A terceira missão pedagógica alemã

Como abordamos no capítulo 3, a terceira missão pedagógica alemã se iniciou 30 anos após a finalização da anterior, cumprindo um período entre 1965-1978, com o objetivo principal de equipar as instituições educativas e oferecer capacitações para os docentes em várias áreas do conhecimento, após um diagnóstico da situação da educação colombiana na época.

Anterior à chegada dessa missão, a ação que propiciou esse novo convênio foi a edição dos decretos n.º 1.955 e n.º 1.710, de 1963 (COLÔMBIA, 1963), que reorganizaram a estrutura escolar local, segundo as novas tendências da escola ativa, e modificou o plano de estudos vigente desde 1950.

Esse decreto veio após um período de violência e acirramento entre os liberais e conservadores e culminou com a renovação necessária na época. As atividades da missão se iniciaram por meio de um convênio e foram dirigidas pelo então assessor do Ministério da Educação Nacional, Walter Kaessmann. Ficou estabelelcido que, dentre os deveres da missão alemã, estavam:

 Ajudar a desenvolver os programas estabelecidos sob o Decreto 1710.  Produzir textos e materiais modelos.

 Realizar seminários de treinamento.  Capacitação dos inspetores escolares.

O artigo sexto, do decreto 1.710, estabelecia como plano de estudos para a escola primária estaria, as seguintes disciplinas:

 Educação religiosa e moral: religião e história sagrada.

 Castelhano: leitura e escrita, vocabulário, composição oral e escrita e gramática.

 Matemática: aritmética e geometria intuitiva.

 Estudos Sociais: História, geografia, civismo, urbanidade e cooperativismo.

 Ciências Naturais: Introdução às ciências da Natureza e sua aplicação.

 Educação estética e manual: música, canto, desenho, educação para a casa, trabalhos manuais.

 Educação Física: Danças, ginástica e jogos educativos. (COLÔMBIA, 1963)

O decreto de 1963 marcou a história do ensino de música, ao introduzir aspectos da escola nova e incluí-la como subcategoria da educação estética e manual. Essa nova perspectiva interferiu na forma como a disciplina era desenvolvida, passando, a partir daí, a aglutinar a teoria e a prática no mesmo momento.

Quadro 6: Carga Horária semanal

Asignatura Grado

I

Grado II Grado III Grado IV Grado V

Educación religiosa y moral 3 3 3 3 3

Castellano 9 9 7 7 6 Matemáticas 6 6 5 5 5 Estudios sociales 5 3 6 6 6 Ciencias naturales 3 3 5 3 6 Educación estética y manual 4 4 4 4 4 Educación física 3 3 3 3 3

Suma total de clases en la semana

33 33 33 33 33

Fonte: Colômbia, 1963

Antes de seguirmos nossa análise sobre a música nesse período, vale a pena entender a educação estética da época. Essa educação estética, encontrada no contexto da escola nova, tomou corpo já em meados do século XX, promovendo uma reforma educacional que substituiu os velhos métodos da escola tradicional. Mudou-se de um paradigma racional, econômico e tecnológico, para um paradigma humanista, em que predominava a formação de valores do indivíduo.

Diante disso, justifica-se a proposta encontrada nos guias da missão alemã que pressupõe o planejamento das atividades conjuntamente para cada área, passando por vários momentos, quando se desenha, se canta, se dança. Sendo assim, as disciplinas compõem uma única área de conhecimento, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade.

Do ponto de vista da música, os materiais produzidos nessa época são fontes fundamentais para estabelecermos o marco final de nosso trabalho. Utilizaremos como últimos elementos de observação o livro de cancioneiro colombiano, Viva la Musica e também os guias produzidos para os professores e os programas de ensino para a escola primária.

Abordamos panoramicamente o conteúdo do cancioneiro Viva la Musica no terceiro capítulo, apontando seu conteúdo e suas inovações editoriais. Para este trabalho, utilizaremos exemplares direcionados para crianças de 5 a 10 anos (volume 1) e também os para crianças de 10 a 15 (volume 2). Assim sendo, teremos uma boa ideia do conteúdo musical proposto pela missão alemã para a escola pública colombiana.

