CRISTIANE GOMES DE CARVALHO FONTANA
APRENDIZAGEM DE COORDENADORES DE CURSO EM
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS
Cristiane Gomes de Carvalho Fontana
APRENDIZAGEM DE COORDENADORES DE CURSO EM
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Administração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie para a obtenção do título de Mestre em Administração de Empresas.
Orientador: Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido
F679a Fontana, Cristiane Gomes de Carvalho.
Aprendizagem de coordenadores de curso em instituições de ensino superior privadas / Cristiane Gomes de Carvalho Fontana. – 2012.
158 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Administração de Empresas) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2012.
Orientação: Prof. Diógenes de Souza Bido Bibliografia: f. 151-155.
CRISTIANE GOMES DE CARVALHO FONTANA
APRENDIZAGEM DE COORDENADORES DE CURSO EM
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Administração de Empresas.
Aprovado em 01/03/2012
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido – Orientador Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profª. Drª. Regina Célia Faria Amaro Giora Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profª. Drª. Isabela Baleeiro Curado
Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Professor Dr. Benedito Guimarães Aguiar Neto
Decano de Pesquisa e Pós-Graduação
Professor Dr. Moisés Ari Zilber
Diretor do Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
Professor Dr. Sérgio Lex
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Administração de
Empresas
Dedico
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por estar sempre presente em minha vida.
Aos coordenadores entrevistados, pela colaboração e confiança em compartilhar suas experiências para esta pesquisa e aos amigos que me conduziram a alguns deles.
Em especial ao professor Dr. Diógenes Bido pelo apoio, incentivo e paciência durante todo o processo.
À professora Dra. Arilda Schmidt Godoy pelos ensinamentos e por ter despertado o interesse no estudo desse tema.
Ao meu diretor Sr. Nazih Youssef Franciss pela oportunidade que me deu de aprender à frente da coordenação de um curso, além de todo o apoio à realização do mestrado.
Aos professores Francisco Franco, Leandro Bassini e Solange Tomyama pela ajuda e as importantes contribuições.
À Cledinéia pelo auxílio na formatação desse trabalho. À querida Danielle Leite pela contribuição prestada.
À amiga Mirian Ângela de Oliveira Ventura pela ajuda valiosa na revisão ortográfica.
À amiga Silvia pelo apoio mútuo, a troca de lamentos e alegrias a cada etapa do curso e a todos os amigos do mestrado.
Ao meu marido Marcel e aos meus filhos pelo carinho e apoio, por suportarem minhas ausências e partilharem minhas conquistas, que são, acima de tudo, nossas conquistas pelo amor que nos une.
Aos meus pais pelo exemplo de dedicação e amor à família. Às minhas irmãs – Alessandra, Regiane e Fernanda – minhas companheiras nessa vida e que tanto me ajudaram durante esse trajeto.
Ao meu cunhado Junior e à minha sogra Beatriz, que me apoiaram em muitos momentos. À minha amada Vitória pela alegria que irradia.
Aos tios, primos, sobrinhos, cunhados e amigos que souberam entender minha ausência. Agradeço especialmente aos queridos: Tio Valter, Tia Laura, Tia Dora, Tia Neli, Karen, Jean, Rita, Tarcilla e Danilo.
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo compreender o processo de aprendizagem de coordenadores de cursos de graduação em Administração inseridos em Instituições de Ensino Superior Privadas. Procurou-se identificar e interpretar as principais dimensões da ação desse profissional e comparar seu processo de aprendizagem em diferentes ambientes – universidades e faculdades. O estudo apoiou-se, sobretudo, nas discussões sobre a aprendizagem formal e informal e a aprendizagem que ocorre no trabalho. Na revisão da literatura foram apresentados o cenário das instituições de ensino superior no Brasil procurando contextualizá-las e as discussões sobre as dimensões da ação do coordenador de curso. Foi conduzido um estudo qualitativo interpretativo básico com oito coordenadores de cursos de graduação em Administração. A estratégia fundamental utilizada para a coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, no entanto, a observação informal dos locais de trabalho e a consulta aos sites das instituições envolvidas também complementaram as análises. Os resultados mostram que os coordenadores aprendem a dimensão do trabalho coletivo, dimensão política, dimensão técnica e dimensão crítico-reflexiva, principalmente, por meio de práticas informais, destacando-se as interações que ocorrem nas instituições, as experiências obtidas no decorrer da carreira profissional e no exercício de seu trabalho. Constatou-se ainda que os diferentes ambientes (Universidade x Faculdade) influenciam o que (conteúdo) e como (processo) aprendem. O pouco patrocínio a programas de capacitação e a sobrecarga de trabalho foram alguns dos fatores identificados e considerados obstáculos no processo de aprendizagem desses coordenadores.
Palavras-chave: aprendizagem no trabalho, aprendizagem formal e informal, coordenadores do curso de Administração, instituições de ensino superior privadas
ABSTRACT
This research had as an objective to understand the learning process of associate deans in private institutions of tertiary education. It has attempted to identify and interpret the main dimensions of the action of this professional and compare his learning process in different environment – universities and colleges. The study leaned on, above all, discussions about formal and informal learning and the learning that happens at work. In the study of the literature, the scenario of institutions of tertiary education in Brazil was presented to contextualize them. The discussions about the dimensions of the action of the associate deans were also presented. It has been conducted a basic qualitative interpretative study with eight associate deans in Administration. The main strategy used for the collection of data was the semi-structured interview, however, the informal observation on the workplace and the consultation to the sites of the institutions involved also complemented the analysis. The results show that the deans learn the dimension of the team work, political dimension, technical dimension and critical-reflexive dimension, mainly, through informal practices, standing out the interactions that happen in the institutions, the experiences obtained throughout the professional career and in the practice of his work. It has found out that the different environment influence what (content) and how (process) they learn. The lack of sponsorship to programs designed to build up capacity and the excess load of work were some of the factors identified and considered obstacles in the learning process of these deans.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estrutura da Apresentação e Discussão de Resultados ... 60 Quadro 2 - Perfil dos Coordenadores - Universidades ... 62
Quadro 3 - Algumas Tarefas e Responsabilidades dos Coordenadores de Curso - Universidades... 88
Quadro 4 - Perfil dos Coordenadores - Faculdades ... 100 Quadro 5 - Algumas Tarefas e Responsabilidades dos Coordenadores de Curso -
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura do Sistema Educativo Superior Brasileiro ... 22
Figura 2 - Instituições por categoria administrativa ... 25
Figura 3 - Instituições por categoria administrativa ... 26
Figura 4 - Instituições de Ensino Superior por Região... 27
Figura 5 - Modelo de Aprendizagem Informal e Incidental... 40
Figura 6 - Processos e Dimensões da Aprendizagem ... 44
