Tipo de metodologia

Nossa escolha por uma abordagem qualitativa deu-se, em primeiro lugar, considerando a delimitação do objeto de pesquisa – a Cinesiologia Humana na Educação Escolar Básica na prática pedagógica dos professores nas aulas de Educação Física na Educação Infantil, no ensino fundamental I e II das escolas públicas e particulares – e, em segundo lugar, considerando o problema e a própria construção da questão que nortearam a nossa pesquisa – em que medida a Cinesiologia Humana contribui para uma nova prática pedagógica dos professores nas aulas de Educação Física na Educação Escolar Básica? A opção deliberada por tal abordagem se dá na medida em que decidimos não haver necessidade de um posicionamento maniqueísta sobre o que é melhor ou pior, o qualitativo ou quantitativo, mas por considerarmos que o objeto exige, neste momento, um estudo mais em profundidade do que em extensão. Buscamos, conforme assinala Rapimán (2015, p. 214), “tentar alcançar a essência dos fenômenos humanos.” Recorremos, ainda, à perspectiva de Bogdan e Biklen (1982, apud Lüdke e André, 1986, p. 13) para corroborar com a nossa escolha, ao defenderem esses autores que:

A pesquisa qualitativa ou naturalística (...) envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.

Optamos por desenvolver nossa pesquisa qualitativa tendo em vista a possibilidade de melhor compreensão da Cinesiologia Humana e sua apropriação na prática pedagógica dos professores de Educação Física na Educação Escolar Básica, a partir da captação dos sentidos e dos discursos desses profissionais da educação. Para tanto, adotamos uma perspectiva de busca de conhecimentos sobre os significados desse conceito, enveredando por uma pesquisa exploratória, dada a carência de estudos mais aprofundados sobre nosso objeto e de estudos

empíricos de relevância que pudessem servir de referência para os nossa pesquisa. Como afirma Gil (2008, p. 27):

Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis.

Confirmando nossa escolha, contamos ainda com a proposição de Severino (2007, p. 123) de que a “pesquisa exploratória busca apenas levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação deste objeto.”

Complementando, recorremos novamente a Gil (2017, p. 26), que explica: [...] as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito [...] interessa considerar os mais variados aspectos relativos ao fato ou fenômeno estudado.

Dado não se tratar de um estudo quantitativo que nos poderia permitir estabelecer relações de causalidade entre fenômenos, com um certo caráter determinista, decidimos abandonar o conceito de hipótese e adotar o conceito popperiano de conjectura. Não adotamos a perspectiva epistemológica de Popper, mas apenas pedimos “emprestado” o conceito que nos parece fazer mais sentido do que o de hipótese. Por conjectura, o autor entende que é um ponto de vista, uma perspectiva do pesquisador sobre um determinado fenômeno, tão válida como outra qualquer. É uma suposição que a realidade poderá confirmar ou não, um (horizonte de expectativas). Para Popper (1980, p.15):

[...] no caso do cientista, são seus interesses teóricos, o problema que está investigando, suas conjecturas e antecipações, as teorias que aceita como pano de fundo: seu quadro de referências, seu “horizonte de expectativas”.

Pensamos, dessa forma, que a pesquisa qualitativa permite-nos entender nosso objeto em conformidade com Mariz de Oliveira (2011), que sugere um conceito integrativo, sendo mais apropriado inclusive enquanto proposição para uma pluralidade de conhecimentos, como lembra Santos (2007, p. 86):

Na ecologia de saberes cruzam-se conhecimentos e também ignorâncias. Não existe uma unidade de conhecimento, assim como não existe uma unidade de ignorância. As formas de ignorância são tão heterogêneas e interdependentes quanto as formas de conhecimento. Dada essa interdependência, a aprendizagem de certos conhecimentos pode envolver o esquecimento e em

última instância a ignorância de outros. Desse modo, na ecologia de saberes a ignorância não é necessariamente um estado original ou ponto de partida. Pode ser um ponto de chegada. Pode ser o resultado do esquecimento ou da desaprendizagem implícito num processo de aprendizagem recíproca. Assim, num processo de aprendizagem conduzido por uma ecologia de saberes é crucial a comparação entre o conhecimento que está sendo aprendido e o conhecimento que nesse processo é esquecido e desaprendido. A ignorância só é uma forma desqualificada de ser e de fazer quando aquilo que se aprende vale mais do que aquilo que se esquece. A utopia do interconhecimento consiste em aprender outros conhecimentos sem esquecer os próprios. O princípio da prudência que subjaz à ecologia de saberes (do qual falaremos mais adiante) convida a uma reflexão mais profunda sobre a diferença entre a ciência como conhecimento monopolista e a ciência como parte de uma ecologia de saberes.

Em razão do entendimento da indissociabilidade entre o objeto e os sujeitos e no reconhecimento do conhecimento produzido, pode-se, a partir dos discursos dos professores, desvelar ou mesmo apresentar indicativos da incorporação da Cinesiologia Humana na Educação Escolar Básica, parafraseando Santos (2018), como um conhecimento prudente para uma prática pedagógica decente, por conseguinte, nossa proposta metodológica caracteriza-se por ter um caráter projetivo - quem sabe até propositivo, consciente de que enveredar por algo novo implica o que Freire (1996, p. 38) nos aconselha sobre o pensar certo:

O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado, que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer eu pensar sobre o que fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta rigorosidade metódica que caracteriza curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Pretendemos, sim, possibilitar essa reflexão sobre a pertinência ou não da Cinesiologia Humana para o professor de Educação Física no âmbito escolar, na perspectiva de uma prática pedagógica com significado e valor.

Por fim, como autores de referência para a análise do discurso, adotamos: Foucault (1996, 2008) e Fairclough (2016), que estão em consonância com a abordagem qualitativa por nos interessar os discursos colhidos em entrevistas, nas quais pretendemos captar a intencionalidade embutida nas expressões de cunho profissional que serão cuidadosamente interpretados.