4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 Universidades
4.1.6 Aprendizagem da Dimensão Técnica
Para Placco e Souza (2010, p.59), a Dimensão Técnica envolve o planejamento, previsão, conhecimento dos conteúdos e técnicas de sua área de trabalho e de relacioná-los com outras áreas, além da capacidade de avaliação de seu trabalho.
Nas entrevistas, foi identificado que esses coordenadores compreendem a importância do planejamento das tarefas e responsabilidades ligadas à gestão de seu curso. Por outro lado, admitem que o ritmo intenso de trabalho, causado pelo excesso de burocracia, por demandas advindas de alunos, professores, direção, entre outros fatores, dificultam que o realizem da maneira que gostariam.
São significativas as diferenças encontradas no número de alunos e professores que coordenam, chegando em um dos casos, a quase vinte mil alunos a mais em relação aos outros participantes. Os coordenadores apontam que boa parte do tempo que ficam na coordenação é destinada ao atendimento de alunos e professores e à realização de atividades burocráticas.
Como observado na discussão sobre o ambiente, as IES oferecem a esses coordenadores, além de melhor infraestrutura (salas de aula, auditórios, praças de alimentação etc.), recursos humanos, financeiros e materiais. Mesmo assim, todos eles se queixam da falta de pessoas que os ajudem em seus inúmeros projetos.
C3uni mencionou que a universidade concede uma verba anual para realização de eventos em seu curso e C1uni também realiza eventos semestrais com o apoio da instituição. Para os eventos do curso de C2uni, outro setor é responsável por sua organização:
No começo, éramos nós que organizávamos. Depois, criou-se o núcleo. De tanto que a gente solicitou, criou um núcleo para poder fazer os eventos, convidar as pessoas. [...] porque um evento, nada era pequenininho: tudo era muito grandioso.
C1uni, C2uni e C4uni contam com secretárias de coordenação e, mesmo compartilhadas com outros coordenadores, relatam que muito contribuem para o seu dia a dia. Apenas C3uni não possui assistentes. Pouco antes dessa entrevista, o participante conferia documentos de professores e demonstrou o que sente em relação à falta de uma funcionária que o auxilie na coordenação:
Em uma reestruturação, cortaram a secretária. E eu estou sozinho, Então, eu tenho três ramais, eu atendo os três ramais. [...], eu fico bravo com isso, o fato de [...] não ter alguém que me ajude. Essa secretária foi cortada e não tem mais ninguém. Não existe a vaga. Isso me chateia. Puxa, eu sei que eu sou o maior curso, que eu trago o maior rendimento para a instituição.
C1uni, C2uni e C4uni recebem o auxílio dos nucleadores, professores com maior titulação e experiência que, juntamente com o coordenador, discutem e propõem melhorias
para o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), mas ainda necessitam da ajuda de outros professores, que o fazem, na maioria das vezes, sem nenhuma remuneração. Segundo todos os entrevistados, muitas atividades só acontecem graças a esse grupo de professores, pois sozinhos não teriam tempo para realizá-las.
Foi nessa dimensão que os coordenadores demonstraram maior intensidade de pressão. Illeris (2007) traz a discussão sobre o ambiente de aprendizagem técnico-organizacional mostrando que a pressão que o ambiente exerce sobre os trabalhadores pode inibir seu aprendizado, o que foi corroborado nas análises dos dados e poderá ser observado nas próximas discussões.
