As dimensões da atuação do Coordenador de Curso

As relações que ocorrem no contexto das instituições de ensino superior apresentam características que as diferem de outras organizações: o produto de seu trabalho é o conhecimento. Pessoas integram as IES respaldadas por diversos tipos de saberes que, via de regra, costumam preconizar a independência de ideias e ideais e a autonomia em suas decisões (KANAN; ZANELLI, 2003).

O trabalho do coordenador de cursos é caracterizado pela formação continuada em serviço. O coordenador favorece a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto, pois subsidia e organiza a reflexão das razões de suas escolhas pedagógicas e as dificuldades que enfrentam para desenvolver seu trabalho (GARRIDO, 2000, p. 9).

O Projeto Político-Pedagógico – importante instrumento para a concretização das políticas educacionais – precisa ser articulado pelo coordenador, bem como explicitado e debatido com seus pares, auxiliando esse exercício de reflexão.

Garrido (2000, p.9) também mostra que o coordenador deve estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de alternativas para superar as dificuldades encontradas e promover a constante retomada da atividade reflexiva para readequar e aperfeiçoar as ações implementadas, pois assim propicia condições de desenvolvimento profissional dos participantes e os torna autores de suas próprias práticas.

A autora destaca o papel de formador, articulador e transformador desse profissional e a necessidade de que este crie soluções que atendam diferentes realidades.

O coordenador como formador tem o papel principal de oferecer condições para que seu corpo docente aprofunde-se em sua área específica e a trabalhe bem; como articulador, precisa oferecer condições para que os professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares; e como transformador, auxiliar os professores a serem reflexivos e críticos em sua prática (GARRIDO, 2000, p. 9-10).

O coordenador de curso no processo de reflexividade precisa, por vezes, propor mudanças nas práticas vigentes, o que é desafiador à medida que o reconhecimento de limites e deficiências do próprio trabalho é tão relevante quanto a implementação de novas técnicas e modelos. Segundo Garrido (2000, p.10), mudar práticas significa “lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem modificadas”.

Ainda segundo a autora, essa mudança pode significar a alteração de valores e hábitos, enfrentar conflitos entre os atores (professores, alunos, hierarquia da instituição e a sociedade em que se insere) originados de visões de mundo, valores, expectativas e interesses diferentes, além de mudar as formas de relacionamento entre eles, o que impacta na estabilidade da estrutura de poder, além dos riscos de novos conflitos e frustração, ou seja, mudança de práticas significa mudanças em toda a cultura organizacional.

Para Garrido (2000, p.11), as necessidades apresentadas no cotidiano dessas instituições são muitas, assim como as urgências. A autora refere-se também à falta de compreensão, ao mau delineamento das atividades que os coordenadores realizam e aos poucos parceiros que possuem no ambiente acadêmico, dificultando, desse modo, a troca de conhecimentos e experiências entre seus pares.

Placco e Souza (2010, p.48) mostram que o coordenador é responsável pela ação de coordenar, o que implica articular vários pontos de vista ou atividades em direção a um objetivo comum, resultando em práticas mais efetivas e melhor qualidade no processo ensino/ aprendizagem. A impossibilidade de o coordenador realizar a mediação dos diversos processos que se desenvolvem no ambiente acadêmico é mais um elemento dificultador para a implementação de relações e práticas de melhor qualidade.

A atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação; o coordenador precisa acolher e engendrar, todavia precisa também questionar, desequilibrar, provocar, sempre disponibilizando subsídios que permita o crescimento do grupo (VASCONCELLOS, 2009).

Placco e Souza (2010, p.51) trazem a perspectiva da psicologia histórico-cultural, mostrando que a aprendizagem de um conhecimento novo depende da interação com outros, ou seja, colocam como condição a relação interpessoal; a aprendizagem é entendida como social e contextualmente situada, como processo de reconstrução interna de atividades externas em que a relação social que constitui a mediação tem papel fundamental.