Figura 7 - Aprendizagem e Identidade no Trabalho ... 45
Figura 8 - Modelo de Aprendizagem no Local de Trabalho... 47
Figura 9 - Modelo Holístico de Aprendizagem no Trabalho ... 49
Figura 10 -Dimensões da Aprendizagem... 51
Figura 11 - Sujeitos da pesquisa ... 57
Figura 12 - Código Formação Acadêmica ... 58
Figura 13 - Categoria Aprendizagem Formal... 59
Figura 14 - Macrocategorias... 59
Figura 15 - Processo de Aprendizagem Dimensão Trabalho Coletivo - Universidades... 73
Figura 16 - Processo de Aprendizagem Dimensão Política - Universidades... 83
Figura 17 - Processo de Aprendizagem Dimensão Técnica - Universidades ... 90
Figura 18 - Processo de Aprendizagem Dimensão Crítico-Reflexiva - Universidades... 97
Figura 19 - Processo de Aprendizagem Dimensão Trabalho Coletivo - Faculdades ... 109
Figura 20 - Processo de Aprendizagem Dimensão Política - Faculdades... 121
Figura 21 - Processo de Aprendizagem Dimensão Técnica - Faculdades ... 127
Figura 22 - Processo de Aprendizagem Dimensão Crítico-Reflexiva - Faculdades ... 133
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Relação de Cursos de Graduação Presenciais por Matrícula... 28
Tabela 2 - Total de alunos das IES dos participantes - Universidades ... 64
Tabela 3 - Número de professores e alunos que coordenam - Universidades... 65
Tabela 4 - Total de alunos das IES dos participantes - Faculdades... 102
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 O Processo de Aprendizagem de Coordenadores de Curso em Instituições de Ensino Superior Privadas ... 20
2.1 Cenário das Instituições de Ensino Superior no Brasil ... 20
2.1.1 Classificação das Instituições de Ensino Superior... 22
2.1.2 Instituições Universitárias e NãoUniversitárias... 23
2.1.3 A expansão do Ensino Superior e suas consequências ... 25
2.1.4 Sistemas de avaliação das IES ... 28
2.1.5 Sistema de Avaliação do Coordenador do Curso... 30
2.2 As dimensões da atuação do Coordenador de Curso ... 31
2.3 Aprendizagem Formal e Informal... 37
2.4 O modelo de aprendizagem no local de trabalho... 43
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 53
3.1 Tipo de Pesquisa ... 53
3.2 Coleta de dados ... 54
3.3 Sujeitos da Pesquisa ... 57
3.4 Processo de análise dos dados ... 58
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 62
4.1 Universidades... 62
4.1.1 Os coordenadores em Universidades ... 62
4.1.2 O ambiente técnico-organizacional nas universidades... 64
4.1.2.1 Pressão e Estresse ...68
4.1.2.2 Oportunidades de autonomia ...70
4.1.3 Dimensões da atuação do Coordenador e seu Processo de Aprendizagem nas Universidades... 71
4.1.4 Aprendizagem da Dimensão do Trabalho Coletivo ... 72
4.1.5 Aprendizagem da Dimensão Política ... 82
4.1.6 Aprendizagem da Dimensão Técnica... 86
4.2 Faculdades ... 100
4.2.1 Os coordenadores em Faculdades ... 100
4.2.2 O Ambiente técnico-organizacional nas faculdades ... 101
4.1.2.1 Pressão e Estresse ...105
4.1.2.2 Oportunidades de autonomia ...106
4.2.3 Dimensões da atuação do Coordenador e seu Processo de Aprendizagem nas Faculdades ... 108
4.2.4 Aprendizagem da Dimensão Trabalho Coletivo... 108
4.2.5 Aprendizagem da Dimensão Política ... 120
4.2.6 Aprendizagem da Dimensão Técnica... 124
4.2.7 Aprendizagem da Dimensão Crítico-Reflexiva ... 132
5 ANÁLISE COMPARATIVA ... 136
5.1 Aprendizagem da Dimensão Trabalho Coletivo: Faculdades e Universidades... 137
5.2 Aprendizagem da Dimensão Política: Faculdades e Universidades ... 139
5.3 Aprendizagem da Dimensão Técnica: Faculdades e Universidades... 140
5.4 Aprendizagem da Dimensão Crítico-Reflexiva: Faculdades e Universidades ... 142
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 144
6.1 Limitações do Estudo e Sugestões de Novas Pesquisas... ...149
REFERÊNCIAS ... ..151
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ... 156
1 INTRODUÇÃO
A gestão de instituições de ensino superior tem sido uma preocupação crescente de seus responsáveis. Fatores como a política de expansão do ensino superior, que favoreceu a abertura de instituições educacionais, juntamente com o aumento de incentivos e subsídios às instituições privadas por parte do governo federal, além de projetos de inclusão social como o que institui quotas para negros e indígenas, o Programa Universidade para Todos (PROUNI), entre outros (GOULART; PAPA, 2009) teve como resultado instituições altamente diversificadas e caracterizadas pela complexidade.
A competição entre as Instituições de Ensino Superior (IES) privadas a partir do final da década de 1990 aumentou devido ao elevado número de instituições que passaram a atuar no Brasil. Em pouco tempo, a oferta de vagas superou a demanda e as consequências dessa concorrência passou a ser sentida por essas instituições, levando-as a discutirem temas como satisfação de clientes, estratégias de marketing, melhoria da comunicação institucional, entre outros assuntos de gestão, dividindo espaço com conteúdos de cunho educacional (CASAGRANDE, 2011).
Diante do contexto apresentado, é compreensível que as instituições de ensino superior esperem do coordenador de curso uma atuação tanto de gestor acadêmico, quanto administrativo, que toma decisões ou que o faz onde lhe é dado espaço para atuar sobre elas.
Desses profissionais, geralmente se espera mais do que o conhecimento do curso que gerencia. Envolve também a visão ampliada do contexto, além do entendimento das relações com os diversos públicos envolvidos – alunos, professores, coordenadores de outros cursos, corpo administrativo, direção, Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a própria sociedade em que a instituição está inserida.
decisões, flexibilidade e tantas outras, inerentes à gestão do curso, exige do coordenador uma concepção administrativa.
Kanan e Zanelli (2003) apresentam dados de pesquisas realizadas entre 1997 e 2003, que buscaram levantar especificidades da função do coordenador de curso, realizadas em quatro universidades, sendo três públicas e uma particular. Por meio dos resultados da pesquisa é possível considerar que o perfil do coordenador é um dos fatores que impacta na qualidade do curso que coordena. Foi possível ainda constatar que, no exercício da função, enfrentam condições adversas de várias ordens e fatores que fazem com que suas atividades pouco assumam um caráter estável, previsível, adequado, conciliatório ou planejado. Pelo contrário, pode-se depreender que em boa parte do tempo dedicado à coordenação, eles vivenciam situações ambíguas, contraditórias, pouco claras, imediatistas e estressantes.
Vários trabalhos acadêmicos têm sido desenvolvidos buscando compreender o processo de aprendizagem de gestores (SILVA; REBELO; CUNHA, 2003; LUCENA, 2006; DIDIER; LUCENA, 2008; LEITE; GODOY; ANTONELLO, 2006), mas foram encontrados poucos estudos acadêmicos voltados à compreensão do processo de aprendizagem de coordenadores de cursos de Administração em instituições de ensino superior, e nenhum deles buscou considerar o contexto - faculdades e universidades - e compará-las.
Em pesquisas realizadas por temas de artigos publicados nos anais Estudos Organizacionais, Ensino e Pesquisa em Administração, e Gestão de Pessoas e Relações de
Trabalho do EnAnpad – Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração de 2000 a 2010; nos anais do EnEPQ - Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade apresentados em 2007 e 2009 e do EnGRP - Encontro de Gestão de Pessoas e Relações de Trabalho apresentados em 2007 e 2009; nos trabalhos apresentados no EneO - Encontro da Divisão de Estudos Organizacionais da ANPAD - de 2000 a 2010; nos anais Ensino de Administração e Recursos Humanos/Gestão de Pessoas de 2000 a 2010 do Semead, foram encontrados oito artigos que tratam de coordenadores de cursos em instituições de ensino superior.
