Unidade 3: Communicating with deaf-blind people

Nesta seção será discutido o texto “Communicating with deaf-blind people” e suas atividades relacionadas. Esse tema foi planejado tendo em mente que na escola há um professor e um aluno que são surdo-cegos. Há discussões em todo o mundo sobre a surdo-cegueira, mas, mesmo para os alunos que são surdos, esse não é um tema muito difundido. Entretanto, houve interesse dos alunos pelo tema principalmente por causa do professor e do colega surdo-cegos.

Mais uma vez, procurei, primeiramente, trabalhar algumas palavras-chave do texto e, em seguida, iniciei a discussão sobre o tema. Perguntei sobre a relação dos alunos com o aluno e com o professor surdo-cegos. Eles responderam que acontece normalmente e que não há nenhuma dificuldade quanto a isso, como pode ser visto no excerto transcrito abaixo.

Professor: Mas como vocês se comunicam com o professor Carvalho, por

exemplo?

Cisco: o professor Carvalho consegue enxergar algumas coisas e sabe Libras

muito bem, por isso é tranquilo.

Professor: Mas você se comunica com ele da mesma maneira que se comunica

com seus colegas aqui da sala?

Cisco: Não... tem que ter mais atenção.

Professor: Barry, como você se comunica com o professor Carvalho? Barry: Eu preciso conversar com ele devagar.

Mesmo que os alunos tentassem encontrar respostas para os questionamentos que eu fazia, minhas perguntas eram feitas esperando uma discussão mais problematizadora em relação à pessoa surdo-cega. Eu esperava que eles percebessem as dificuldades que um surdo-cego poderia encontrar no momento de se comunicar e interagir de maneira geral na sociedade, por exemplo, barreiras maiores que eles mesmos, surdos, poderiam vivenciar. Além disso, esperava que pelo menos fosse surgir alguma comparação de situações vividas por surdos e surdo-cegos, envolvendo a questão da acessibilidade. Entretanto, nossa conversa inicial não se desenvolveu a esse ponto. Mostrei, portanto, para os alunos, a foto apresentada na folha impressa (FIGURA 7), que foi entregue a eles, e falei sobre a possibilidade da Libras tátil. Todos balançaram a cabeça afirmativamente, o que significou que pelo menos já haviam visto essa forma de comunicação. Entretanto, quando perguntei se já haviam se comunicado dessa maneira, todos responderam que não.

Figura 7 – Texto sobre surdo-cegueira

Fonte: American Association of the Deaf-Blind24

Como vemos, então, mesmo para os alunos surdos, o sujeito surdo-cego ainda parece um pouco distante. O professor Carvalho possui um resíduo mínimo de visão. Alguns professores surdos se comunicam com ele utilizando a Libras tátil, outros, como

24 _{Disponível em: <http://www.aadb.org/FAQ/faq_DeafBlindness.html#count> Acesso em: 15 mar.,} 2015

os alunos, preferem se posicionar em um ambiente favorável, um local bem iluminado mas onde a luz não incida diretamente contra o professor Carvalho. Dessa maneira, estando eles de frente para o professor, e utilizando um espaço limitado para a comunicação – não são feitos muitos sinais acima da cabeça nem abaixo do peito, respeitando o mesmo espaço dos lados direito e esquerdo – os alunos se comunicam com o professor Carvalho sem, contudo, refletirem, necessariamente, sobre as especificidades de um surdo-cego.

Durante a aula, conversei com os alunos sobre como um surdo-cego interage e se locomove e sobre suas possibilidades no mercado de trabalho, na educação básica e no ensino superior. A aula, nesse momento, teve apenas meu ponto de vista. Os alunos não se manifestavam e, mesmo quando eu perguntava algo, eles continuavam quietos e, assim, não houve um resultado muito positivo. Propus comparar as barreiras enfrentadas pelos surdos e pelos surdo-cegos, entretanto sem muito sucesso novamente.