Portanto, para as autoras, um dos domínios necessários ao coordenador é o conhecimento de seu grupo de trabalho – aspectos grupais e individuais, histórias de cada um, seus valores e crenças, desejos e motivações, formação e experiências, conhecimentos que domina, suas representações sobre a instituição, sobre o ensino, sobre o aluno e sobre a aprendizagem. Eles precisam também se apropriar do contexto de atuação das pessoas do grupo – a própria instituição com suas políticas, propostas e os atores que dela participam.

A subjetividade, a memória e a metacognição são alguns dos saberes necessários para que o coordenador possa garantir o processo de mediação (PLACCO; SOUZA, 2010, p.52).

Por subjetividade, entende-se:

Característica própria de cada um, em permanente constituição, construída nas relações sociais, que permite à pessoa um modo próprio de funcionar, de agir, pensar, ser no mundo, modo este que a faz atribuir significados e sentidos singulares às situações vividas. É o que faz cada um ser diferente do outro, diferença esta que tem origem nas significações atribuídas às experiências vividas, que por sua vez são produzidas no social (PLACCO; SOUZA, 2006, p.43).

A apropriação do conhecimento é única e singular, experienciada de modo diferente pelos atores envolvidos, portanto, a subjetividade no processo de aprendizagem precisa ser considerada pelo coordenador de curso pela tensão que envolve os processos de apropriação do conhecimento, a relação do sujeito consigo mesmo e com os grupos, a complexidade individual e coletiva, enfim, observar que nesta subjetividade está a essência da formação de seu grupo (PLACCO; SOUZA, 2010, p.55).

A memória enriquece com seus conteúdos e significados a percepção do aprendiz na relação com o conhecimento, dando sentido a essas relações, possuindo um papel mediador nos processos de aprendizagem, pois registrada, pode ser analisada e compartilhada (PLACCO; SOUZA, 2010, p.53).

Assim, os significados atribuídos à experiência resgatada pela memória podem ser atualizados e reposicionados, ganhando novo significado. A experiência de cada um passa a ser compreendida como um recurso para novas interpretações da realidade e da própria experiência, fazendo com que a memória passe a ser matéria-prima para a possibilidade de transformação (PLACCO; SOUZA, 2010, p.53).

O coordenador pode retomar os projetos já realizados com sua equipe e por meio da memória, mudar sua interpretação, possibilitando outras escolhas e compreensões, definindo criticamente o que pode ter continuidade ou não, o que inova e o que cria nos processos relacionais entre memórias e pessoas, proporcionando a transformação das pessoas e do ambiente que se encontra. A memória, aliada à intencionalidade, reposiciona as experiências do grupo e contribui para sua formação coletiva e individual, afirmando o laço indivíduo/grupo (PLACCO; SOUZA, 2010, p.54).

A metacognição, considerada um importante saber do papel do coordenador refere-se à capacidade de pensar sobre sua própria aprendizagem e de sua maneira de pensar e aprender. Para Placco e Souza (2010, p.55), é um processo individual que deve ser promovido pelo coordenador não apenas a ele próprio, como também à sua equipe.

Para as autoras, memória, metacognição e subjetividade podem ser consideradas em conjunto, pois a experiência e os sentidos que atribuem a ela são singulares e geram ações e reações diferenciadas. O coordenador deve ter em vista essa diversidade de sentidos para que coletivamente se configurem novos significados. Essa subjetividade se revela e se apura no grupo, ao acatar e compartilhar sentidos e significados em que o respeito de um pelo outro pode, de forma simultânea, possibilitar mudanças no modo de se perceber e perceber o outro, gerando novas aprendizagens e mudanças de atitudes e, assim, novas práticas.

Placco e Souza (2010, p.60), mostram que os saberes do coordenador pedagógico são muitos à medida que ele precisa realizar diversas aprendizagens sobre si mesmo, sobre seus

professores, sobre a realidade da instituição, sobre seus alunos e todos os demais atores sociais encontrados neste contexto.