Três artigos referem-se aos coordenadores do curso de Administração pesquisando competências gerenciais (SILVA, 2002), atuação, autonomia e condições de trabalho (CAMARGOS; ROLIM; CAMARGOS, 2007), percepção quanto às IES (LIMA; WANDERLEY, 2001) e modelos de gestão (SILVA, 2003) desses profissionais;
apenas um deles trata dos significados compartilhados sobre como e por meio de quem aprendem (GUEIROS; DIAS, 2007), no entanto, os sujeitos da pesquisa foram coordenadores de diversos cursos.
Ainda em revisão bibliográfica nacional dos últimos dez anos realizada em periódicos, com classificação Qualis igual ou acima de B2 na área da Administração como RAC – Revista de Administração Contemporânea, RAC Eletrônica – Revista de Administração Contemporânea, RAUSP – Revista de Administração da Universidade de São Paulo, RAE – Revista de Administração de Empresas, RAE Eletrônica – Revista de Administração de Empresas, RAM – Revista de Administração Mackenzie, READ – Revista Eletrônica de Administração, O&S – Organização e Sociedade, Base Unisinos-Revista de Administração e Contabilidade, EBAPE FGV, BBR - Brazilian Business Review, BAR – Brazilian Administration Review;na área de Psicologia,a revista Alethéia; e na área da Educação, as publicações em Educação e Pesquisa – USP, Educação em Revista, Educar e Paidéia Educação, selecionados inicialmente cada título por ano e, após, filtrados pela leitura do resumo, foram localizados três artigos:
o primeiro aborda o tema reflexividade nos processos de aprendizagem de gestores, todavia traz como sujeitos da pesquisa, além de coordenadores, os professores e dirigentes de IES (SOUZA-SILVA; DAVEL, 2007);
o segundo analisa os processos de aprendizagem organizacionais em duas instituições de ensino superior (TAKAHASHI; FISCHER, 2009);
Em pesquisa internacional realizada nas bases de dados on-line Ebsco e Proquest, em pesquisa avançada utilizando as palavras-chave learning e associate dean no tema e no resumo foram encontrados três artigos, porém, nenhum deles relacionados ao tema do trabalho.
No Google Acadêmico e no Mendeley, concentrando-se nas mesmas palavras-chave (learning e associate dean) observou-se cinquenta e quatro referências, a maioria ligada à área da saúde e nenhuma delas tratando de aprendizagem de coordenadores.
Diante da escassez de estudos relacionados à compreensão do processo de aprendizagem dos responsáveis pela gestão de cursos, chamados na maioria das instituições privadas pesquisadas e adotado neste trabalho como coordenadores de curso, demonstra-se a relevância e é o foco de interesse deste estudo.
Os sujeitos desta pesquisa foram os coordenadores do curso de graduação em Administração, há mais de um ano no cargo. Todos os entrevistados apresentaram formação em Administração em cursos de graduação ou pós-graduação, desenvolvendo, portanto, habilidades gerenciais, o que possibilitou a análise do impacto da aprendizagem formal em sua atuação.
Outro importante fator é a análise do contexto em que atuam os coordenadores de curso: as instituições de ensino superior privadas, observadas em duas categorias - Universidades e Faculdades. Os dados atuais do ensino superior no Brasil, verificados no Censo da Educação Superior de 2009, apontam que as instituições privadas somam quase 90% do total de IES no Brasil. Também foi observado o grande número de IES concentradas em uma determinada região do Brasil – a Sudeste – que possui mais de 47% do total de instituições e, pelo menos a metade delas, situada no estado de São Paulo. Esse mesmo levantamento aponta a predominância de faculdades privadas; são 1863 contra 86 universidades privadas. Dessa maneira, optou-se por observar os coordenadores de cursos nesses dois ambientes e na região da grande São Paulo.
que busca o curso preferencialmente no período noturno, pois necessitam trabalhar para prover seus estudos. Portanto, é necessária a compreensão da relação entre os coordenadores e esses alunos, bem como de outros públicos envolvidos direta ou indiretamente com os coordenadores de curso.
Assim, estabelece-se como objetivo geral:
Compreender o processo de aprendizagem de coordenadores de cursos de graduação em Administração em Instituições de Ensino Superior Privadas.
Como objetivos específicos:
Identificar, descrever e interpretar as principais dimensões da ação deste profissional.
Identificar, descrever e comparar os processos de aprendizagem das dimensões relacionadas aos coordenadores de cursos em universidades e em faculdades.
O referencial teórico que embasou a presente pesquisa consiste, principalmente, na aprendizagem formal e informal de Marsick e Watkins (2001) e Marsick (2009), na aprendizagem no local de trabalho de Illeris (2002, 2004, 2007), na discussão sobre as principais dimensões da ação do coordenador (PLACCO; SOUZA, 2010; GARRIDO, 2000; PLACCO, 1994) e da apresentação do contexto em que essas instituições estão inseridas.
2 O Processo de Aprendizagem de Coordenadores de Curso em Instituições de Ensino Superior Privadas
O presente capítulo visa discutir o processo de aprendizagem das dimensões relacionadas ao trabalho dos coordenadores de cursos, à luz do modelo de aprendizagem no trabalho e dos conceitos de aprendizagem formal e informal, com a finalidade de construir a fundamentação teórica para sua análise.
Para tal, optou-se inicialmente por apresentar o cenário das instituições de ensino superior, contextualizando o ambiente de trabalho dos coordenadores. Em seguida, discutem-se as dimensões de sua prática a fim de, então, examinar os conceitos de aprendizagem individual que nortearão a pesquisa.
2.1 Cenário das Instituições de Ensino Superior no Brasil
Este item pretende elucidar as principais características das instituições de ensino superior no Brasil para melhor análise e compreensão do contexto dos participantes e dos fatores que podem influenciar na aprendizagem dos coordenadores de curso. Para isso, será apresentada a tipologia das instituições de ensino superior, como as atribuições das instituições universitárias e não universitárias, suas classificações e categorias, sistemas de avaliações, itens encontrados na Lei de Diretrizes e Bases – LDB sancionada em 1996 e atualizada em 2006, bem como o fenômeno da expansão do ensino superior no Brasil, ocorrido nos anos 1990.
Além da Constituição Federal que estabelece os princípios gerais da educação do país, o sistema de educação brasileiro foi redefinido pela nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional - LDB, sancionada pelo presidente da República em 20 de dezembro de 2006 (BRASIL, 2011), que estabeleceu os níveis e as modalidades de educação e ensino.
colegiadas, influenciando a forma como operavam seu ambiente interno e como se ajustavam ao ambiente externo.
Cury (2008), em um trabalho realizado sobre os 10 anos da LDB, também apresentou diversas implicações decorrentes de sua implantação e mostra que, como lei específica, o maior impacto se deu na educação superior cuja expansão, mercê da flexibilidade posta na lei, aconteceu de forma acelerada. Segundo Bittar; Oliveira e Morosini (2008), a LDB favoreceu o avanço da expansão das instituições de ensino privadas com medidas como:
criação dos cursos sequenciais e dos centros universitários; instituição das universidades especializadas por campo do saber; implantação dos Centros de Educação Tecnológica;
substituição do vestibular por processos seletivos; extinção dos currículos mínimos e sua flexibilização;
criação dos cursos de tecnologia e dos institutos superiores de educação, entre outras alterações.