O volume 1 do Viva la Musica contém canções direcionadas para um primeiro contato com a música, as quais estão divididas por temáticas como: 1) a vida familiar; 2) a vida escolar; 3); o reino dos animais; 4) a bela natureza; 5) os campos de trabalho; 6) as canções patrióticas; 7) as canções de ninar; e 8) o villancico.

Nessa proposital divisão, notamos a preocupação com o desenvolvimento musical inicial, quando, nas instruções, encontramos aspectos já abordados desde Blume, ou seja, a escolha das músicas privilegia a facilidade da realização e a possibilidade de identificação com o cotidiano das crianças, uma constante nos materiais alemães.

Para trabalhar com esse repertório, recomenda-se que o professor realize atividades e enriqueça o conteúdo, acompanhando as canções com instrumentos musicais. Assim como no cancioneiro de 1935, existe a predominância de melodias a uma voz, porém esse demonstra maior preocupação com a tessitura e a tonalidade das melodias. Raramente há músicas que atingem uma oitava, o que certamente torna o canto mais confortável, além disso existem apenas quatro armaduras de clave: com 1 bemol, um e dois sustenidos, bem como a armadura sem acidente.

Esses elementos se aproximam das antigas recomendações de Blume, e isso nos faz crer que a prática pedagógica com esses cancioneiros não era tão diferente do século anterior, nem tão imbuída dos valores da escola nova. Aliando-se isso às temáticas, o canto era desenvolvido em meio a uma atividade (jogo ou brincadeira) que envolvia o grupo em um objetivo maior de apropriação de um conhecimento ou comportamento previamente estabelecido.

Uma novidade desse volume é o trabalho teórico e a utilização da manossolfa, – forma gestual das mãos de indicar as funções melódicas e/ou alturas das notas – o que eximia a utilização de material escrito (partituras) para se comunicar. O monge do século

XI, Guido D’Arezzo, é considerado como inventor desse método, mas foi, durante o século XIX, que foi difundido, inicialmente pelos ingleses, e chegou ao Brasil na versão de Villa-lobos. Atualmente, no entanto, é reconhecido pela versão do renomado pedagogo da escola ativa Z. Kodaly.

A manossolfa utilizada nos livros da missão alemã é a versão inglesa, que se diferencia da de Kodaly por sua posição do fá, que é assinalada com o polegar para baixo e não o indicador, como mostra a Figura 13.

Figura 13: Representação da manossolfa de Curwen

Fonte: Chaves Cecilia; Duenas Jose; Dahl Walter, 1971, p. 26

O uso das mãos certamente se tornava um recuso lúdico e permitia um fácil acesso à realização do repertório sem que as crianças precisassem ser “alfabetizadas” com as partituras. Destaca-se ainda, no repertório, a exclusividade de melodias colombianas e apenas uma situação de maior complexidade, quando o professor podia estimular a classe a realizar cânones37 _{de até quatro vozes.}

37 _{Cânone é uma composição a duas ou mais vozes, que se caracteriza pela defasagem das vozes. O cânone}

Dados do guia do professor, tanto do primeiro quanto do segundo graus, confirmam o abordado até o momento. Nesses livros, que sugerem as atividades semanais para todas as áreas, são introduzidas as canções como parte do jogo de construção da identidade cultural da criança, associando-se a isso as atividades de desenho e trabalho manual, confirmando-se, assim, a interconexão entre as atividades.

A partir dos guias do terceiro grau, há um maior aprofundamento nos fundamentos teóricos da música e um aumento da complexidade das melodias.

Embora não tenhamos os guias do quarto e quinto graus, podemos observar, por exemplo, no programa de ensino do quarto grau que aparece, inclusive, a sugestão para que se organizem concursos musicais, como ferramenta de estímulo para o aprimoramento do conhecimento.

No programa de ensino do quinto grau, há indicações sobre o repertorio – canções religiosas, folclóricas e hinos pátrios – e sobre as atividades – realização de danças típicas, atividades de solfejo e participação em concursos artísticos extraclasse.