A atuação do coordenador, assim como a do professor, traz subjacente um saber fazer, um saber ser e um saber agir, que envolvem diversas dimensões da ação deste profissional (PLACCO, 1994).

Estas dimensões precisam ser compreendidas como não compartimentadas, não isoladas e nem meramente complementares. Apesar de analisadas individualmente, elas só ganham sentido se compreendidas em sua coocorrência ou simultaneidade, nas relações dialéticas que estabelecem entre si (PLACCO; SOUZA, 2010, p.57).

As autoras apresentam essas dimensões individualmente, todavia ressaltam que a sua compreensão acontece nas relações dialéticas que estabelecem umas com as outras (PLACCO; SOUZA, 2010; PLACCO, 1994):

Dimensão do Trabalho Coletivo que se refere a se relacionar, trabalhar com outros nas intenções e operacionalizações, desenvolver as relações entre profissionais como espaço para se trabalhar valores, diversidade e diferenças que caracterizam os contextos educativos em que se desenvolve a educação como prática social coletiva. Dimensão Política que se revela por assumir o compromisso ético com a realidade social e educacional por meio da busca de um relacionamento entre o que o coordenador faz e a realidade do aluno, procurando conhecer e analisar criticamente a realidade para contextualizar os conteúdos e as formas de trabalho que desenvolve. No indivíduo, a dimensão política apresenta-se como uma valorização e percepção de seu papel social, distanciando-se de considerações e preocupações de ordem pessoal para manter reserva quanto a justificativas ou imputações pessoais ou técnicas dessas questões sociais, todavia observa-se que esse distanciamento e reserva dificilmente serão mantidos no processo de ação-interação do indivíduo, em que o coordenador enfrentará desafios de ordem humanístico-interacional e técnica, para que os objetivos de ordem política e até ética possam ser alcançados (PLACCO,1994).

A Dimensão Técnica refere-se ao conhecimento dos conteúdos e técnicas de sua área de trabalho e por saber relacioná-las com outras áreas, a capacidade de planejamento e previsão, pela atitude avaliativa, com uma clara visão de educação e da formação de determinado tipo de ser humano.

Dimensão Crítico-reflexiva, que envolve o conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal para o contínuo desenvolvimento e autorregulação das ações realizadas, com disponibilidade e compromisso com o aluno para que este também se desenvolva.

Placco e Souza (2010) ainda apresentam:

Dimensão Cultural e Estética, que se relaciona com a cultura e a história pessoal e profissional, gerando possibilidade de busca de outros saberes;

Dimensão da Avaliação Contínua, para que o profissional possa garantir a coerência entre as ações propostas e as que serão efetivamente desenvolvidas;

Dimensão Humano-Interacional, na expectativa de que se tenha um trabalho integrado e cooperativo, mediado pela relação socioafetiva e cognitiva;

Dimensão da Comunicação, que envolve a compreensão mútua, clareza de expressão de ideias e sentimentos e da construção de novas perspectivas e novos posicionamentos, em função dessa mesma comunicação;

Dimensão da Transcendência, sobre qual o sentido que atribui à sua vida, como lida com valores e crenças relacionados a esse sentido de vida, o que afeta sua constituição identitária e que se revela nas relações que constituem a prática e o cotidiano;

Dimensão da Ética, que sintetiza os valores e ideais concretizados nos conhecimentos e relações que dão direção e intencionalidade à ação.

As mudanças no coordenador e em sua prática poderão acontecer de maneira mais estável se essas dimensões e suas inter-relações forem conscientes, para que o coordenador possa intervir em sua ação de modo voluntário e deliberado (PLACCO; SOUZA, 2010, p.59).

Esse profissional precisa estar sempre atento, cuidando de sua própria formação, buscando constante atualização profissional nos moldes formais de aprendizagem, mas, principalmente, compartilhar com pares, utilizando-se da reflexão e da autoavaliação como principais ferramentas para aprender a aprender, em um processo contínuo e permanente de construção e reconstrução de sua identidade, que é atingido nas ações e relações de sua vida (PLACCO; SOUZA, 2010, p.60).