Figura 1 - Estrutura do Sistema Educativo Superior Brasileiro Fonte: Adaptado pela autora com base em Neves (2002)
2.1.1 Classificação das Instituições de Ensino Superior
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB classifica as instituições de ensino superior em categorias administrativas, as instituições públicas e as privadas. São consideradas públicas quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público. Já as privadas, são mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
As instituições privadas, foco do estudo, também são classificadas em categorias. Podem ser consideradas particulares as IES instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas de direito privado; as IES comunitárias são aquelas formadas por grupos de pessoas físicas ou por pessoas jurídicas, incluindo as cooperativas de professores e alunos e que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; as confessionais estão ligadas a uma congregação de ordem religiosa ou a uma orientação ideológica e as filantrópicas, instituições consideradas beneficentes(STALLIVIERI, 2010).
Pós-Doutorado
Mestrado
Doutorado
Mestrado Profissional
Cursos de Graduação Cursos de
Segundo Stallivieri (2010), as instituições confessionais, comunitárias e filantrópicas possuem isenções fiscais, por se caracterizarem como instituições sem fins lucrativos. Assim, os resultados positivos de suas atividades devem ser reinvestidos nelas mesmas, não podendo haver distribuição de lucros.
A reforma universitária realizada em 1968, outorgada no regime militar e que tinha como propósito pautar as universidades brasileiras por parâmetros de eficiência, de eficácia e de modernização administrativa, em uma perspectiva racionalizadora e gerencialista da vida acadêmica, preconizava que o ensino superior deveria ser ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados em instituições de direito público e privado (BITTAR; OLIVEIRA, MOROSINI, 2008).
No entanto, a partir da década de 70, o sistema de ensino superior expandiu-se em função do aumento de instituições privadas e estabelecimentos isolados (NEVES, 2002).
2.1.2 Instituições Universitárias e Não Universitárias
A LDB e o Decreto 3.860 de 2001 classificam as instituições universitárias e não universitárias e definem as atribuições de cada uma (NEVES, 2002).
As instituições universitárias são formadas pelas universidades, universidades especializadas e centros universitários.
As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. Já asuniversidades especializadas concentram suas atividades de ensino e pesquisa num campo específico do saber.
Às universidades são dadas autonomia didático-pedagógica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, devendo obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Para essas instituições, também são asseguradas as seguintes atribuições: criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas; fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos (BRASIL, 2006).
Os centros universitários são considerados instituições de ensino superiores pluricurriculares. Neste caso, não são obrigados a manter atividades de pesquisa e extensão. No entanto, semelhante às universidades, eles gozam de alguma autonomia, como a criação, organização e extinção, em sua sede, de cursos e programas de educação superior e o remanejamento e ampliação de vagas nos cursos já existentes (BRASIL, 2006).
Já as instituições não universitárias podem atuar em uma ou mais áreas de conhecimento ou de formação profissional.
Elas dependem de autorização prévia do Poder Executivo para sua criação e credenciamento como instituições de ensino superior, mas são feitas exigências bem mais simples para seu funcionamento.
Essas instituições não gozam de autonomia universitária como as universidades e os centros universitários e, para a criação de novos cursos superiores e o aumento de vagas, necessitam requerê-los, seguindo os requisitos legais impostos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) (ANDRADE, 2005).
2.1.3 A expansão do Ensino Superior e suas consequências
O fenômeno da expansão da educação superior no Brasil teve início nos anos 90. Como para o Estado era impossível prover estudos a todos os cidadãos, o governo optou pela autorização da abertura do ensino à iniciativa privada (STALLIVIERI, 2010), resultando no grande número de instituições privadas observadas nessa época.
De acordo com dados do Censo da Educação Superior de 2005, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa do Ministério da Educação (BRASIL, 2011), entre 1991 e 2004 houve um crescimento de 237,8% de instituições privadas no país, totalizando 2165 IES, como demonstrado na figura 2:
Figura 2 - Instituições por categoria administrativa Fonte: MEC/INEP – Censo/2005
No Censo da Educação Superior de 2009 (BRASIL, 2011) verificou-se um aumento de apenas 6,5% de IES, o que pode demonstrar o fim da tendência de crescimento verificada em anos anteriores, conforme figura 3. Tal diminuição também pode ser explicada pela integração de instituições, por fusão ou compra, observada nos últimos tempos.
Neves (2002) corrobora essa análise apontando que a diminuição de faculdades integradas e estabelecimentos isolados, é decorrente do reagrupamento desses
2165 Instituições
1934 Privadas
97 Federais
75 Estaduais
231 Públicas
1520 Particulares
estabelecimentos em outros tipos de IES, como centros universitários ou até mesmo universidades.
Figura 3 - Instituições por categoria administrativa Fonte: MEC/INEP – Censo/ 2009
Apesar de o crescimento ter se desacelerado, ainda é grande o número de instituições privadas, representando quase 90% (noventa por cento) do total de IES no Brasil. Desses, 86% (oitenta e seis por cento) são particulares, ou seja, necessitam da mensalidade de seu alunado, pois visam lucro.
Para Stallivieri (2010), essa fatia das IES forma o setor do empreendimento educacional que leva à concorrência. A autora aponta suas vantagens, uma vez que amplia a possibilidade de o cidadão exercer seu direito constitucional à educação, e desvantagens, pois o bem da educação pode se tornar mercadoria, caracterizada pela competição selvagem do capitalismo.
Alguns dos efeitos prejudiciais são claramente notados. A concentração de instituições de ensino superior na região sudeste, como demonstra a figura 4, leva a uma intensa competição de mercado. Do total de IES apresentadas, 47% (quarenta e sete por cento) estão concentradas nessa região e dessas, mais da metade no estado de São Paulo. Diante de tais condições, o mercado passa a ser uma arena de disputa entre as próprias IES privadas,
2314 Instituições
2069 Privadas
94 Federais
84 Estaduais
245 Públicas
1779 Particulares
290 Com./Conf.
determinando o dinamismo e a rapidez das decisões (SAMPAIO, 2005). Essa situação é alvo de críticas:
O que se tem atualmente é a educação como mercadoria, em que os atrativos passam a ser preço, o tempo médio de titulação e a necessidade de um diploma de curso superior independentemente da estatura da instituição concedente do título (STALLIVIERI, 2010, p.136).
Figura 4 - Instituições de Ensino Superior por Região Fonte: MEC/INEP – Censo/ 2009
Quanto aos alunos, os dados apurados pelo Censo de 2009 apontam um crescimento no número de matriculados. Um grande percentual do contingente que procura as instituições de ensino superior possui baixas condições financeiras, levando essas Instituições a disputarem os poucos recursos desses candidatos (STALLIVIERI, 2010).
Ainda, por pertencerem a uma classe menos favorecida – grande parte encontra-se nas classes C e D – apresentam uma formação inadequada no ensino fundamental e médio e estão
Centro-Oeste 243 10,5%
Sul 386 16,7%
Sudeste 1090 47%
Nordeste 448 19,4% Norte
147 6,4%
Total IES no Brasil
inseridos, em sua grande maioria, nessas IES particulares (GASPAR; DONAIRE; SILVA, 2010).