Devemos lembrar que os programas de ensino a que tivemos acesso datam do período próximo da edição do decreto, que permitiu a chegada da missão alemã, por isso não foi possível verificar a influência dela nesse conteúdo. No entanto, a combinação dos programas de ensino com os guias dos professores, produzidos pela missão alemã, permite constatar a diferença do conteúdo aplicado na educação musical nos dois períodos.

A restrita complexidade do repertório do volume 1 do Viva la Musica não se repete no volume posterior, já que nesse encontramos melodias com até três vozes. No volume 2, há, desde o início, maior complexidade musical, com canções de maior tessitura e maior complexidade melódica e rítmica. Naturalmente isso é compreensível, já que o livro é dirigido para estudantes de maior idade e, portanto, em outro estágio de desenvolvimento.

O volume 2 do Viva la Musica nos chama a atenção por apresentar criteriosamente músicas de diferentes partes do mundo. Embora não possamos dizer que tenha sido o primeiro material elaborado dessa forma, pois o cancioneiro de 1935 tinha canções do compositor romântico R. Schumann, é a primeira vez que aparecem canções do oriente e das outras Américas, revelando claramente o intuito de ampliar a formação auditiva para outros referenciais.

Comparando com o volume 1, notamos algumas coincidências, já que esse também é restrito em suas tonalidades, mas há também discordâncias. Por exemplo, a

melodia realiza algumas vezes saltos e caminhos não óbvios, bem como apresenta construções rítmicas que exploram a velocidade, ou figuras não utilizadas anteriormente, como as quiálteras38_.

Essas fontes nos mostram a intensidade do trabalho e da produção da missão alemã durante esse último período. Observando a transformação entre os materiais ao longo dos anos, é possível concluir que a missão cumpriu seu papel de atualizar a escola colombiana, mas não conseguiu vencer o caráter acessório da música, restrita a um espaço na grade curricular que não permitiria maiores desenvolvimentos do ponto de vista do aprofundamento musical. Sendo assim, embora a música estivesse presente no cotidiano da escola pública, ela cumpriu uma função político-social de conservação do status quo da época.

38 _{Quiáltera é um recurso musical que altera o valor da divisão do compasso indicada pela fórmula de}

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciamos nossa jornada neste trabalho a partir de motivações pessoais com base em pesquisas anteriores. Durante minha experiência no programa de mestrado, pude constatar aspectos da utilização da música pelos jesuítas com a finalidade de evangelizar as populações indígenas. Dentre o conteúdo musical introduzido para aquela população estavam o Cantochão, o Canto de Órgão e o ensino de alguns instrumentos musicais próprios da cultura europeia, que se tornaram indicadores da imposição dos valores e das práticas culturais daquele continente e também da destruição dos elementos culturais locais.

A imposição das práticas musicais revela aspectos da educação musical dos jesuítas, e a reflexão sobre esse processo me levou a querer conhecer os desdobramentos desse processo de colonização na configuração e no desenvolvimento da educação musical a partir do período de independência. Assim, fui percorrendo a história da Colômbia em uma investigação sobre a escola e a educação musical.

A problemática de nosso trabalho foi se desenvolvendo com base na minha própria visão sobre a educação musical combinada à minha experiência no Brasil. No momento em que cheguei aqui (em 2007), o País vivia uma grande expansão da área da educação musical, com a criação de cursos de pós-graduação e o consequente aumento de produção do conhecimento. Além disso, presenciei o crescente debate sobre a importância da música na educação básica e a implementação da obrigatoriedade deste ensino de música na escola regular.

Diante disso, o desejo de conhecer o papel da música nas escolas primárias me levou a procurar respostas para a seguinte questão “Quais as características

predominantes da educação musical nas escolas públicas colombianas e suas principais influências ao longo do período pós- independência?”.

Assim sendo, realizei uma pesquisa exploratória, com base nas técnicas bibliométricas para verificar, no conteúdo disponível na plataforma Publindex (uma base de dados de pesquisas colombianas), o perfil do ensino de música em nível superior na Colômbia. Assim percebi que há certas coincidências entre Brasil e Colômbiaem relação à educação musical, dentre elas uma predominância de pesquisas nas áreas de formação docente e educação formal e não formal, A identificação do perfil da produção científica dessas universidades e também a constatação dos cursos superiores de música colombianos, com pequena oferta e concentração nas grandes cidades andinas, me levou

ao aprofundamento de nossas pesquisas na tentativa de encontrar as raízes da educação musical colombiana.

