Aprendizagem da Dimensão Crítico-Reflexiva

Segundo Placco (1994), a construção da identidade profissional e o fortalecimento de seu compromisso com o grupo de professores e alunos dependem da consciência crítica que os coordenadores têm diante da relação das dimensões políticas, humano-relacionais (trabalho coletivo) e técnicas de sua ação.

Essa reflexão redireciona sua percepção sobre a realidade, sobre si mesmo e a sua prática, e ainda sobre o outro (PLACCO, 1994).

De acordo com os dados levantados nas entrevistas, o excesso de atribuições e o sentido de urgência demonstrado pelos coordenadores ao realizarem suas tarefas comprometem a reflexão sobre a prática, o que é fundamental para o desenvolvimento da Dimensão Crítico-Reflexiva.

Todavia, os coordenadores demonstraram a preocupação e a tentativa em garantir algum espaço para refletir sobre a instituição, seu papel como formador e articulador que contribui para o desenvolvimento de seu corpo docente (PLACCO; SOUZA, 2010), dos alunos e dele próprio. Algumas dessas reflexões podem ser observadas nas discussões realizadas na Dimensão do Trabalho Coletivo, Política e Técnica.

Figura 18 - Processo de Aprendizagem Dimensão Crítico-Reflexiva - Universidades Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas

Um dos sujeitos reflete sobre os valores da organização demonstrando a consciência do tipo de instituição que representa:

No caso aqui, é fundamental a qualidade. Perante a concorrência, é fundamental que se tenha. Manter qualidade com sustentabilidade. Olhando para dentro, você tem que ter sustentabilidade e competência. É nesses valores que nós pensamos. (C4uni)

Segundo Marsick e Watkins (2001), a observação da experiência faz com que os profissionais efetuem correções e que essas observações sirvam como modelo para situações que ocorrerem no futuro, o que foi percebido por C1uni ao refletir sobre a complexidade de coordenar um curso, destacando a mudança de paradigma ao assumir a coordenação:

Eu vejo assim: hoje, eu consigo entender muitas questões que antes eu não entendia da coordenação. Que, como professores, nós não alcançamos. [...] Muitas vezes, a

REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA Perfil reflexivo dos coordenadores

entrevistados Gostar do que fazem

Facilidades/Oportunidades Obstáculos

Excesso de atribuições dificulta o “pensar” sobre o trabalho

AMBIENTE DE TRABALHO DIFICULTA A APRENDIZAGEM

Sobrecarga de trabalho gera pouco tempo para reflexão sobre sua prática Espaços formais para interações não oportunizam a reflexão

Pouco patrocínio a capacitações PROCESSO DE APRENDIZAGEM DIMENSÃO CRÍTICO-REFLEXIVA

INTERAÇÕES Grupo de professores capacitados

que ajudam o coordenador e contribuem com discussões sobre o curso (formal e informalmente) Consciência sobre seu papel de

formador (professores, alunos e ele próprio)

Consciência crítica refinada nas interações

Feedbacks

Pouco tempo para interações Falta de feedbacks sistemáticos

gente critica e não entende, porque é aquela história: você só sabe o que é ser pai quando é, e você só sabe ser coordenador quando é, e diretor quando é. Então, não adianta, porque só vivenciando. Então, acho que essa é a mudança na minha percepção de gestão. De como é complexa a gestão de um curso. Que os professores não compreendem.

O feedback recebido por alguns públicos que se relacionam também foi identificado como uma importante maneira de pensar e reavaliar suas ações, porém, o mesmo ocorre de maneira assistemática nestas instituições.

A reflexão sobre sua prática e as mudanças sentidas após assumir o cargo também foram destacadas por C4uni, corroborando o que Placco e Souza (2010) chamam de metacognição, referindo-se à capacidade de pensar sobre sua própria aprendizagem e sua própria maneira de pensar e aprender.

Bom, mudança em mim é o seguinte: antes de eu assumir eu tinha mais cabelos. Os meus cabelos não eram brancos. Tinha menos barriga. Eu digo que isso aqui realmente dá muito trabalho naturalmente, trabalho fisicamente. Mas, eu acho que eu aprendi a ouvir mais as pessoas, a lidar com elas. No começo, qualquer coisa me fazia demorar a pegar no sono. Hoje não, hoje teve um processo natural de acalmar as coisas, melhorar. [...] O curso ainda não está como a gente quer, mas aos poucos a gente vai melhorando. Nunca está bom mesmo, sempre tem que melhorar.

