Viagem ao mundo do Ensino da Educação
Física
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
Orientadora: Professora Doutora Paula Silva
Ana Sofia Navio Telinhos Porto, julho de 2017
II
Ficha de Catalogação
Telinhos, A.S.N. (2017). Viagem ao Mundo do Ensino da Educação Física. Relatório de Estágio Profissional Porto: A. Telinhos. Relatório de Estágio Profissionalizante para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
III
“Aquele que não tem coragem suficiente para aceitar riscos, não irá conquistar nada na vida”
V
Agradecimentos
Aos meus pais, por me proporcionarem a oportunidade de frequentar a
licenciatura e o mestrado que sempre sonhei. Obrigada por me apoiarem e me ouvirem nos momentos mais difíceis. Foi um ano difícil, tive vários momentos que queria desistir, mas graças a vocês que acreditaram SEMPRE em mim consegui ultrapassar todos os obstáculos. Espero dar-vos as maiores felicidades ao longo das vossas vidas.
Ao meu namorado, André Quelhas, pelo apoio e ajuda nos momentos mais
difíceis. Obrigado pelo teu amor.
À Família Quelhas, em especial à Fátima Quelhas, pelo apoio dado ao longo
deste ano.
À Professora Orientadora, Doutora Paula Silva, pelo acompanhamento e
disponibilidade durante o ano de estágio. Obrigada do fundo do coração pois, apesar do muito trabalho, mostrou-se disponível e ajudou-me SEMPRE na realização do Relatório de Estágio.
Aos meus colegas de estágio, Marco e Marcelo, pela constante partilha de
saberes.
Ao Professor Cooperante, Luís Moreira, pelas críticas construtivas dadas
desde o início desta viagem.
À Professora Aurora Baptista, pela forma simpática e carinhosa de como me
acolheu.
À comunidade escolar, da Escola Secundária Filipa de Vilhena e ao
Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha por me receberem de braços abertos.
VII
Índice Geral
Agradecimentos ...V Resumo...XVIII Abstract ... XX 1. Introdução ... 1 2. Enquadramento Biográfico ... 5 2.1 Autobiografia ... 7 2.2Expetativas Iniciais ... 83. Enquadramento da Prática Profissional ... 11
3.1 Escola enquanto instituição ... 13
3.2 Escola Secundária Filipa de Vilhena ... 14
3.3 Caraterização da turma residente ... 15
3.4 Caraterização da turma do 2º Ciclo ... 16
3.5 Caraterização da turma do 1º Ciclo ... 17
4. Realização da Prática Profissional ... 19
4.1 O primeiro ano de lecionação ... 21
4.1.1 O Choque com a realidade ... 22
4.2 Conceção ... 23
4.3 Planeamento ... 24
4.3.1 Planeamento anual ... 25
4.3.2 Planeamento das Unidades Didáticas... 26
4.3.3 Planeamento das aulas ... 27
4.4 Controlo e Indisciplina no Ensino Secundário ... 29
4.4.1 Estratégias utilizadas no Ensino Secundário ... 31
4.4.2 Controlo e Indisciplina no 2º Ciclo... 33
VIII
4.6 Modelos de Ensino utilizados ... 37
4.6.1 Modelo de Instrução Direta ... 37
4.6.2 Modelo de Competência dos Jogos de Invasão ... 38
4.7 Importância da Observação ... 40 4.8 Importância da Reflexão ... 44 4.9 Avaliação... 45 4.9.1 Avaliação Diagnóstica ... 46 4.9.2 Avaliação Formativa ... 47 4.9.3 Avaliação Sumativa ... 48
5. Participação na Escola e Relação com a Comunidade... 51
5.1 Corta Mato Escolar... 53
5.2 Torneio voleibol 4x4 ... 54
5.3 Torneio de Basquetebol 3x3 ... 55
5.4 Visita de Estudo a Ponte de Lima ... 56
5.5 Sarau Filipa Mov’ Art ... 56
5.5.1 O Planeamento do Sarau ... 57
5.5.2 Organização do Sarau ... 57
5.5.3 Realização - O grande dia do evento ... 58
5.6 Desporto Escolar ... 59
5.7 O Papel do Diretor de Turma... 59
5.8 Conselhos de Turma ... 61
5.9 Outras Experiências ... 61
5.9.1 Experiência de lecionar ao 1º Ciclo ... 62
5.9.2 Experiência de lecionar ao 2º Ciclo ... 64
6. Desenvolvimento Profissional ... 67
Resumo... 69
IX
6.2 Objetivos de estudo... 72
6.3 Metodologia ... 73
6.3.1 Amostra ... 73
6.3.2 Procedimento de Recolha de Dados ... 73
6.3.3 Programa de Treino do Projeto de Intervenção ... 74
6.4 Apresentação dos Resultados... 76
6.5 Conclusão ... 79
6.6 Referências Bibliográficas... 81
7. Considerações Finais e Perspetivas para o Futuro ... 84
8. Referências Bibliográficas ... 88 Anexos ...XXIII
XI
Índice de Figuras
Figura 1 – Entrada Exterior ... 14