Resolvi, portanto, prosseguir. Um aspecto gramatical que decidi focalizar foi sobre algumas palavras interrogativas, especialmente: how many, what, where e how. A escolha dessas palavras foi feita a partir do texto. As palavras foram escritas no quadro conforme a sequência do texto (Figura 7) e sinalizadas em Libras em seguida. Voltei ao texto para que a turma entendesse as perguntas que continham tais palavras. Após tentarmos entender melhor o texto escrito com o auxílio da Libras, os alunos então começaram a voltar aos questionamentos feitos anteriormente.

Eu voltei em cada ponto, tentando esclarecer cada um deles, mas percebi que foi um momento sem muita interação. Em seguida, começamos a atividade sobre compreensão do texto e vocabulário, conforme a figura 8 abaixo:

Figura 8 – Perguntas do texto sobre surdo-cegueira

Essas e outras atividades que realizamos em sala de aula são, aparentemente, simples. Entretanto, os alunos apresentaram dificuldades, pois se tratava da primeira atividade que estávamos fazendo nesse formato.

Para as questões apresentadas na figura 8 acima, eu expliquei em Libras cada pergunta e depois pedi para que os alunos respondessem. Nas questões 1 e 2 os alunos apenas precisavam para marcar a resposta correta e, na número 3, os alunos tinham que, sem consultar o texto, escrever todas as palavras que eles aprenderam na aula do dia. De três a nove palavras foram registradas entre os alunos da sala, com destaque para deaf, deaf-blind, people, professors, United States, além das palavras interrogativas ensinadas na aula.

4.2.1 Avaliação da unidade 3

Em relação aos avanços obtidos nessa unidade, acredito que, mesmo que nas discussões em Libras os alunos não tenham correspondido àquilo que o professor esperava, houve um momento de troca de muitas informações, linguísticas e culturais, que, talvez por isso, tenham inibido alguns alunos: as maneiras com que os surdo-cegos se comunicam foram explicitadas e algumas de suas formas de agir na sociedade foram debatidas. Além disso, algumas palavras novas que desempenham um papel importante no texto foram apresentadas.

Contudo, eu havia criado muitas expectativas sobre a discussão do tema e do texto. Desde o início das discussões, queria que os alunos debatessem como profundos conhecedores e críticos. No entanto, o tema que o texto trazia parece não ter agradado aos alunos conforme eu esperava25. Outras informações visuais poderiam ter sido agregadas ao texto, facilitando as discussões que poderiam, por exemplo, ter começado a partir delas. Além disso, o vocabulário utilizado no texto parece ter sido um pouco avançado para o nível dos alunos e, por isso, pode ter causado certa estranheza.

4.2.2 Presença de LC na unidade 3

Conforme um dos objetivos deste trabalho, que se preocupa em perceber a

25

É importante ressaltar que, muitas vezes, não foram relatadas as impressões e expressões dos alunos durante as aulas, não porque eu (autor) as omiti, mas porque elas não aconteceram.

presença do LC nas atividades desenvolvidas em sala de aula, esta subseção visa a considerar como esse processo pode estar acontecendo.

Durante a unidade 3, houve uma tentativa de promoção do LC, entretanto sem muito sucesso, pelo menos aparentemente: eu tentei motivar os alunos para que percebessem as especificidades do surdo-cego e sua relação com a sociedade de maneira geral e, assim, como exemplificação, esperava que os alunos trouxessem informações sobre as dificuldades que eles também, possivelmente, vivenciam para se comunicarem e agirem na sociedade. No entanto, isso não aconteceu. Mesmo assim, acredito que o LC pode ser construído aos poucos, ou seja, talvez não seja possível, em alguns momentos, perceber se aluno está conseguindo ter um posicionamento crítico, mas é possível que ali esteja se construindo um sujeito capaz de exercer uma cidadania ativa futuramente.