Também se destaca nesses coordenadores o fato de gostarem do que fazem, o que contribui para que aprendam (ILLERIS, 2004):

Agora, com tudo isso eu gosto do trabalho, saio daqui cansado todos os dias, mas gosto do trabalho. [...] estou feliz. (C4uni)

Para Placco e Souza (2010), o coordenador é um agente de formação de professores, o que foi explicitado direta ou indiretamente por todos os entrevistados. O depoimento abaixo foi referenciado na discussão da dimensão do trabalho coletivo, mas por sua pertinência à análise da dimensão crítico-reflexiva, será novamente transcrito integralmente:

A gente incentiva muito os professores a se capacitarem. Não necessariamente nas capacitações que ocorrem aqui, porque as reuniões também servem de capacitação. Quem, por exemplo, está fazendo a especialização, aconselhamos que faça o mestrado. Porque a gente considera que na pior das hipóteses, quando você tem um corpo docente titulado, o nível das aulas melhora, o nível do conteúdo melhora, a inteligência do curso melhora. (C4uni)

Para Marsick (2009), os relacionamentos são fundamentais para a construção de comunidades de aprendizagem informal; além do papel de formador, discutido na dimensão política, a consciência crítica do coordenador se refina nestas interações (PLACCO, 1994).

C1uni relata que seu trabalho também tem por objetivo atender os professores e menciona que alguns deles não têm essa percepção:

Eu me vejo [...] não como um superior, mas como uma pessoa facilitadora do trabalho deles porque eu também trabalho para eles, para os professores. Essa que é a verdade. E nem sempre o professor tem essa visão do coordenador. Essa questão foi muito delicada.

A preocupação com a formação do aluno foi explicitada pelos coordenadores, seja no acompanhamento da qualidade das aulas ministradas por seus professores, seja nos projetos de ensino ou nas atividades de pesquisa e extensão:

A gente faz um trabalho muito forte com os professores para que eles busquem os alunos, incentivem os alunos a desenvolverem projetos [...] a gente faz um trabalho muito forte [...] para incrementar a iniciação científica. A pesquisa da instituição vem muito da iniciação científica. Têm os grupos de pesquisa, também, que são fomentados. E esse papel é do coordenador também: incentivar esses grupos a desenvolverem novas pesquisas e se desenvolverem. (C1uni)

E aí, eles vão ler, esse semestre eles têm essa atividade, lerem dois livros. E, se eles lerem esses dois livros, eu vou dar seis horas para eles, de atividades complementares. Eu quero que eles se desenvolvam. Quero incentivo às artes, que eles vão ao teatro e façam a análise da peça que forem assistir, independente do que seja, do ponto de vista psicológico, sociológico e econômico. (C3uni)

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi referenciado muitas vezes nas falas dos coordenadores. Todos destacam sua importância e sua avaliação constante, mas C4uni ressalta a padronização exigida pela IES, o que pareceu tornar mais lento os processos de mudanças sugeridos:

Hoje entre as minhas atribuições, a primeira coisa é zelar pelo PPC do curso. E uma das pendências que tem entre muitas, é rever o PPC. [...] a gente passou por algumas mudanças de matriz curricular. [...]. Eu quero mudar a matriz de novo, eu quero transformar o curso em uma escola de negócios. Eu quero que o curso de administração seja um curso de administração voltado para negócio efetivamente. Eu mudaria muita coisa na matriz curricular atual. Eu estou esperando autorização para mudar, estou conversando com o pró-reitor. Se eu mudar significa que os outros cursos também mudarão, porque tem que ser uma coisa padronizada, alinhada. E aí eu vou escrever o que eu penso.

O coordenador precisa ser um articulador de seu projeto pedagógico (PLACCO; SOUZA, 2010), o que foi corroborado nas entrevistas. Os coordenadores, juntamente com um grupo de professores, discutem o Projeto Pedagógico de seu curso, reavaliando-o e propondo mudanças. Vale ressaltar que o Projeto Pedagógico contribui para que o coordenador reflita sobre as suas ações no curso e se o que espera de seu grupo está sendo concretizado, possibilitando uma reavaliação de sua prática.