Figura 2 – Biblioteca ... 14
Figura 3 – Cantina ... 14
Figura 4 – Espaço do Ginásio Grande (G1) ... 15
Figura 5 – Espaço do Ginásio Pequeno (G2) ... 15
XIII
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Exercícios do Programa Move To Stop Depression ... 75 Tabela 2 – Respostas ao Questionário Self-Esteem Scale ... 76 Tabela 3 – Respostas ao Questionário Avaliação do Programa ... 77
XV
Índice de Anexos
Anexo 1 – Ficha de Caraterização Individual ... XXV Anexo 2 – Planeamento Anual ... XXVII Anexo 3 – Exemplo de um Plano de Aula ... XXVIII Anexo 4 – Ficha de registo de Observação nº 1... XXIX Anexo 5 – Ficha de registo de Observação nº2 ... XXX Anexo 6 – Ficha de registo de Observação nº3 ... XXXI Anexo 7 – Documento de Autorização ... XXXII Anexo 8 – Documento de Consentimento... XXXIII Anexo 9 – Questionário Self-Esteem Scale ...XXXIV Anexo 10 – Questionário de Avaliação do Programa ...XXXV Anexo 11 – Apresentação Power Point – Alimentação Saudável...XXXVI
XVIII
Resumo
O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional, unidade curricular do 2º ano de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Este documento tem como objetivo relatar a minha viagem, de forma reflexiva, enquanto professora estagiária, ao mundo do ensino da Educação Física nas seguintes escolas: Secundária Filipa de Vilhena e Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha. O relatório encontra-se dividido em sete capítulos: (1)
Introdução (contextualização do relatório); (2) Enquadramento Biográfico
(autobiografia da professora estagiária e expetativas iniciais); (3) Enquadramento da Prática Profissional (caracterização do contexto da
realização do estágio profissional); (4) Realização da Prática Profissional (tendo por base as áreas de desempenho é elaborada uma reflexão dando conta das dificuldades sentidas, problemas, e estratégias de intervenção); (5)
Participação na Escola e Relação com a Comunidade (apresentação e
reflexão sobre as atividades desenvolvidas enquanto professora estagi ária); (6)
Desenvolvimento Profissional (destaque ao programa de exercício físico Move to Stop Depression, desenvolvido no 2º período na Escola Secundária Filipa de Vilhena, no qual o exercício físico promove o bem-estar de uma adolescente com depressão ; (7) Considerações Finais e Perspetivas para o
Futuro (balanço final da viagem ao mundo do ensino da Educação Física e
perspetivas profissionais para o futuro).
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
XX
Abstract
This report was done as part of the Professional Internship within the second year of the Master’s course in Physical Education Teaching in Elementary and Secondary Schools of Sports Faculty of University of Porto. This document’s purpose is to describe and analyse my path journey as an intern teacher in Physical Education in the following schools Filipa de Vilhena Secondary School, Pêro Vaz de Caminha Elementary School, and São Tome Elementary School. This report is divided in seven chapters: (1) Introduction (report contextualization); (2) Biographical Framework (intern student’s
autobiography and initial expectations); (3) Professional Practise Framing (description of context of the Professional Internship); (4) Professional
Practice (based on performance in which a reflexion is made regarding
difficulties felt, problems experienced and intervention strategies implemented);
(5) Participation at School and Relationship with the Community
(presentation and reflection regarding the developed activities while intern teacher); (6) Professional Development, in this chapter there is also particular attention given to the Move to Stop Depression physical exercise programme developed during the second term at Filipa Vilhena Secondary School that allowed to concluded that the physical exercise promotes to the well being of a depressed teenage girl; (7) Final Considerations and Future Perspectives, the chapter begins with a final overviews of the journey within the Physical Education teaching ends up with the presentation of the professional perspectives for the future.