Outra constatação refere-se ao curso que os participantes desta pesquisa coordenam. Em levantamento realizado pelo MEC, evidencia-se que o curso de Administração é o mais procurado, porém, a permanência e, principalmente, a baixa taxa de concluintes nesse e em outros cursos remete a indagações sobre os caminhos adotados no sistema educativo superior. Do total de alunos matriculados no curso de Administração, apenas 17,8% concluem-no, quantificados na Tabela 1.
Tabela 1 - Relação de Cursos de Graduação Presenciais por Matrícula
Curso Matrículas Total de Concluintes (nº) Total de Concluintes (%)
Administração 870.536 155.364 17,8
Direito 651.600 87.523 13,4
Pedagogia 247.707 43.975 17,7
Enfermagem 234.070 39.994 17,0
Fonte: MEC/INEP - Censo da Educação Superior 2009
Diante do ambiente competitivo, as IES necessitam buscar alternativas para captar e reter seus alunos, garantindo a qualidade do ensino que oferecem, e os coordenadores de cursos exercem um importante papel neste processo.
O impacto desse cenário nesses profissionais evidencia-se nas entrevistas realizadas e será discutido no capítulo 4.
2.1.4 Sistemas de avaliação das IES
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), órgão do poder público federal e organismo responsável pela coordenação do sistema de ensino superior, por seu controle normativo, por financiamento das instituições de ensino superior públicas federais (IFES) e pela fiscalização e apreciação das IES públicas e privadas (NEVES, 2002), passa a regular a qualidade do ensino superior por meio de processos que avaliam as IES, os cursos e os alunos.
Em 2004, o MEC criou o Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES), que desenvolve esses processos e tem por finalidades:
A melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004).
O SINAES utiliza-se de três componentes principais:
A avaliação das instituições – tem por objetivo identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as diferentes dimensões institucionais e respeitando a identidade e a diversidade destas instituições.
A avaliação dos cursos – tem por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente e do coordenador de curso, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica.
A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação – realizado pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), com a finalidade de aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências.
2.1.5 Sistema de Avaliação do Coordenador do Curso
Os processos avaliativos do Ministério da Educação (MEC) destacam, entre outros aspectos, o coordenador de curso somente a partir do ano de 1999, pois antes deste período sua existência nas IES não era obrigatória (CAMARGOS; FERREIRA; CAMARGOS, 2010).
Para o MEC, o coordenador deve responder pela parte pedagógica do curso superior, sendo o responsável pelo Projeto Pedagógico do Curso (PPC) – instrumento de concepção de ensino e aprendizagem de seu curso e que contém as políticas para a sua gestão (PICAWY, 2008), sua elaboração, revisão e implantação, e também ser capaz de assumir as demandas gerenciais do curso (CAMARGOS; FERREIRA; CAMARGOS, 2010).
São disponibilizados às instituições os instrumentos de avaliação que dão as diretrizes para esse processo nos cursos. Nele, os itens voltados à avaliação dos coordenadores referem-se:
• à atuação do coordenador observando, além da gestão do curso, sua relação com o corpo docente, alunos e a representatividade nos colegiados superiores;
• à experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica;
• a seu regime de trabalho, preferencialmente parcial ou integral;
• à comprovação de experiência tanto como coordenador de curso, quanto como docente de ensino superior.
Ao atender esses itens, atribui-se a ele pontuação significativa na avaliação institucional (CAMARGOS; FERREIRA; CAMARGOS, 2010).
Os dados apresentados auxiliam a análise do processo de aprendizagem dos coordenadores de cursos, pois há compreensão das interações existentes entre esses profissionais e os atores apresentados (MEC, alunos, concorrentes), bem como das exigências do meio em que estão inseridos, que são aspectos que podem influenciar o que e como aprendem.
aspectos analisados durante os processos de avaliação de seu curso. São também os responsáveis por acompanhar os alunos inseridos nas IES durante toda a sua vida acadêmica; por cuidar da gestão do corpo docente, nos seus mais variados aspectos; por desenvolver inúmeros projetos que promovem o intercâmbio entre sociedade e seu público interno, e por estar envolvidos direta ou indiretamente nas diversas políticas implantadas pela direção, visando a manutenção da instituição nesse mercado competitivo.
2.2 As dimensões da atuação do Coordenador de Curso
As relações que ocorrem no contexto das instituições de ensino superior apresentam características que as diferem de outras organizações: o produto de seu trabalho é o conhecimento. Pessoas integram as IES respaldadas por diversos tipos de saberes que, via de regra, costumam preconizar a independência de ideias e ideais e a autonomia em suas decisões (KANAN; ZANELLI, 2003).
O trabalho do coordenador de cursos é caracterizado pela formação continuada em serviço. O coordenador favorece a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto, pois subsidia e organiza a reflexão das razões de suas escolhas pedagógicas e as dificuldades que enfrentam para desenvolver seu trabalho (GARRIDO, 2000, p. 9).
O Projeto Político-Pedagógico – importante instrumento para a concretização das políticas educacionais – precisa ser articulado pelo coordenador, bem como explicitado e debatido com seus pares, auxiliando esse exercício de reflexão.
Garrido (2000, p.9) também mostra que o coordenador deve estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de alternativas para superar as dificuldades encontradas e promover a constante retomada da atividade reflexiva para readequar e aperfeiçoar as ações implementadas, pois assim propicia condições de desenvolvimento profissional dos participantes e os torna autores de suas próprias práticas.
O coordenador como formador tem o papel principal de oferecer condições para que seu corpo docente aprofunde-se em sua área específica e a trabalhe bem; como articulador, precisa oferecer condições para que os professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares; e como transformador, auxiliar os professores a serem reflexivos e críticos em sua prática (GARRIDO, 2000, p. 9-10).
O coordenador de curso no processo de reflexividade precisa, por vezes, propor mudanças nas práticas vigentes, o que é desafiador à medida que o reconhecimento de limites e deficiências do próprio trabalho é tão relevante quanto a implementação de novas técnicas e modelos. Segundo Garrido (2000, p.10), mudar práticas significa “lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem modificadas”.
Ainda segundo a autora, essa mudança pode significar a alteração de valores e hábitos, enfrentar conflitos entre os atores (professores, alunos, hierarquia da instituição e a sociedade em que se insere) originados de visões de mundo, valores, expectativas e interesses diferentes, além de mudar as formas de relacionamento entre eles, o que impacta na estabilidade da estrutura de poder, além dos riscos de novos conflitos e frustração, ou seja, mudança de práticas significa mudanças em toda a cultura organizacional.
Para Garrido (2000, p.11), as necessidades apresentadas no cotidiano dessas instituições são muitas, assim como as urgências. A autora refere-se também à falta de compreensão, ao mau delineamento das atividades que os coordenadores realizam e aos poucos parceiros que possuem no ambiente acadêmico, dificultando, desse modo, a troca de conhecimentos e experiências entre seus pares.
A atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação; o coordenador precisa acolher e engendrar, todavia precisa também questionar, desequilibrar, provocar, sempre disponibilizando subsídios que permita o crescimento do grupo (VASCONCELLOS, 2009).
Placco e Souza (2010, p.51) trazem a perspectiva da psicologia histórico-cultural, mostrando que a aprendizagem de um conhecimento novo depende da interação com outros, ou seja, colocam como condição a relação interpessoal; a aprendizagem é entendida como social e contextualmente situada, como processo de reconstrução interna de atividades externas em que a relação social que constitui a mediação tem papel fundamental.
