas, a fim de capturar a maneira pelas quais o pós-modernismo poderia ser retratado como uma reação ao moderno e, dentre elas, com destaque, as oposições significativas.
Ao buscar o “domínio” da cidade e a “totalidade”, os modernistas tendiam a projetar de maneira deliberada uma “forma fechada”, enquanto os pós-modernistas “costumam ver o processo urbano como algo incontrolável e ‘caótico’, no qual a ‘anarquia’ e o ‘acaso’ podem
‘jogar’ em situações inteiramente ‘abertas’” (HARVEY, 2003, p. 49).
O efêmero, o fragmentário, o descontínuo e o caótico, que formavam uma boa parte do conceito baudelairiano de modernidade, é aceito, na totalidade, pela pós-modernidade. Aceita-
4 HASSAN, I. The culture of postmodernism. Theory, culture and Society, n. 2 (3) p. 119-132, 1985.
os e nada nas fragmentárias e caóticas correntes da mudança, como se nada mais existisse.
(Harvey, 2003).
Foucault5 apud Harvey (2003, p. 49) instrui a “desenvolver a ação, o pensamento e os desejos através da proliferação, da justaposição e da disjunção e a preferir o que é positivo e múltiplo, a diferença à uniformidade, os fluxos às unidades, os arranjos móveis aos sistemas. Acreditar que o que é produtivo não é sedentário, mas nômade”.
Assim,
na medida em que não tenta legitimar-se pela referência ao passado, o pós- modernismo tipicamente remonta à ala de pensamento, a Nietzsche em particular, que enfatiza o profundo caos da vida moderna e a impossibilidade de lidar com ele com o pensamento racional. Isso, contudo, não implica que o pós-modernismo não passe de uma versão do modernismo; verdadeiras revoluções da sensibilidade podem ocorrer quando idéias latentes e dominadas de um período se tornam explícitas e dominantes em outro. Não obstante, a continuidade da condição de fragmentação, efemeridade, descontinuidade e mudança caótica no pensamento pós- moderno é importante (HARVEY, 2003, p. 49).
2.1.7 Sociedade de consumo na pós-modernidade, transformação político-econômica do capitalismo à acumulação flexível
Para Lyon (1998, p. 104), se a pós-modernidade possui algum sentido, significa ela, a sociedade de consumo que, diante da mudança verificada, parece resumir-se em uma condição social sem precedentes. Afirma, ainda, que a sociedade de consumo é uma denominação inadequada, a não ser que a considere algo muito “além dos limites convencionais do Estado-nação”, pois, pode-se dizer que o “consumismo é global, não no sentido de que todos podem consumir, mas no de que todos são afetados por ele”.
O pós-moderno é corretamente relacionado com uma sociedade em que os estilos de vida do consumidor e o consumo de massa dominam a vida dos seus membros. (...) As oportunidades são ilimitadas, e a busca por novos nichos de mercado, constante.
Os serviços e as indústrias de lazer são abundantes, juntamente com sinais de todos os meios imagináveis - e inimagináveis, realidade virtual. Não é de admirar que alguns sugiram que a realidade em si está agitada, solapada, a ponto de o próprio significado em si se evaporar.
(...) o consumo, e um foco na produção de necessidades e desejos, é básico. Tudo é mercantilizado, e esse processo é constantemente reforçado pelos anúncios de TV.
Fundos adequados para sustentar os estilos de vida do consumidor são pressupostos, juntamente com tempo de lazer suficiente para satisfazê-los (LYON, 1998, p. 87).
5 FOUCAULT, M. The Foucault reader (ed. por R. Rabionw) Harmondsworth, 1984.
Para Jameson6 apud Harvey (2003, p. 65), o pós-modernismo não é senão a lógica cultural do capitalismo avançado. Alega, ainda, que se passou para uma nova era a partir do início dos anos 60, quando a produção da cultura integrou-se à produção de mercadorias em geral. Uma transformação, que é definida nos hábitos e atitudes de consumo, bem como um novo papel para as definições e intervenções estéticas. Com isso, enquanto alguns defendem que os movimentos dos anos 60 criaram um ambiente de necessidades não atendidas e de desejos reprimidos e que a produção popular pós-modernista apenas procurou satisfazer do melhor modo possível em forma de mercadoria, “outros sugerem que o capitalismo, para manter seus mercados, se viu forçado a produzir desejos e, portanto, estimular sensibilidades individuais para criar uma nova estética que superasse e opusesse às formas tradicionais de alta cultura”.