KEY-WORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL INTERNSHIP
XXII
Abreviaturas
AD Avaliação Diagnóstica AF Avaliação Formativa AS Avaliação Sumativa EF Educação Física EP Estágio ProfissionalESFV Escola Secundária Filipa de Vilhena E1 Ginásio Grande
E2 Ginásio Pequeno
E3 Espaço Exterior Coberto FBJ Formas Básicas de Jogo FB Feedback Pedagógico
MCJI Modelo de Competência Jogos de Invasão MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento MID Modelo de Instrução Direta
NE Núcleo de Estágio PC Professor Cooperante
PCEF Projeto Curricular de Educação Física PNEF Programa Nacional de Educação Física PEE Projeto Educativo de Escola
PO Professora Orientadora RI Regulamento Interno
1
3
1. Introdução
Através do Estágio Profissional (EP), no dia 1 de setembro de 2016, dei início à minha viagem ao mundo do ensino da Educação Física (EF).
Durante o EP, pude colocar em prática os conhecimentos aprendidos ao longo da minha formação e obter novas aprendizagens que só no contexto real de ensino é possível adquirir.
O presente relatório, intitulado “Viagem ao Mundo do Ensino da Educação Física” foi elaborado com a orientação da Professora Orientadora (PO) e tem como objetivo expor e refletir as experiências vivenciadas enquanto professora estagiária, na Escola Secundária Filipa de Vilhena (ESFV) e no Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha.
Assim, este documento, está dividido em sete capítulos: “Introdução” tem como objetivo contextualizar o relatório de estágio, “Enquadramento Biográfico” tem como propósito apresentar-me e mencionar/refletir sobre as expetativas iniciais desta viagem; “Enquadramento da Prática Profissional” tem como finalidade caraterizar o contexto da realização do EP, “Realização da Prática Profissional” tem como fim retratar e refletir temas relacionados com a minha experiência nas áreas de organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem nomeadamente a conceção, o planeamento, a indisciplina, o papel da instrução, da demonstração e do feedback pedagógico, os modelos de ensino utilizados, a importância da observação, reflexão e da avaliação; “Participação na Escola e Relação com a Comunidade” tem como finalidade apresentar e refletir sobre as atividades que participei enquanto professora estagiária e membro da escola; “Desenvolvimento Profissional” neste capítulo é atribuído particular destaque ao projeto, Move to Stop Depression, que utiliza o exercício físico como terapêutica não medicamentosa de uma adolescente com depressão; por fim o capítulo “Considerações Finais e Perspetivas para o Futuro” onde é feito um balanço final da viagem ao mundo do ensino e a apresentação das perspetivas profissionais para o futuro.
5
7
2.Enquadramento Biográfico
2.1 Autobiografia
“Determinação, coragem e autoconfiança são fatores decisivos para o sucesso. Se estamos possuídos por uma inabalável determinação, conseguiremos superá-los. Independentemente das circunstâncias,
devemos ser sempre humildes, recatados e
despidos de orgulho.”
(Dalai Lama)
O meu nome é Ana Sofia Navio Telinhos. Nasci no dia 10 de novembro de 1991, na cidade do Porto onde ainda hoje resido.
O desporto sempre esteve presente na minha vida pois, a minha mãe praticou vários desportos, desde o ténis ao ballet e o meu pai sempre jogou futebol. A minha infância foi passada no pátio do meu prédio, onde trocava as famosas brincadeiras de “meninas” pela bicicleta, a bola de futebol e os patins que a minha querida avó me deu.
Durante o meu percurso escolar, tive a sorte de ter ótimos professores de EF que sempre me incentivaram a praticar desporto. Deste modo, aos onze anos, pratiquei natação no âmbito do Desporto Escolar e aos catorze anos surgiu o convite para jogar andebol. Porém, aos dezasseis anos, decidi deixar de jogar andebol e aventurar-me no mundo do bodyboard, mas com um cariz de lazer.
Desde sempre, fui uma jovem muito ativa, tanto durante o ensino básico como no ensino secundário pois, com regularidade, participava nas diferentes atividades desportivas organizadas pela escola nomeadamente corta mato e torneios.
Foi o prazer/gosto pela prática desportiva que me motivou a seguir a área de EF. O meu sonho sempre foi frequentar a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Porém, em 2011, ingressei no Instituto Universitário da Maia, na Licenciatura Educação Física e Desporto. Durante a licenciatura, tive a oportunidade de desenvolver uma atividade para o lar da Santa Casa de Misericórdia da Trofa e participar num estudo de avaliação da marcha dos
8
idosos. O desenvolvimento destas atividades fez-me perceber que tenho imenso prazer e gosto em trabalhar com a população idosa. Após terminar o curso, comecei a trabalhar como monitora nas férias desportivas da Câmara Municipal da Maia. Tendo em conta a faixa etária das crianças/jovens foram planeadas atividades desportivas. Esta experiência despertou em mim o desejo de ser professora de EF numa escola e, por esse facto, decidi ingressar no Mestrado em Ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário, na Faculdade Desporto da Universidade do Porto.