Portanto, para as autoras, um dos domínios necessários ao coordenador é o conhecimento de seu grupo de trabalho – aspectos grupais e individuais, histórias de cada um, seus valores e crenças, desejos e motivações, formação e experiências, conhecimentos que domina, suas representações sobre a instituição, sobre o ensino, sobre o aluno e sobre a aprendizagem. Eles precisam também se apropriar do contexto de atuação das pessoas do grupo – a própria instituição com suas políticas, propostas e os atores que dela participam.
A subjetividade, a memória e a metacognição são alguns dos saberes necessários para que o coordenador possa garantir o processo de mediação (PLACCO; SOUZA, 2010, p.52).
Por subjetividade, entende-se:
Característica própria de cada um, em permanente constituição, construída nas relações sociais, que permite à pessoa um modo próprio de funcionar, de agir, pensar, ser no mundo, modo este que a faz atribuir significados e sentidos singulares às situações vividas. É o que faz cada um ser diferente do outro, diferença esta que tem origem nas significações atribuídas às experiências vividas, que por sua vez são produzidas no social (PLACCO; SOUZA, 2006, p.43).
A memória enriquece com seus conteúdos e significados a percepção do aprendiz na relação com o conhecimento, dando sentido a essas relações, possuindo um papel mediador nos processos de aprendizagem, pois registrada, pode ser analisada e compartilhada (PLACCO; SOUZA, 2010, p.53).
Assim, os significados atribuídos à experiência resgatada pela memória podem ser atualizados e reposicionados, ganhando novo significado. A experiência de cada um passa a ser compreendida como um recurso para novas interpretações da realidade e da própria experiência, fazendo com que a memória passe a ser matéria-prima para a possibilidade de transformação (PLACCO; SOUZA, 2010, p.53).
O coordenador pode retomar os projetos já realizados com sua equipe e por meio da memória, mudar sua interpretação, possibilitando outras escolhas e compreensões, definindo criticamente o que pode ter continuidade ou não, o que inova e o que cria nos processos relacionais entre memórias e pessoas, proporcionando a transformação das pessoas e do ambiente que se encontra. A memória, aliada à intencionalidade, reposiciona as experiências do grupo e contribui para sua formação coletiva e individual, afirmando o laço indivíduo/grupo (PLACCO; SOUZA, 2010, p.54).
A metacognição, considerada um importante saber do papel do coordenador refere-se à capacidade de pensar sobre sua própria aprendizagem e de sua maneira de pensar e aprender. Para Placco e Souza (2010, p.55), é um processo individual que deve ser promovido pelo coordenador não apenas a ele próprio, como também à sua equipe.
Para as autoras, memória, metacognição e subjetividade podem ser consideradas em conjunto, pois a experiência e os sentidos que atribuem a ela são singulares e geram ações e reações diferenciadas. O coordenador deve ter em vista essa diversidade de sentidos para que coletivamente se configurem novos significados. Essa subjetividade se revela e se apura no grupo, ao acatar e compartilhar sentidos e significados em que o respeito de um pelo outro pode, de forma simultânea, possibilitar mudanças no modo de se perceber e perceber o outro, gerando novas aprendizagens e mudanças de atitudes e, assim, novas práticas.
professores, sobre a realidade da instituição, sobre seus alunos e todos os demais atores sociais encontrados neste contexto.
A atuação do coordenador, assim como a do professor, traz subjacente um saber fazer, um saber ser e um saber agir, que envolvem diversas dimensões da ação deste profissional (PLACCO, 1994).
Estas dimensões precisam ser compreendidas como não compartimentadas, não isoladas e nem meramente complementares. Apesar de analisadas individualmente, elas só ganham sentido se compreendidas em sua coocorrência ou simultaneidade, nas relações dialéticas que estabelecem entre si (PLACCO; SOUZA, 2010, p.57).
As autoras apresentam essas dimensões individualmente, todavia ressaltam que a sua compreensão acontece nas relações dialéticas que estabelecem umas com as outras (PLACCO; SOUZA, 2010; PLACCO, 1994):
Dimensão do Trabalho Coletivo que se refere a se relacionar, trabalhar com outros nas intenções e operacionalizações, desenvolver as relações entre profissionais como espaço para se trabalhar valores, diversidade e diferenças que caracterizam os contextos educativos em que se desenvolve a educação como prática social coletiva.
Dimensão Política que se revela por assumir o compromisso ético com a realidade social e educacional por meio da busca de um relacionamento entre o que o coordenador faz e a realidade do aluno, procurando conhecer e analisar criticamente a realidade para contextualizar os conteúdos e as formas de trabalho que desenvolve.
A Dimensão Técnica refere-se ao conhecimento dos conteúdos e técnicas de sua área de trabalho e por saber relacioná-las com outras áreas, a capacidade de planejamento e previsão, pela atitude avaliativa, com uma clara visão de educação e da formação de determinado tipo de ser humano.
Dimensão Crítico-reflexiva, que envolve o conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal para o contínuo desenvolvimento e autorregulação das ações realizadas, com disponibilidade e compromisso com o aluno para que este também se desenvolva.
Placco e Souza (2010) ainda apresentam:
Dimensão Cultural e Estética, que se relaciona com a cultura e a história pessoal e profissional, gerando possibilidade de busca de outros saberes;
Dimensão da Avaliação Contínua, para que o profissional possa garantir a coerência entre as ações propostas e as que serão efetivamente desenvolvidas;
Dimensão Humano-Interacional, na expectativa de que se tenha um trabalho integrado e cooperativo, mediado pela relação socioafetiva e cognitiva;
Dimensão da Comunicação, que envolve a compreensão mútua, clareza de expressão de ideias e sentimentos e da construção de novas perspectivas e novos posicionamentos, em função dessa mesma comunicação;
Dimensão da Transcendência, sobre qual o sentido que atribui à sua vida, como lida com valores e crenças relacionados a esse sentido de vida, o que afeta sua constituição identitária e que se revela nas relações que constituem a prática e o cotidiano;
As mudanças no coordenador e em sua prática poderão acontecer de maneira mais estável se essas dimensões e suas inter-relações forem conscientes, para que o coordenador possa intervir em sua ação de modo voluntário e deliberado (PLACCO; SOUZA, 2010, p.59).
Esse profissional precisa estar sempre atento, cuidando de sua própria formação, buscando constante atualização profissional nos moldes formais de aprendizagem, mas, principalmente, compartilhar com pares, utilizando-se da reflexão e da autoavaliação como principais ferramentas para aprender a aprender, em um processo contínuo e permanente de construção e reconstrução de sua identidade, que é atingido nas ações e relações de sua vida (PLACCO; SOUZA, 2010, p.60).
2.3 Aprendizagem Formal e Informal
O coordenador de curso realiza diversas tarefas que possuem características muito específicas, além de lidar com profissionais das mais diversas áreas de formação e, consequentemente, com os mais variados perfis. Por meio da interação com os diversos atores envolvidos, há necessidade de desenvolver rapidamente mecanismos para adaptar-se e aprender a cada nova situação.