Os coordenadores pontuaram inúmeras atividades realizadas no ambiente de trabalho, algumas delas explicitadas no quadro 3:
Quadro 3 - Algumas Tarefas e Responsabilidades dos Coordenadores de Curso - Universidades C 1u ni C 2u ni C 3u ni C 4u ni
Elaborar, executar e revisar o Projeto Pedagógico do curso X X X X
Reconhecer seu curso e também renovar periodicamente esse reconhecimento junto ao
MEC X X X X
Acompanhar a qualidade das aulas e avaliações do curso X X X X
Planejar, gerir e avaliar atividades didático-pedagógicas X X X X
Elaborar, acompanhar e revisar os projetos de atividades complementares, os estágios
supervisionados e os trabalhos de conclusão do curso X X X X
Engajar alunos e professores em projetos de pesquisa, ensino e extensão X X X X
Planejar eventos do curso (feiras, dia do administrador, visitas técnicas, palestras) X X X X
Supervisionar as instalações físicas, laboratórios e equipamentos usados pelo curso X X X X
Participar do processo de contratação de professores e acompanhá-los em sua atuação X X X X
Auxiliar na elaboração do horário dos docentes X X X X
Participar de reuniões periódicas com a direção, professores e alunos X X X X
Acompanhar a vida acadêmica dos alunos X X X X
Verifica-se que são tarefas relacionadas tanto à administração pedagógica quanto à administrativa. O excesso de atribuições foi muito abordado nas entrevistas, bem como o estresse que esse fato representa.
De acordo com a análise dos dados, o aprendizado da Dimensão Técnica ocorreu por meio da aprendizagem formal e informal (MARSICK; WATKINS, 2001).
A seguir, apresentam-se os resultados identificados nas entrevistas sobre a aprendizagem da Dimensão Técnica, sintetizados na figura 17:
Figura 17 - Processo de Aprendizagem Dimensão Técnica Universidades Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas
APRENDIZAGEM FORMAL Formação Acadêmica Oferece subsídios para a
gestão do curso de administração e a gestão de pessoas Facilidades/Oportunidades Obstáculos Capacitações na própria IES Importante espaço para troca
de experiências Melhor adaptação do
coordenador às suas atividades Menor incidência de erros
Não trazem conhecimentos de administração pedagógica
Pouco investimento das IES em programas de capacitação
Observação Estarem próximos às
coordenações quando eram professores
Processo informal dificulta o conhecimento de todas as tarefas
Modelos/Mentores anteriores Adoção de comportamentos
que deram certo em observações passadas
Falta de contato não possibilita novas aprendizagens
Ajuda de outros profissionais
Excesso de tarefas resulta em pouco tempo para auxílio ao coordenador
Poucos recursos financeiros para contratar pessoas que os auxiliem
AMBIENTE DE TRABALHO DIFICULTA A APRENDIZAGEM
Pouco patrocínio a capacitações.
Nos espaços formais que patrocinam para encontros (reuniões), não há tempo para discutirem atividades do dia-a-dia.
Excesso de burocracia/Sobrecarga de tarefas/Maior pressão por seu cumprimento dentro dos prazos FACILITA A APRENDIZAGEM.
Oferecem mais recursos (humanos, financeiros e infraestrutura). Processos mais explicitados e institucionalizados.
Pré-disposição de diretores e professores em os auxiliarem Aprender com as experiências
de outros profissionais DIMENSÃO TÉCNICA PROCESSO DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM INFORMAL Consultas a manuais e documentos que dão diretrizes ao seu trabalho.
Mudanças constantes nos instrumentos de avaliação do curso
Ferramentas de suporte Adoção de experiências que
deram certo Algumas experiências não podem ser transferidas para este
ambiente Experiências
anteriores
Profissionais altamente qualificados o que facilita o “aprender sozinho”
Excesso de tarefas e
características muito específicas do curso contribuem para que busquem soluções sozinhos Maior incidência de erros Tentativa (acerto
• Aprendizagem Formal
Por processos de aprendizagem formal, entendem-se aqueles realizados de maneira estruturada e em sala de aula (MARSICK; WATKINS, 2001).
Para esta pesquisa, considerou-se aprendizagem formal, aquela adquirida pelos coordenadores em programas de graduação e pós-graduação, bem como mecanismos disponibilizados formalmente pelas IES como capacitações, todavia, poucas iniciativas foram encontradas nesses ambientes.