Então, dois caminhos se apresentaram: uma observação sobre a história da educação e uma verificação no próximo nível da teia educacional, se concentrando assim, no ensino médio e primário. Para resolver esse dilema foi necessário considerar basicamente dois elementos: um deles metodológico e o outro referente à própria educação musical.

Tendo em conta o caminho sobre a história, poderíamos construir um discurso histórico-pedagógico, inspirado no método dialético que, segundo Gamboa (2003), assume a matriz filosófica do materialismo histórico, em que as pesquisas baseadas em seus pressupostos manifestam interesse pelas mudanças históricas e a transformação social. Esta postura epistemológica da pesquisa possibilita o acesso ao conjunto de informação (fonte e pesquisas prévias) para então propor as reflexões e as ações em torno das mudanças desejadas. Ao buscar compreender as visões de mundo presentes nas fontes primárias, estamos, conforme nos orienta o método dialético, buscando reconstituir as relações e as contradições que integram a totalidade do fenômeno estudado.

Em nossa constatação sobre a produção cientifica, notamos que o tema mais citado é sobre a educação em nível escolar, principalmente na escola primária. Isso posto, ficou claro nosso caminho em direção a um estudo histórico da escola primária colombiana.

Em vista disso, construímos nosso primeiro capítulo apontando procedimentos metodológicos, motivações e problema da pesquisa, apresentando com isso, os principais pilares que nortearam o trabalho. A apresentação das fontes talvez seja o que aqui tenhamos que adicionar algumas palavras, já que trabalhamos com registros de um período de quase um século, abrangendo meados do século XIX até o século XX.

Parte desses registros foi coletada de fontes secundárias, já que o acesso aos acervos originais é restrito e não foi possível coletar os documentos nas visitas realizadas aos arquivos e às bibliotecas disponíveis. Outros registros podem ser encontrados digitalizados na internet com acesso livre, como por exemplo, o cancioneiro escolar publicado em 1935.

Essas situações extremas demonstram a importância dos arquivos para uma pesquisa histórica, já que é a partir das fontes que se constrói uma argumentação a respeito do objeto estudado, como abordado no capítulo 1. Vivenciar novamente essa situação (a primeira vez tinha sido durante o mestrado) fez com que ainda neste trabalho incluíssemos

digitalizações de documentos, livres de propriedade intelectual, para também contribuir com futuras pesquisas na área.

Como marco, estabelecemos, além da independência colombiana, a presença das missões pedagógicas alemãs, que impulsionaram inúmeras reformas educacionais no país. Isso ajudou a visualizar os contextos sócio-históricos que esclarecem os rumos seguidos pela educação colombiana. Inspirados na fundamentação educacional da pedagogia histórico-crítica, que, por sua vez, tem como base a filosofia marxista, nos sentimos à vontade para realizar uma análise dos diferentes períodos a partir da fluência e das transformações da condição humana.

Por isso, o segundo capítulo 2 foi elaborado de modo a demonstrar o cenário em que se deu a independência na Colômbia e a formação da sociedade no país. Partimos, então, do movimento Iluminista e sua influência para a Revolução Francesa e Industrial, visto considerar a Revolução Francesa como elemento basilar da fundação da sociedade colombiana, tanto por seus ideais que impulsionaram o movimento independentista, quanto pelos valores incutidos na sociedade colombiana.

Em seguida percorremos, especificamente, a trajetória seguida através do tempo pela Colômbia até a configuração territorial, social e econômica que conhecemos hoje, quando foi possível observar a conformação das camadas sociais, em especial a diferenciação entre as camadas altas e baixas da população e como isso influenciou a organização do sistema escolar e, por consequência, a educação musical.