Fatores como a incerteza, a inserção em um ambiente muito instável, a administração constante de conflitos, além da importância da percepção e adequação à cultura das instituições a que pertencem, corrobora a ideia do aprender a aprender, a necessidade de uma educação permanente, flexível e versátil (TORRES, 1994).
No entanto, as práticas formais que sempre foram consideradas importantes fontes de aprendizagem nem sempre se efetivam necessariamente em competências (RUAS, 2001). Os indivíduos estão a todo o momento agindo e observando as suas experiências e, com elas, aprendendo.
Nesse sentido, muitos autores têm questionado a real eficácia dos processos de aprendizagem formais, visto em programas que procuram oferecer uma formação técnica, ou mesmo que se propõe a desenvolver um conjunto de atributos, contudo na maior parte das vezes, desvinculados da realidade do indivíduo no seu trabalho.
Estudos demonstram que uma quantidade significativa da aprendizagem de um adulto acontece de maneira informal. Slater (2004) relata pesquisa realizada em grande escala no Canadá com funcionários adultos. Os dados apontaram que 70% dos conhecimentos mais importantes relacionados ao trabalho foram conseguidos pela interação com outros trabalhadores ou oriundos de suas práticas de trabalho.
Corroborando a observação acima, Conlon (2004) reúne evidências de que a aprendizagem induzida pela organização da maneira como vem sendo realizada (instrução em sala de aula, treinamentos, seminários etc.), responde por aproximadamente de 10 a 20% do que os colaboradores aprendem em relação ao trabalho.
Victoria Marsick e Karen Watkins (2001) contribuíram significativamente para a discussão, explorando os conceitos de aprendizagem informal e incidental. As autoras apresentam a aprendizagem formal, referindo-se a atividades tipicamente institucionalizadas, patrocinadas em sala de aula, altamente estruturadas, consideradas como treinamento e educação e que implica o controle do processo de aprendizagem nas mãos do instrutor.
Assim, mesmo que uma organização não ofereça incentivos à aprendizagem, esta pode ocorrer nesse ambiente. Exemplos de aprendizagem informal são a aprendizagem autodirigida, networking, coaching, mentoring e observação (MARSICK; WATKINS, 2001).
A aprendizagem incidental é definida como um subproduto de alguma outra atividade, como por exemplo, a realização de tarefas, a interação interpessoal, a percepção da cultura da organização, experimentação, por tentativa e erro, ou mesmo oriunda de aprendizagem formal. Ela normalmente acontece, porém na maior parte das vezes, de maneira tácita, não intencional e até inconsciente (MARSICK; WATKINS, 2001).
Marsick e Watkins (2001) revisaram o modelo de aprendizagem informal e incidental, e constataram que seu modelo estava ligado a conceitos relacionados com a Aprendizagem Experiencial (BOUD; COHEN; WALKER, 1993; KOLB, 1984), com a Aprendizagem Autodirigida (CANDY, 1991; KNOWLES, 1950), com a Aprendizagem na Ação como uma variação da Aprendizagem Experiencial (REVAN, 1982), com a Ciência da Ação (ARGYRIS; SCHÖN, 1974, 1978) e com a Reflexão em Ação (SCHÖN, 1993).
Além disso, Marsick e Watkins (2001) identificaram que as organizações podem incentivar a aprendizagem ao disponibilizar, por exemplo, tutoriais, recursos em materiais referenciados em biblioteca, assinaturas de jornais profissionais, cursos em vídeos e em computadores, e também destacaram o fato da organização encorajar a aprendizagem colaborativa.
A aprendizagem informal e incidental podem ser caracterizadas pela integração de rotinas diárias, pelo disparo de solavancos internos e externos, pelo acaso e oportunidade, pela baixa consciência, pelo processo indutivo da reflexão e ação e pela ligação de aprendizagem dos outros (MARSICK; WATKINS, 2001).
Figura 5 - Modelo de Aprendizagem Informal e Incidental Fonte: Marsick e Watkins (2001)
O modelo trata do ciclo de resolução de problemas por meio do pensamento reflexivo, ou seja, quando a natureza de um problema passa a ser repensada. De uma situação inesperada, o pensamento reflexivo busca soluções; envolve um ou mais ciclos de tentativa e erro e a busca pelo resultado esperado, o que leva à aprendizagem. A observação dessa experiência faz com que correções aconteçam e que essas observações sirvam como modelo para situações que ocorrerem no futuro (MARSICK; WATKINS, 2001).
O modelo apresentado na figura 5 corrobora essa explicação, mostrando que a aprendizagem acontece no dia a dia e em um determinado contexto (círculo no centro). Quando uma nova experiência ocorre, surge um problema a ser resolvido, um desafio ou uma visão de um estado futuro. Também é representado o contexto no qual a experiência acontece (lado de fora do círculo), mostrando que o contexto de aprendizagem pessoal, social, de negócios e cultural influenciam a maneira como as pessoas interpretam uma situação, suas escolhas, como agem e consequentemente, como a aprendizagem se efetua (MARSICK; WATKINS, 2001).
Marsick e Watkins (2001) incluem o processo de aprendizagem incidental no modelo, mostrando que esse processo sempre ocorre de maneira consciente ou inconsciente.
A maneira como cada um vê as coisas, direciona quanto ao foco dado e como será interpretada a nova experiência. Ao final de um ciclo de aprendizagem, as lições aprendidas podem influenciar novas experiências. As pessoas também diagnosticam ou estruturam as experiências que vivenciam, acessando o que é problemático ou desafiador e comparam a nova experiência com a anterior, identificando similaridades e diferenças e usando suas interpretações para dar sentido ao novo desafio (MARSICK; WATKINS, 2001).
A interpretação do contexto também é utilizada pelas pessoas para refinar seus diagnósticos. Marsick (2009) apresentou atualizações em seu modelo e apontou, entre outros fatores, o importante papel das relações, cultura, estrutura da liderança e do ambiente ao promover a autonomia, a colaboração de outros, o diálogo reflexivo, receber feedback, regras comuns e de responsabilidade, na aprendizagem.
Para Marsick (2009), a aprendizagem é resultado das interações entre indivíduos e ambiente, e posiciona a aprendizagem dos indivíduos como dependente de contextos sociais maiores como comunidades de práticas, organizações e sociedades.
O modelo apresentado inicialmente por Marsick e Watkins (2001) parecia linear, enfatizando o significado individual sobre a interação social e a construção de significados, no entanto, nesta segunda revisão, Marsick (2009) acrescentou o importante papel do contexto.
A solução de um problema e o ciclo de aprendizagem apresentados em seu modelo, apesar de relevantes, não estão conectados a muitos aprendizes que buscam a combinação de metas individuais e organizacionais e de que parecem ser mais automotivados, autossuficientes e autodirigidos em estabelecer e atingir metas e a procurar oportunidades de aprendizagem, do que de suas metas pessoais (MARSICK, 2009).
Segundo a autora, questões como intencionalidade, consciência, proatividade e reflexão crítica foram identificadas como facilitadores para a aprendizagem informal. Marsick (2009) também mostra que a aprendizagem varia de acordo com o contexto, os interesses e preferências dos atores-chave, mediada pela sua negociação de poder.