Atualmente, não poderia estar mais contente pois, a partir das experiências já vivenciadas e das que me foram facultadas pela frequência deste mestrado, sinto que fiz a escolha certa.
2.2 Expetativas Iniciais
O EP, para além de ser o culminar de quatro anos de estudos intensos e aprendizagens diversas, foi o ano mais importante para mim pois, foi o primeiro momento em que coloquei em prática tudo o que aprendi ao longo da minha formação. Foi com alguma ansiedade que esperei o momento de saber em que escola iria fazer o EP; se por um lado preferia fazer o EP numa escola secundária (alunos denotam mais maturidade e mais facilmente percebem o que lhes é dito e proposto) por outro lado, tinha bastante receio pois, o facto de ser jovem e estar em início de carreia, poderia levar a que os alunos não me respeitassem.
Com enorme satisfação e felicidade recebi a notícia que iria lecionar na ESFV porque, para além de ser a minha primeira opção, sabia que estava bem entregue pois a escola tem bom ambiente, tanto a nível de alunos como de professores sendo uma escola de referência na cidade do Porto. Após saber esta notícia, de dia para dia, fui começando a ficar cada vez mais ansiosa e preocupada. Todos os dias surgiam na minha mente um leque de pensamentos e questões relacionadas com o EP em geral mas, particularmente, com a turma que iria acompanhar.
De um modo geral, imaginava que este seria um ano difícil, com muitas e diversificadas aprendizagens e com bastante trabalho. No entanto, estava
9
ciente dos meus valores pessoais e, por isso, confiante que iria ultrapassar todas adversidades.
À semelhança de todos os professores, queria que os meus alunos fossem principalmente interessados, empenhados, que colaborassem comigo e que gostassem das aulas de EF.
Em relação ao Professor Cooperante (PC), dele esperava a partilha do conhecimento e da experiência, o apoio e a disponibilidade para me ouvir e orientar nos momentos menos bons e ou mais difíceis. Para além de me mostrar novos métodos e estratégias, desejava que instituísse um clima afetivo, de modo a tornar esta etapa mais enriquecedora e facilitadora.
Relativamente ao Núcleo de Estágio (NE) tencionava que este fosse um grupo unido e coeso, onde houvesse partilha de conhecimentos e experiências de modo desenvolver novas aprendizagens e conquistas.
Quanto à PO, pretendia que estivesse presente e disponível de maneira a ajudar-me no meu crescimento e desenvolvimento como docente. Para além disso pretendia que me auxiliasse na execução do relatório de estágio.
Por fim, relativamente ao Grupo de EF da escola e à comunidade escolar desejava que houvesse um bom relacionamento de modo a facilitar a minha integração e uma participação ativa nas atividades propostas pelo núcleo, que permitisse reconhecer o contributo do NE na vida da escola.
Apesar das minhas expetativas serem elevadas, agora que o EP terminou, posso concluir que quase todas foram ao encontro da realidade encontrada. Porém, no decorrer deste ano letivo, a minha visão de escola mudou pois, no início, apesar de estar consciente das dificuldades, antevia que TODOS os alunos fossem interessados e empenhados na minha disciplina e isso não aconteceu. Ao longo do EP deparei-me com um grupo de alunos desinteressados, com comportamentos desajustados a uma “sala de aula” e com contextos familiares pouco favoráveis. Graças ao trabalho colaborativo no NE e ao grupo de professores de EF da escola foi possível supera r as adversidades e concluir o EP de uma forma mais eficaz.
11
13
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1 Escola enquanto instituição
A escola enquanto instituição tem um papel preponderante na formação das crianças e jovens enquanto cidadãos. Para além da transmissão de conhecimentos, a principal missão da Escola é educar/formar crianças e jovens dotados de melhores qualidades, conscientes dos seus deveres e direitos, com espírito crítico, capazes de atuar como agentes de mudança, num ambiente participativo aberto e integrador.
Para isso é importante que a escola seja reconhecida pelo seu humanismo, por elevados padrões de exigência que proporcionem experiências adaptadas a cada aluno , que apelem à autonomia e à responsabilidade.
Dada a complexidade da sociedade atual, bem como a sua rápida e constante evolução, não é possível formarmos convenientemente os jovens para os desafios deste século com abordagens dos séculos anteriores.
De acordo com Perez (1998), na escola há um cruzamento de culturas, portanto face à heterogeneidade e multiculturalidade dos alunos, não faz sentido que as escolas continuem a aplicar um currículo monocultural, em que os alunos são encarados com as mesmas dificuldades e com os mesmos ritmos de aprendizagem.