Segundo as informações coletadas, a formação desses profissionais, somada às experiências explicitadas por eles, proporcionaram subsídios para a administração do curso:
Em termos de conhecimento, com certeza, o coordenador de administração tem que ter um conhecimento muito forte do conteúdo geral do curso. Conhecer bem as disciplinas, a interdisciplinaridade. Então, como é que elas devem se conversar. Então, tem que ser um administrador de fato, tem que ter formação de administração. Isso é fundamental. Sem isso, inviabiliza o coordenador. Porque essa visão sistêmica de todo o curso é fundamental. (C1uni)
Ao assumir a coordenação de um curso, é dado a esse profissional a oportunidade de aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridas em sua formação acadêmica, no caso dos participantes deste trabalho, a formação de administradores, fato este verificado nas entrevistas.
Constatou-se que boa parte do trabalho desses profissionais está relacionada ao que aprenderam em sua formação de administradores como a gestão de pessoas. Para Andrade (2005), a pessoa proveniente de cursos de Direito, Engenharia, Educação, Letras, Farmácia, Agronomia, Psicologia e Teologia não teve em sua respectiva graduação disciplinas que ensinassem planejamento estratégico, organização, controles administrativos, delegação, gestão de pessoas e outras competências importantes para uma boa gerência, e que são encontradas nos currículos dos cursos de Administração.
Além disso, são muitas as tarefas e responsabilidades ligadas à administração pedagógica, e os participantes não demonstraram preocupação por não possuir formação na área pedagógica. Alguns citaram que o fato de lecionarem há muito tempo, contribuiu para que desenvolvessem saberes relacionados a essa área.
Quanto aos programas de formação para coordenadores oferecidos pelas IES, apenas duas delas já haviam realizado; um deles de curta duração que tratava do papel do gestor acadêmico e o outro de pós-graduação em gestão acadêmica. Para C2uni, a experiência não trouxe grande impacto, pois foi realizada após vários anos de sua entrada na coordenação e o conteúdo proposto não estava alinhado à realidade da IES:
Eles deram um curso para nós. Isso, dez anos depois. Mas eles trouxeram pronto, o formato deles, pronto.
De acordo com todos os entrevistados há grande carência de programas de formação e reciclagem para coordenadores de curso.
Capacitação... eu acho fundamental, porque você tinha perguntado se nós tínhamos treinamento. Treinamento eu nunca tive. Quando a gente tem alguma possibilidade de se desenvolver mais formalmente, é pelas reuniões que isso acontece. (C1uni)
Foram encontrados programas de capacitação destinados aos docentes, nos quais os coordenadores participam, porém, os temas abordados não são focados nas necessidades específicas desses profissionais.
Constatou-se a carência de investimentos em treinamento formal para os coordenadores de curso. Não há incentivos por parte dos dirigentes em formar coordenadores, oferecendo cursos que o capacitem à gestão acadêmica.
Essa carência por programas de capacitação oferecidos pelas instituições foi amplamente citada pelos participantes.
...Em um ano e meio, aconteceu uma vez... a instituição estava passando por um momento diferente: ela fez uma mudança... Daí, nós fomos acionados para um treinamento com os diretores. Não teve ninguém de fora... Nos treinaram tanto quanto o novo modelo ... quanto para a reflexão de como é que nós poderíamos implementar algo que fosse eficaz. Aí, valeu muito à pena. Então, isso eu acho que se pudesse acontecer mais vezes, seria fantástico. (C1uni)
Três coordenadores não possuíam experiências anteriores em outras IES. Todos pontuaram que poderiam ter enfrentado menos dificuldades caso tivessem recebido treinamentos.
• Aprendizagem Informal
Para Marsick e Watkins (2001), a aprendizagem informal é aquela que acontece de maneira não estruturada e que se encontra principalmente nas mãos do aprendiz e de suas experiências.