Marsick (2009) tenta unificar o modelo de aprendizagem informal e incidental e acrescenta alguns aspectos:
• a aprendizagem informal é sempre definida em contraste com a aprendizagem formal;
• a aprendizagem informal pode ser estudada por meio da análise dos processos e atividades de aprendizagem, como experimentação, reflexão, pelo erro, por idéias de outras pessoas, a análise da própria prática; dando e recebendo feedback e até conversando com colegas;
• as estratégias de aprendizagem do indivíduo são mediadas por suas crenças, valores, histórias e socialização prévia, corroborando os estudos da autora, que apontam que a intencionalidade, proatividade e reflexividade crítica afetam a natureza da aprendizagem;
• o contexto influencia as práticas e escolhas de aprendizagem, incluindo os estímulos para a aprendizagem, os recursos e influências do ambiente;
• os relacionamentos, incluindo os facilitadores ou barreiras ao seu engajamento, são apontados como fundamentais para a construção de comunidades de aprendizagem informal;
• fatores organizacionais como liderança, estrutura, cultura, sistemas e práticas,
incentivos e recompensas, influenciam o clima para a aprendizagem;
• o gerenciamento do conhecimento (com base em tecnologia e pessoas) pode tornar-se um link entre a aprendizagem informal gerada individualmente e o acesso a um vasto número de pessoas.
indivíduo e seu meio social, histórico e cultural. As pessoas podem até mudar esses contextos, mas também são moldadas por eles (MARSICK, 2009).
2.4 O modelo de aprendizagem no local de trabalho
Diversos trabalhos abordam a aprendizagem no local de trabalho, bem como se propõem a investigar sobre como melhorar essa prática (EVANS et al.; 2010; SHIPTON, 2006; SMITH, 2003; ONSTENK, 1995).
Ao propor o estudo da aprendizagem de coordenadores em diferentes IES, partiu-se do princípio de que o local de trabalho pode influenciar e/ou estimular a aprendizagem desses profissionais, justificando assim, a escolha em utilizar o modelo de Aprendizagem no Trabalho de Illeris (2002; 2004; 2007), que considera as influências do ambiente no qual o indivíduo está inserido.
O trabalho de Illeris (2004) demonstra a necessidade de uma visão mais holística da aprendizagem e defende que, para a sua construção, deve ocorrer a interação entre aquisições individuais e processos sociais, ou seja, o encontro entre os ambientes de aprendizagem nas organizações (ambiente técnico-organizacional e ambiente sociocultural) e os processos de aprendizagem de seus colaboradores.
Illeris (2007) apresentou seu modelo baseado na junção de teorias de autores como Jorgënsen e Warring (2001) e de seus estudos anteriores, que havia resultado no modelo geral de Aprendizagem (2002) e no modelo de Aprendizagem no Local de Trabalho (2004).
A dimensão individual é representada pela seta horizontal, que interliga os aspectos de conteúdo e emocional envolvidos na aprendizagem. Já a dimensão social, representada pela seta vertical, se dirige para a seta da dimensão individual indicando que os dois processos são codeterminantes da aprendizagem. Para o autor, as setas duplas indicam a inter-relação dinâmica entre os elementos, que somente podem ser separados uns dos outros como elementos desconectados analiticamente.
Figura 6 - Processos e Dimensões da Aprendizagem Fonte: Illeris (2004. p. 436), traduzido pela autora
Para Illeris (2002), no processo contínuo de interação, são desenvolvidos estímulos por meio de opiniões, padrões de comportamento, impressões e percepções que os funcionários recebem em quantidade e por caminhos diferentes, deste modo, o encontro resulta na aprendizagem no trabalho.
O autor apresenta o conceito de identidade individual do trabalho, mostrando que a vida no trabalho ou as comunidades de trabalho levam ao processo de aquisição individual. Como demonstrado na figura 7, a identidade individual do trabalho está relacionada à vida no trabalho e ao campo da prática no trabalho pelas linhas pontilhadas na área central. A identidade é considerada tanto individual quanto social e refere-se aos significados que se atribui às experiências.
AMBIENTE CONTEÚDO DE
APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
DINÂMICA DE APRENDIZAGEM Aquisição Psicológica
Interação Social
Motivação Atitudes Conhecimentos
Segundo Illeris (2004), a identidade individual é biográfica e refere-se aos significados que se atribui a uma experiência individual, enquanto a identidade social está relacionada às experiências na comunidade social.
Figura 7 - Aprendizagem e Identidade no Trabalho Fonte: Illeris (2004, p. 437), traduzido pela autora
Ao relacionar o modelo geral de aprendizagem à vida no trabalho, tem-se o modelode Aprendizagem no Local de Trabalho (figura 8). Nele, o ponto central é que os impulsos de aprendizagem ligados à vida no trabalho são influenciados tanto pela identidade no trabalho que está no nível individual, quanto pela influência do desenvolvimento da identidade básica do indivíduo, que o faz optar por determinados pensamentos e ações. Dessa forma, o lado individual da aprendizagem no trabalho é moldado pelo lado social e pela prática (ILLERIS, 2004).
Illeris (2004) cita que utilizou o modelo de aprendizagem no local de trabalho de Jorgënsen e Warring (2001) baseado nos conceitos de Ambiente de Aprendizagem e Processo de Aprendizagem, onde a aprendizagem acontece diante do encontro de um ambiente de trabalho de aprendizagem e a maneira pela qual os funcionários aprendem.
CONTEÚDO DE
APRENDIZAGEM DINÂMICA DE APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
Ident. Trab.
Illeris (2004) aponta que Jorgensen e Warring (2001) compreendem como Ambiente de Aprendizagem aquele que oferece oportunidades de aprendizado por meio de materiais e contatos sociais e como Processo de Aprendizagem, o indivíduo em um processo de aprendizagem contínuo que tem por base as experiências anteriores e que direcionam os planos e perspectivas futuras.
O processo de aprendizagem dos indivíduos é fundamental para o aprendizado no ambiente de trabalho, pois refletirá na maneira como eles irão conhecer e explorar as oportunidades de aprendizagem no trabalho (ILLERIS, 2004).
Figura 8 - Modelo de Aprendizagem no Local Trabalho Fonte: Illeris (2004, p.432), traduzido pela autora
O modelo triangular é formado pelos três principais componentes da aprendizagem no local de trabalho: o ambiente de aprendizagem técnico-operacional (divisão do trabalho e de seu conteúdo, autonomia e aplicação de qualificações, interação social, tensão e estresse), o ambiente de trabalho social (comunidades de trabalho, culturais e políticas) e o processo de aprendizagem dos empregados (experiência do trabalho, educação e treinamentos, conhecimento).
Os dois lados do ambiente (técnico-operacional e social) de aprendizagem são importantes porque dinâmicas diferentes determinam o desenvolvimento de cada um deles – as condições de aprendizagem do ambiente técnico-operacional referem-se às condições de mercado e tecnológicas; já no ambiente de aprendizagem social, acontecem pelas condições sociais e culturais.
No entanto, a estrutura de aprendizado é comprometida pelo ambiente de trabalho quando este não oferece condições para interação do funcionário com o ambiente de aprendizagem. Assim, é necessário analisar as experiências e expectativas dos funcionários
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS FUNCIONÁRIOS
Experiência do Trabalho Educação e Treinamentos
Conhecimento
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM SÓCIO-CULTURAL (SOCIAL)
Comunidades de Trabalho Comunidades Culturais Comunidades Políticas AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
TÉCNICO-ORGANIZACIONAL
Divisão do Trabalho e do Conteúdo do Trabalho
Autonomia e Aplicação de Qualificações Possibilidades de Interação Social