Mediante a organização do segundo capítulo, pudemos estabelecer a hipótese de nosso trabalho, que indica que o ensino de música nas escolas públicas colombianas se desenvolveu influenciado pelo jogo de poder político, econômico e social vigente nos diversos períodos históricos na Colômbia e isso criou duas dimensões do conhecimento musical, que se opuseram, até mesmo nas instituições que o praticaram. De um lado um ensino musical escolar, imbuído dos valores funcionais e pragmáticos presentes no sistema público; e de outro, um sistema de ensino musical tradicional conservatorial, importado, destinado ao desenvolvimento da habilidade instrumental e de origem elitista. Esses dois ambientes de ensino segmentaram o conhecimento musical, gerando subáreas, associadas aos contextos sociais específicos, que por sua vez reforçam suas práticas, acirrando, assim, a divisão de classes e em uma escala macro, os conflitos políticos econômicos.

Antes, no entanto, de aprofundarmos nossas análises sobre a educação musical escolar colombiana, compusemos o capítulo 3, para focar dois importantes pilares

pedagógicos da história da educação colombiana: Lancaster e Pestalozzi. O primeiro foi introduzido no país desde o período da independência com a perspectiva de atender às necessidades mínimas de instrução da população. Diante de um país ainda instável e em formação, o método de instrução mútua foi aplicado até meados do século XIX e deixou uma herança de autoritarismo e segregação na história da educação do país.

Já a pedagogia de Pestalozzi foi introduzida em substituição à anterior e chegou, durante o governo liberal (1872), com uma proposta de qualificar a instrução pública. É verdade que o país na época ainda possuía uma infraestrutura precária e, por melhores que fossem as propostas, muito trabalho deveria ser feito.

A primeira missão pedagógica alemã foi responsável por introduzir as ideias de Pestalozzi, bem como reestruturar o sistema escolar colombiano. Durante sete anos (1872-1878), ela foi capaz de produzir material didático, realizar cursos de capacitação e deixar uma herança estrutural que perdurou por muito tempo.

Embora as propostas tenham sido inovadoras para a época, as práticas empregadas ainda estavam impregnadas da condição sócio-cultural do país, sendo assim se manteve a ideia de que a escola das massas devia instruir o básico para as atividades cotidianas, o que, conforme o país se desenvolvia economicamente, acentuava a desigualdade social.

Dessa primeira missão conseguimos encontrar uma grande quantidade de documentos que nortearam as análises sobre a educação musical, porém o mesmo não pode ser dito sobre a segunda missão alemã, ainda que tenha permanecido no país praticamente a mesma quantidade de tempo.

O grupo da segunda missão (1924-1935) conseguiu concretizar importantes ações, como: a criação do Instituto Pedagógico Nacional para señoritas, que marcou a inclusão da mulher no espaço educativo colombiano, porém suas ideias avançadas logo entraram em choque com os objetivos do governo conservador da época. Diante disso, ainda que tenha tentando mascarar e adaptar suas ações, essa missão obteve pouco êxito, se comparadacom a primeira.

Um ponto interessante é que o rechaço da missão alemã não significou a estagnação do sistema escolar; ao contrário, logo depois do encerramento do contrato com os alemães foi convidado para ir à Colômbia o pedagogo O. Decroly, que divulgou aspectos da escola nova. A partir dessa época, observamos diversas mudanças na educação influenciadas principalmente pela biologia e pela psicologia e certamente marcaram o ensino da música na escola.

Um destaque sobre a proposta de Decroly é o fato de novamente aparecer separadamente os termos canto e música, sendo que o primeiro associado ao ramo da expressão; e o segundo, ao da arte. Novamente o canto aparece como uma ferramenta de desenvolvimento de outras faculdades humanas que não a sensível, que estaria ligado à música.

Essa tendência aparecia como uma nova renovação do sistema educacional mundial, que, além de considerar o crescente desenvolvimento industrial local, também alteraria profundamente a organização escolar.

A terceira missão alemã (1965-1978), marco final de nosso trabalho, veio para Colômbia para modernizar a educação primária. Para tanto, formulou novos materiais didáticos, que também são fonte importante do nosso trabalho.

Ao finalizar nossa abordagem sobre os principais pedagogos que foram introduzidos na escola colombiana, percebemos a princípio, que, independentemente da proposta, era importante adequá-la para a realidade local. Algumas vezes essa adaptação