Segundo Moreira e Candau (2003, p. 161) “a escola tem de saber lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaços para a manifestação e valorização das diferenças”. Desta forma, a escola atual deve preocupar-se com a integração das diferentes culturas, pois ao conferirem heterogeneidade, potenciam contextos, dinâmicas e sucessos diferenciados.
Visto que a escola é uma instituição responsável pela formação holística e integral dos alunos é fundamental que interprete e adapte as indicações dadas pela administração pública da educação para que , desta forma, consiga atuar em função da heterogeneidade e multiculturalidade dos alunos.
14
3.2 Escola Secundária Filipa de Vilhena
O meu EP foi realizado na ESFV. Esta escola, inaugurada em 1898, está situada na freguesia de Paranhos, distrito do Porto, numa zona residencial que integra diferentes contextos sociais.
A ESFV abrange turmas do 7º ao 12º ano e tem como missão “preparar cidadãos dotados de valores estruturantes da sociedade e das necessárias competências para um bom desempenho profissional e/ou uma correta opção em termos de formação superior. (..) a escola procura desenvolver valores da democracia e do humanismo, como a solidariedade e a tolerância, a responsabilidade e o rigor (Projeto Educativo, 2014).
No que diz respeito à comunidade escolar, a escola é constituída por 1100 alunos, maioritariamente portugueses, distribuídos por 45 turmas (15 do ensino básico e 30 de ensino secundário), 96 professores (com 7 professores de Educação Física) e 33 auxiliares de ação educativa.
Em 2010, no âmbito do projeto de intervenção da empresa Parque Escolar, a escola sofreu requalificação o que proporcionou melhorias significativas dos espaços escolares (Figura 1, Figura 2 e Figura 3).
Ao nível da disciplina de EF, considero que a disciplina não beneficiou com a requalificação. Se antigamente a escola tinha um pavilhão, um ginásio e um campo exterior com pista de atletismo e caixa de areia atualmente possui: um Ginásio Grande (E1) destinado à modalidade de ginástica, voleibol e badminton; um Ginásio Pequeno (E2) destinado unicamente às modalidades de ginástica de solo e dança e ainda um Espaço Exterior Coberto (E3) sem pista de atletismo e sem caixa de areia. A requalificação não considerou o Figura 1- Entrada Exterior Figura 2- Biblioteca Figura 3- Cantina
15
clima da região pois, em dias de chuva e vento, o piso fica escorregadio não permitindo a realização da aula em condições de segurança.
A inexistência da pista de atletismo e caixa de areia dificulta a lecionação das modalidades de atletismo. Por outro lado, o facto de o ginásio pequeno possuir um pé direito baixo impossibilita que seja lecionada a modalidade de ginástica artística, mais concretamente ginástica de aparelhos.
Por fim, em relação ao material desportivo a escola encontra-se bem equipada, pois tem os materiais necessários para lecionar as modalidades desportivas adotadas.
3.3 Caraterização da turma residente
Após uma seleção completamente aleatória, fiquei encarregue de lecionar a uma turma do 11º ano. Esta era constituída por vinte e dois alunos sendo catorze do sexo masculino e oito do sexo feminino e com idades compreendidas entre os dezasseis e os dezassete anos.
De modo a conhecer os alunos, tanto a nível desportivo como pessoal, o NE elaborou um inquérito (anexo 1), que foi entregue aos alunos, no primeiro dia de aulas de EF. Da análise dos inquéritos, destaco que catorze alunos praticavam desporto, dos quais doze eram federados e dois praticavam em contexto de recreação. Os restantes não praticavam qualquer modalidade. Relativamente ao gosto pelas modalidades, a serem lecionadas ao longo do ano letivo, a preferência recaiu sobre o andebol e voleibol. Basquetebol e dança foram as modalidades menos apreciadas pelos discentes.
No que se refere a problemas de saúde onze alunos tinham problemas de alergia e dois alunos tinham asma.
Figura 4- Ginásio Grande (E1) Figura 5- Ginásio Pequeno (E2) Figura 6- Espaço Exterior
16
Em relação ao comportamento a turma era bastante irregular, uma vez que os alunos não interiorizaram o significado de saber estar numa aula, evidenciando grande agitação, conversas paralelas e uma irrequietude quase em permanência que obrigaram, com frequência, a sucessivas chamadas de atenção e interrupções das tarefas de aprendizagem.
Estes comportamentos levaram, por diversas vezes, à intervenção da Diretora da escola na aula de modo a alertar os alunos para a necessidade de alteração da postura na disciplina e na escola. Apesar de ser uma missão difícil, muitas vezes a turma mostrou-se empenhada e participativa nas tarefas que foram propostas.