Para Harvey (2003), é importante considerar que a evolução cultural presente desde o início dos anos 60 e que se firmou como hegemônica no começo dos anos 70 não ocorreu no vazio social, econômico ou político. Portanto, independente do que fizer com o conceito, não se deve ler o pós-modernismo como uma corrente artística autônoma, tendo em vista seu enraizamento na vida cotidiana, constitui-se como uma de suas características mais claras.
Com relação à transformação político-econômica do capitalismo, verificada desde o final do século XX, Harvey (2003, p. 117) inicia a sua discussão mostrando quão abundantes são “os sinais e as marcas de modificações radicais em processos de trabalho, hábitos de consumo, configurações geográficas e geopolíticas, poderes e práticas do Estado etc.”
Para que o sistema econômico capitalista permaneça viável, é preciso que considere as duas amplas áreas de dificuldade, esclarece Harvey (2003). A primeira, provinda das qualidades anárquicas dos mercados de fixação de preços, e a segunda, derivada da necessidade de exercer controle suficiente sobre o emprego e força de trabalho, a fim de garantir a adição de valor na produção, provendo lucros para o maior número possível de capitalistas.
Na realidade,
as pressões coletivas exercidas pelo Estado ou por outras instituições (religiosas, políticas, sindicais, patronais e culturais), aliadas ao exercício do poder de domínio do mercado pelas grandes corporações e outras instituições poderosas, afetam de modo vital a dinâmica do capitalismo. Essas pressões podem ser diretas (como a imposição de controles de salários e preços) ou indiretas (como a propaganda
6 JAMESON, F. The politics of theory: ideological positions in the post-modernism debate. New German Critique, n. 33, p. 53-65.
subliminar que nos persuade a incorporar novos conceitos sobre as nossas necessidades e desejos básicos na vida), mas o efeito líquido é moldar a trajetória e a forma do desenvolvimento capitalista de modos cuja compreensão vai além da análise das transações de mercado. Além disso, as propensões sociais e psicológicas, como o individualismo e o impulso de realização pessoal por meio da auto- expressão, a busca de segurança e identidade coletiva, a necessidade de adquirir respeito próprio, posição ou alguma outra marca de identidade individual, têm um papel na plasmação de modos de consumo e estilos de vida (...)
A educação, o treinamento, a persuasão, a mobilização de certos sentimentos sociais (a ética do trabalho, a lealdade aos companheiros, o orgulho local ou nacional) e propensões psicológicas (a busca da identidade através do trabalho, a iniciativa individual ou a solidariedade social) desempenham um papel e estão claramente presentes na formação de ideologias dominantes cultivadas pelos meios de comunicação de massa, pelas instituições religiosas e educacionais, pelos vários setores do aparelho do Estado, e afirmadas pela simples articulação de sua experiência por parte dos que fazem o trabalho. (HARVEY, 2003, p. 118-119)
Anderson (1999), ao mencionar os efeitos posteriores da pós-modernidade, comunga com a afirmação de Harvey (2003), acerca do advento da pós-modernidade ter sido no começo dos anos 70 e que tal fato refletiu em uma ruptura contemporânea com o modelo de desenvolvimento capitalista do pós-guerra. E que, em 1973, com a recessão, minada pela crescente competição internacional, lucros corporativos em baixa e inflação acelerada, o fordismo mergulhou numa crise de superacumulação adiada por muito tempo.
Como resposta à crise do fordismo, surge um novo regime de “acumulação flexível”, à medida que o capital aumentava sua margem de manobra. Presentes nesse período, maior flexibilidade nos mercados de trabalho (contratos temporários, mão-de-obra doméstica e imigrante), nos processos de fabricação (mudança de fábricas para outros países, produção a toque de caixa), na produção de mercadorias (lotes em consignação) e, principalmente, nas operações financeiras desregulamentadas. Um sistema inquieto e especulativo, que foi à base das várias formas de cultura pós-moderna, uma sensibilidade à desmaterialização do dinheiro, à característica passageira da moda, ao excesso de simulação nas novas economias. Todavia, nada exigia ainda a mudança fundamental no modo de produção, muito menos uma solução de longo prazo para as pressões da superacumulação, que não havia sofrido ainda a necessária depuração de uma maciça desvalorização do capital. A própria acumulação flexível não era sequer descrita como universalmente dominante e coexistia de modo misto com formas fordistas. Portanto, o que mudou de forma crítica foi a posição e a autonomia dos mercados financeiros dentro do capitalismo, sem respeitar os governos nacionais, o que significava uma instabilidade sistêmica sem precedentes (ANDERSON, 1999).
