POLÍTICA EDUCACIONAL DE LULA

Antes da apreciação do projeto de emenda constitucional pelo Congresso, a LDB adiantou-se ao determinar mudanças em tudo convergentes com aquela. Contrariando a legislação vigente, a LDB abriu a possibilidade de planos de cargos e salários diferenciados, além de competência para as universidades admitirem e demitirem seu pessoal docente e técnico administrativo. Um projeto de lei, também elaborado no âmbito do MEC, de mais tramitação no Congresso que uma emenda constitucional, foi submetido à discussão no campo universitário. [...] Tanto o projeto de emenda constitucional quanto o projeto de lei baseado na LDB foram prontamente rejeitados pelos docentes e pelos funcionários técnicos administrativos. Sem condições políticas para tramitar no Congresso, ambos foram retirados de modo que a “revolução administrativa” nas universidades federais foi abandonada pelo governo. A privatização do ensino superior, isto sim, foi acelerado no período em análise. [...] O número de instituições privadas aumentou consideravelmente, em especial na categoria universidades e nas dos centros universitários, o que resultou na ampliação do alunado abrangido pelo setor.

Como deixar de pensar que o sucateamento do setor público do ensino superior correspondia a um intento deliberado se, de um lado, as instituições de ensino superior federais padeciam de recursos para continuarem a operar, de outro, as IES privadas recebiam os benefícios visíveis?

Este foi o pensamento dominante do octanato FHC.

Conforme Cunha (2003, p. 58)

O protagonismo de agentes do setor público e do setor privado, eficaz a ponto de se refletir na legislação federal, produziu pelo menos duas mudanças profundas no campo de ensino superior brasileiro: a diferenciação das instituições privadas com fins lucrativos, que ficaram excluídas dos benefícios dos recursos públicos, e a diferenciação das instituições dotadas de autonomia universitária, tanto pública quanto privada, a maioria delas tendencialmente “rebaixadas” à nova categoria dos centros universitários, onde o princípio constitucional da indissociação entre ensino, pesquisa e extensão deixa de prevalecer.

No início do segundo ano do governo Lula, com a mudança de Cristovam Buarque para Tarso Genro no Ministério da Educação, a reforma universitária foi trazida para a agenda das prioridades do governo depois de várias décadas.

Em meados de 2003, a Secretaria de Educação Superior, órgão do Ministério da Educação criou a Comissão Especial de Avaliação que elaborou a proposta de um novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) aprovado pelo Congresso por intermédio da Lei 10.861 de 14 de abril de 2004.

Apesar da complexidade da metodologia adotada, o processo de discussão está se desenvolvendo num ritmo regular e há discussões regionais acerca da matéria.

Para Trindade (2004, p. 834)

A priorização do tema da reforma universitária é, de um lado, um ato de ousadia política diante da complexidade de sua elaboração participativa num contexto democrático, já que as leis universitárias anteriores foram elaboradas em situações autoritárias; e, de outro, um desafio de alto risco político diante das tendências restritivas da economia brasileira para ampliar os níveis de financiamento público, das resistências tradicionais às mudanças nas instituições públicas e da capacidade de pressão sobre o Congresso.

Um dos desafios centrais dos dias atuais para o ensino superior brasileiro é formular uma política não direcionada apenas para uma das partes do sistema, é necessário um conjunto de atos que priorizem as instituições do sistema de ensino e sua totalidade. Trata-se, portanto, de criar mecanismos reais que qualifiquem academicamente o sistema como um todo. A partir de 1995, a política educacional desenvolvida através de determinadas medidas, criou condições favoráveis para diversificação institucional do ensino superior e estabeleceu mecanismos capazes de orientar sua expansão. Importante destacar que, na maioria das vezes, a ação governamental procurou equacionar problemas específicos, parecendo ações fragmentadas. Um dos pontos de partida para colocar em prática uma política voltada ao conjunto do sistema é o reconhecimento de que ele não é apenas desigual na qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão oferecida pelas diferentes instituições. Ele é também um sistema multifacetado composto por instituições públicas e privadas, com diferentes formatos organizacionais, com

múltiplos papéis e funções locais e regionais, de abrangência nacional e internacional. (MARTINS, 2000, n.p.)

Apesar dessa limitação entendia-se ser relevante tornar claro o que pareciam ser o lugar e as finalidades da educação no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, levando em consideração a herança política deixada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e a orientação do atual governo, concretizada pelo seu propalado pacto social. Assim dada, a ausência de mais elementos históricos sobre o tema em tela e posto que a herança de FHC como continuidade no pacto social poderia ser um fim ou uma estratégia de governabilidade do atual presidente.

Para Sguissardi e Silva Júnior (2005, p. 20),

O governo de FHC teve no centro de suas propostas políticas a construção e o fortalecimento da cidadania, o aumento das possibilidades de emprego e da participação política e social nos rumos do país, contraditoriamente em meio a uma intensa mudança institucional e à construção de uma nova organização social, isso induzido por um novo paradigma de Estado, cuja racionalidade encontrava-se vazada por valores mercantis e uma sociedade civil que cada vez mais assumia as responsabilidades e deveres do Estado e direitos sociais e subjetivos do cidadão por meio de um movimento de transferência daqueles deveres para a sociedade civil, especialmente assumidos por ONGs e pelo emergente “terceiro setor”.

Segundo a política educacional do governo Luiz Inácio Lula da Silva, seriam exigidos uma nova cultura da instituição universitária e um sistema de pós- graduação, com respostas eficazes e rápidas, dada a natureza imposta pela necessária competitividade no mercado mundial. Já por outro lado, tal lugar e finalidades da educação brasileira afetariam de chofre todas as áreas de suas especificidades, pondo como vilãs da história as ciências humanas que não apresentassem resultados aplicáveis à realidade, com o objetivo de realizar o projeto político nacional proposto pela coligação centrada em Luiz Inácio Lula da Silva.

Algumas justificativas sustentam a afirmativa de que, dentre todos os níveis de ensino regulados pela LDB, certamente um dos que suscita maiores polêmicas é o do ensino superior. Durante as últimas décadas, o Poder Público investiu na formação de um parque universitário minimamente consolidado, em especial no que tange à pós-graduação. Esse investimento, no entanto, não se traduziu em substancial melhoria da Educação Básica, cujo sistema mantém, ainda, fora da

escola um considerável contingente da população, quase sempre oriundo das classes populares.

Podemos dizer que o ensino superior do Brasil esteja passando por um momento de profundas mudanças, principalmente no setor público, que exigirão dos diferentes segmentos de cada instituição atitudes maduras de autocrítica e discussão a respeito de sua missão, afim de que possa criar mecanismos capazes de fazer com que suas atividades produzam efeitos mais diretos sobre a comunidade em que se insere, evitando, assim, o desmonte de uma massa crítica que levou muitos anos para ser construída.

O maior problema conceitual da LDB, no que tange à Educação Superior, reside na perspectiva de caracterizar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como uma prerrogativa única das universidades.

Antes de qualquer comentário, há que se considerar o caráter de que se reveste cada uma dessas três atividades, em sua mais ampla abrangência: a pesquisa como produção de um determinado saber; o ensino como a transmissão desse saber; e a extensão como a devolução desse saber à sociedade, sob a forma de serviço/atendimento prestado, fora o âmbito das atividades eminentemente acadêmicas.