3.4 Caraterização da turma do 2º Ciclo
Tendo em conta que a ESFV não tem 2º ciclo pois é uma escola não agrupada, no 2º período, tive a oportunidade de lecionar a uma turma do 5º ano na EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha.
A EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha é uma escola TEIP (território educativo de intervenção prioritária) sendo constituída, maioritariamente, por alunos socialmente desfavorecidos. Confesso que quando soube que esta era uma escola TEIP fiquei bastante motivada, pois iria ter a oportunidade de lecionar num ambiente completamente diferente da escola ESFV.
Relativamente ao procedimento de seleção das turmas para leci onação, este foi realizado de forma aleatória e com base na disponibilidade dos professores estagiários.
Assim, no dia quinze de dezembro, tive a possibilidade de conhecer “a minha nova turma”. Era constituída por vinte e sete discentes (catorze do sexo masculino e treze do sexo feminino), com idades compreendidas entre os dez e os treze anos. Foram realizadas questões orais de modo a conhecer melhor os alunos. Assim, só sete alunos praticavam uma modalidade desportiva fora do contexto escolar, recaindo as preferências em futebol e ginástica.
Em relação ao comportamento, os discentes eram educados, motivados, empenhados e cumpridores. Apesar de ser uma turma heterogénea em relação ao desempenho motor, o facto de terem um comportamento exemplar e
17
estarem disponíveis para aprender proporcionou que todos evoluíssem e ultrapassem as dificuldades.
3.5 Caraterização da turma do 1º Ciclo
Tal como na distribuição das turmas residentes, os professores estagiários tiveram a oportunidade de escolher a turma do 2º ano que queriam lecionar. Apesar de apresentarem o mesmo horário, as escolas eram diferentes. Desta forma, tive a oportunidade de lecionar a turma do 2º ano do Agrupamento de Escolas Pêro Vaz De Caminha durante o 1º e 2º períodos. A turma, inicialmente, era constituída por vinte e oito crianças. Porém, no 2º período, o número aumentou para trinta, quinze meninas e quinze meninos. Tinham idades compreendidas entre os sete e os oito anos e um gosto enorme em participar nas aulas de Expressões Físico Motoras. Grande parte dos elementos da turma morava no bairro social próximo da escola.
Tendo em conta a faixa etária, os discentes eram irrequietos e empenhados, mas por vezes, apresentavam comportamentos disruptivos e vocabulário inadequado à idade. Desde início tive de encontrar estratégias para que tivessem um comportamento mais adequado. No entanto, por vezes, também eram muito carinhosos.
Em relação aos conteúdos e às situações de aprendizagem, apesar de ser uma turma heterogénea em termos de desempenho motor, de um modo geral, não apresentaram dificuldades em concretizar as tarefas propostas. A turma revelou mais motivação nas situações de aprendizagem com cariz competitivo, mas foi necessário, nas tarefas que implicava competição, redobrar a atenção porque todos queriam ganhar, gerando assim algumas discussões.
19
21
4. Realização da Prática Profissional
4.1 O primeiro ano de lecionação
"O choque surge quando o professor principiante deixa de ser a audiência e passa a ser o actor.
O papel que vira ser interpretado vezes sem conta é agora seu. A cena familiar da sala de aula é invertida e encontra-se numa situação nova surpreendente."
(Arends, 1995, p. 486)
Inicialmente, o futuro professor sente-se capaz e confiante em começar a lecionar (Ryan, 1986). Porém, o facto de possuir formação não é suficiente para ter êxito no primeiro ano de trabalho (Perrrenoud, 1993). “Ao contrário do que vulgarmente se pensa, que ser professor é fácil e qualquer um o pode fazer, nós sustentámos que esta profissão é altamente complexa e especializada, não só quanto ao seu saber profissional específico e à forma como é avaliada a sua legitimação como quanto ao seu processo de formação/socialização inicial” (Carrolo, 1997, p. 30).
São as experiências que ajudam o professor a evoluir e a assimilar os saberes. Desta forma, o EP apresenta grande importância no desenvolvimento do futuro professor, pois é a primeira vez que é confrontado com a realidade do ensino na escola.
22 4.1.1 O Choque com a realidade
“A entrada na carreira no primeiro ano é um momento em que o professor é literalmente metralhado com problemas, dificuldades
e frustrações.”