A aprendizagem informal, realizada no local de trabalho (ILLERIS, 2002, 2004, 2007), por meio da observação, experiências anteriores, tentativa (acerto e erro), ajuda de outros profissionais, exemplos de modelos/mentores e consultas a ferramentas de suporte (MARSICK; WATKINS, 2001), surgiram nas falas dos coordenadores.
A aprendizagem que resulta da observação foi muito citada em todas as entrevistas. Para um dos sujeitos, a atuação como professora na instituição antes de se tornar coordenadora, facilitou esse processo:
Eu ia muito pelo o que eu via os colegas trabalhando, como eu via os meus coordenadores trabalhando. Sempre me coloquei ali, com eles. Então eu acho que isso facilitou bastante o processo de aprendizado. Porque eu via como era [...] observando. (C1uni)
As experiências anteriores, considerada nesta pesquisa como as experiências adquiridas em outros ambientes, e que de algum modo influenciaram ou facilitaram a aprendizagem do trabalho realizado nas IES, também foram identificadas.
Em relação à ocupação anterior, C1uni mostra que sua experiência com o controle dos departamentos contribuiu para o aprendizado na coordenação do curso:
Com certeza, minha experiência contribuiu. Eu sempre estive muito vinculada tanto à questão financeira, econômica, enfim, que era da empresa, como ao controle de todos os departamentos. Então, sempre estive ligada a muita gente, muitas áreas. E acho que isso facilita. Hoje, eu consigo usar algumas técnicas que eu usava para análises de controle e para tudo mais. Eu utilizo muito controle.
C2uni é a única que não possui graduação em administração. A busca pelo curso de Administração aconteceu no mestrado, no entanto, a entrevistada ressalta que o curso de Engenharia lhe trouxe importantes habilidades utilizadas para conduzir a coordenação:
Ajudou bastante. Ajudou bastante para a gente poder não perder o foco [...] porque a minha formação é exatas. Por que eu vou buscar administração? Exatamente na hora que você começa a fazer e buscar cargos gerenciais, você tem que aprender a lidar com as pessoas. E formação técnica [...]. Então, como é que você vai disputar uma vaga de gerente, alguma coisa, se você não consegue lidar com as pessoas, se você não consegue liderança, você não consegue... Então, aí eu fui buscar na parte
da administração. Aí, a hora que eu cheguei na administração, a formação técnica (engenharia) ajudou bastante. Porque, assim, eu não fico com muitas delongas: “-
Então vamos fazer? Então, olha gente, vamos fazer isso. Aí, agora, nós vamos fazer isso. Agora nós resolvemos isso.”
Nos depoimentos, foi explicitada a adoção de modelos/mentores, figurados em pessoas com quem os coordenadores haviam se relacionado em experiências anteriores. Nota- se que esses coordenadores procuram adotar os comportamentos observados:
Eu sempre trago uma diretora que eu gostava muito do jeito [...] a forma como ela tratava o professor [...] É algo que eu tento manter, trazer e resgatar daquela época em que o professor era tratado como um profissional nobre, que merecia respeito e ser valorizado. (C1uni)
Um ex-chefe que eu tive porque, durante um tempo eu trabalhei em uma empresa. Como engenheira, muito pouco tempo. Aí, depois eu montei um negócio. E na época que eu estava nessa empresa, que eu estava trabalhando como engenheira, eu tinha um chefe que eu achava muito interessante o jeito dele conversar com a gente. Tudo sempre muito transparente. Chegar e falar para a gente: “-Olha, é isso. Por que eu
quero isso? Porque eu quero, como resultado, tal.” Então, trazer para as pessoas,
explicar. Porque, geralmente, mandar a gente pode mandar. Agora, se a gente vai ser obedecido é outra história. Então, se a gente deixa bem claro para as pessoas o que a gente está esperando, o que a gente pretende, as pessoas acabam até fazendo. Podem não concordar, mas acabam fazendo aquilo que você está, às vezes, nem pedido: às vezes, está solicitando. Então, o posicionamento que, aí, é meio diferente. Isso eu achei sempre bem legal. (C2uni)
Na verdade, eu aprendi a ser coordenador com a coordenadora do curso de Direito... eu sempre disse para ela: “-Você tem faca na bota.” É um ditado que a gente diz no Sul. “-Você tem uma arma.” E ela sempre tinha uma saída. (C3uni)
A ajuda de outros profissionais – diretores, coordenadores e professores – foi citada e apontada como agentes que contribuíram para que aprendessem suas tarefas. Mesmo em um ambiente de muitas atribuições, destaca-se a disposição desses profissionais em auxiliar no desenvolvimento dos coordenadores:
Assim, a maioria era coordenador novo. Então, um dos diretores, alguns diretores ajudavam bastante. Porque na mesma época que eu entrei, três coordenadores foram promovidos para a direção. E esses três coordenadores tinham, realmente, uma bagagem muito importante e fundamental ali na coordenação. Então, eles sempre nos ajudaram. (C1uni)
Fiz uma entrevista, passei, e aí, nem cheguei a assumir como professor, o diretor do
campus me chamou. Eles estavam abrindo um campus novo. Me chamou e
perguntou se eu não queria ser coordenador do curso. Eu disse: “- Mas eu não sei o
que é ser coordenador de curso.” Ele: “- Por isso mesmo. Eu quero formar um cara
diferente do que eu tenho”... e ele sempre me ajudou. (C3uni)
Outro aspecto fortemente enfatizado por todos os coordenadores foi a aprendizagem que ocorre sem o apoio de outros, na tentativa (acerto e erro). A importância dada a este aspecto pode ser observada nos depoimentos abaixo:
Eu vou te dizer o seguinte: eu acho que a aprendizagem vai muito da pessoa. Eu acho que a gente aprende na tentativa e erro todo dia. Eu não sei o que já te falaram, mas eu nunca vi um curso para se coordenador. (C3uni)
Porque duas coisas eu aprendi: ninguém ensina ninguém a dar aula e ultimamente não tem ninguém que ensina ninguém a coordenar. (C4uni)
Ao assumirem o cargo de coordenadores, as informações básicas foram repassadas à maioria desses profissionais, entretanto, mostram que se depararam com um grande número de atribuições de naturezas diversas e que aprenderam a trabalhar no dia a dia. Em vários depoimentos, foi possível perceber o descontentamento dos entrevistados com a situação apresentada:
Eu aprendi sozinha. Porque ali, na hora que você entra, a gente fala que é jogada aos leões. E aí você vai fazendo, conversa com um, conversa com outro. (C2uni)
O ambiente encontrado nas IES foi um importante fator que os impulsionou a aprender sozinhos. Para alguns, o excesso de atribuições dos colegas de trabalho dificultava/impedia que esses os ensinassem. Um dos entrevistados apontou as características muito particulares de seu curso como um dificultador para a busca de soluções com coordenadores de outros cursos.
Por fim, a consulta a ferramentas de suporte como manuais e documentos, incluindo o instrumento disponibilizado pelo MEC que dá as diretrizes para os processos de avaliação dos cursos (CAPÍTULO 2), além da necessidade de conhecer o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), para que garantam sua articulação com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
Explicitado anteriormente na discussão sobre a interação com o MEC, os participantes criticam as constantes mudanças nos instrumentos de avaliação do curso, fato esse considerado um dificultador para a realização de seu trabalho. Relatam que se preparam realizando ações recomendadas pelo MEC e que com essas mudanças, muitas vezes, as ações precisam ser reestruturadas ou até desconsideradas.
Alguns fatores citados estão relacionados aos próprios participantes, como o seu processo de aprendizagem, a busca por melhores maneiras de realizar suas tarefas, sofrendo grande influência do ambiente em que estão inseridos.