(Alves, 2001, p. 28)
De um modo geral, todos os profissionais em início de carreira sentem, por um lado, uma enorme vontade de mudar a escola e o ensino mas, por outro lado, um enorme receio de falhar e de não estar à altura de resolver os problemas colocados pelos alunos . Para além de sentirem as dificuldades inerentes a quem está a iniciar uma carreira sentem, também, uma enorme ansiedade motivada por exemplo pelas situações novas com que, diariamente, se vão confrontar. Os três primeiros anos de lecionação são como o “período de sobrevivência e descoberta” (Arends, 1995). Neste período, o professor é confrontado com uma misturas de sentimentos como o entusiasmo, por ter a sua própria turma para lecionar, como também sentimentos de desilusão e confusão, porque o que o docente idealizou não vai ao encontro da realidade encontrada, havendo assim um choque com a realidade (Oppenheimer & Dvir, 2014).
O choque com a realidade deve -se à falta de preparação para as muitas exigências e problemas que encontram no mundo do ensino. Mas também é neste período que o futuro professor toma consciência que, afinal, não sabe tudo. Por vezes, na faculdade, o ensino de algumas matérias não é feito de acordo com as realidades encontradas nas escolas o que pode originar uma má preparação e aumentar os níveis de insegurança e ansiedade.
No meu caso, comecei a colocar em causa a minha atuação e o meu desejo de ser professora quando começaram a surgir problemas de falta de empenho e indisciplina nas aulas por parte dos alunos. Este Foi um período bastante difícil, vivendo momentos de muita angústia e inquietação que me levaram a questionar se deveria continuar a realizar o EP e se era isto que pretendia para o meu futuro. Hoje, tenho consciência que as experiências vivenciadas, apesar de dolorosas, ajudaram-me a evoluir enquanto pessoa e
23
docente, pois, cresci e consegui aprender como deveria agir e de ser, sentindo-me, neste momento, mais segura e confiante.
Segundo Arends (1995, p. 483) “à medida que os principiantes vão abandonando o estatuto de inexperientes e adquirindo o de membro plenamente socializado de uma profissão, estas ansiedades e dificuldades acabam por desaparecer” e, de facto, foi o que me aconteceu.
4.2 Conceção
Para Bento (2003, p. 7) “todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção de conteúdos dos programas e normas programáticas de ensino”.
Antes de se iniciar o processo educativo é necessária uma preparação prévia. Assim, é fundamental que o professor faça uma análise cuidada dos documentos orientadores da escola: Projeto Educativo de Escola (PEE) e Regulamento Interno (RI). No que concerne à disciplina de EF é fundamental que analise o Programa Nacional de Educação Física (PNEF) e o Projeto Curricular de Educação Física (PCEF), pois só desta forma é que se consegue atingir eficácia pedagógica no processo de educação e formação do aluno, na aula de EF.
Neste sentido na primeira reunião com o NE, o PC propôs a leitura e análise do PEE, RI, PNEF e do PCEF.
Relativamente ao PEE, “este funciona como ordenador de toda a vida escolar, dotando-a de coerência e de uma intencionalidade clara” (Carvalho, 1994 p. 52). O PEE é “o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe a cumprir a sua função educativa” (Decreto-Lei 137/2012 de 2 julho do Ministério de Educação e Ciência, 2012).
Em relação ao RI, este é um instrumento normativo de autonomia e foca-se nas regras de convivência, na harmonia das relações interpessoais proporcionando assim o desenvolvimento pleno e global do aluno.
24
A leitura destes documentos foi fundamental porque, para além de ter ficado a conhecer a missão e os princípios orientadoras da ESFV, permitiu conhecer mais pormenorizadamente a caracterização da escola e o seu contexto.
Os documentos orientadores da disciplina de EF foram o PNEF e PCEF. Estes são documentos orientadores da prática pedagógica que necessitam de ser adaptados à realidade de cada escola (Jacinto et al., 2001).
O PCEF, elaborado pelo grupo de EF, está adaptado ao contexto da ESFV, pois tem em conta os seus recursos materiais. Após a análise deste documento, percebi que cada espaço está reservado a determinadas modalidades. Por exemplo, o E1, espaço mais amplo para o ensino da EF, está destinado à lecionação de Voleibol, Badminton e Ginástica de Aparelhos condicionando a atuação do professor. No entanto, constatei que os espaços não são partilhados, ou seja, cada professor tem o seu espaço para lecionar as suas aulas.
Um outro documento que mereceu a minha atenção foi o RI, em especial, a parte que se refere ao funcionamento das aulas de EF. Aqui constam os direitos e deveres dos alunos e as regras de funcionamento da disciplina estando a minha atuação de acordo com as normas estabelecidas pelo grupo de EF. Este documento foi analisado, antes do início do ano letivo, para que no primeiro dia de aulas de EF soubesse, com clareza e confiança, transmitir as regras de funcionamento tanto a nível do balneário como nas aulas de EF.
O conhecimento e análise pormenorizada dos documentos, anteriormente referidos, foram preponderantes no planeamento das aulas e atividades a desenvolver na disciplina gerando, desta forma, segurança no momento do ensino.
4.3 Planeamento
Para Bento (2003, p. 8), o planeamento significa “uma reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina”. Para que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolva o professor deve planear as suas aulas de acordo com as
25
indicações gerais e centrais do processo educativo, devendo estas indicações ser adaptadas à realidade de cada contexto escolar. Visto que o processo de ensino tem momentos e situações inesperadas é fundamental que o professor esteja ciente que o planeamento é apenas um instrumento de preparação do ensino e que, face a situações imprevistas, o professor tem de ter capacidade de reagir e adaptar-se às novas situações.
No EP, o planeamento foi uma das tarefas mais importantes permiti ndo organizar e orientar todo o processo de ensino. De acordo com (Bento, 2003) existem diferentes níveis de planeamento: planeamento a nual, planeamento das unidades didáticas e planeamento de aula.
4.3.1 Planeamento anual
Segundo Bento (2003), na elaboração do planeame nto anual é necessário ter em conta as decisões do grupo de EF. Assim, no início do ano letivo, foi realizado uma reunião com o grupo de EF, onde ficou estabelecido os conteúdos a lecionar nos diferentes anos bem como a rotação dos espaços para a sua lecionação.
Foram lecionadas as seguintes modalidades: no 1º período ginástica acrobática e andebol; no 2º período voleibol e dança; e no 3º período basquetebol e ginástica. Os desportos coletivos, exceto o voleibol, foram lecionados no E3, a dança e a ginástica acrobática no E2 e o voleibol e ginástica de aparelhos no E1. Ao longo do ano letivo, a aptidão física também esteve presente e foi alvo de avaliação/monitorização em cada um dos períodos. Desta forma, foi necessário dedicar a parte inicial das aulas de cem minutos ao desenvolvimento da força, através de um circuito de treino funcional e ao desenvolvimento da capacidade aeróbia, através do Teste de Cooper.
Na reunião de grupo de EF, ficou também definido que as dez primeiras aulas do 1º período fossem dedicadas às Avaliações Diagnósticas (AD) de algumas modalidades. Esta avaliação revelou-se importante pois permitiu conhecer o nível de desempenho dos alunos, constituindo um fator vantajoso para elaboração do Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) e para a elaboração dos planos de aula.
26
Como afirma Quina (2009) o planeamento anual deve ser modificado sempre que se revelar necessário. De facto, o planeamento anual (anexo 2) apesar de ser um instrumento bastante útil na organização e na preparação das aulas, sofreu, ao longo do ano letivo, alguns reajustes em resultado de imprevistos, nomeadamente alterações das condições climatéricas.
4.3.2 Planeamento das Unidades Didáticas
Para Bento (2003, p. 60) “o planeamento a este nível procura garantir, sobretudo, a sequência lógica-específica e metodológica da matéria e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio da regulação e da orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos”.
Foi a partir do MEC, criado por Vickers, que foi elaborado todo o planeamento das unidades didáticas. Este modelo permite ligar o conhecimento de uma matéria, de forma estruturada, a metodologias e estratégias de forma a obter um bom ensino (Vickers, 1990).
O MEC é constituído por três fases: a de análise (módulos 1, 2 e 3), a das decisões (módulos 4,5,6 e 7) e a de aplicação (módulo 8).
Módulo 1 – Análise da modalidade desportiva é realizado uma análise da modalidade com base nas quatro categorias transdisciplinares (cultura desportiva, habilidades motoras, conceitos psicossociais e fisiologia).
Módulo 2 – Análise das condições de aprendizagem/envolvimento tem como objetivo principal dar a conhecer o ambiente em que o professor está inserido. Este Permite conhecer os recursos espaciais, temporais e materiais que o professor tem para lecionar a modalidade
Módulo 3 – Análise dos alunos tem como objetivo caraterizar os alunos em função do desempenho que estes tiveram na AD, sendo fundamental para avaliar o nível da turma (intermédio, elementar ou avançado) e assim estruturar as aulas de acordo com o nível.
Módulo 4 – Extensão e sequência dos conteúdos tem como objetivo determinar quais os conteúdos a lecionar e qual a sua extensão e sequência.
27
Módulo 5 – Definição dos objetivos cada um dos domínios (motor, cognitivo e socio afetivo)
Módulo 6 – Configuração da avaliação tem como objetivo definir a avaliação dos alunos, com base nas habilidades motoras lecionadas e os critérios de avaliação utilizados.
Módulo 7 – Desenho das atividades de aprendizagem/progressões é constituído por situações de aprendizagem que visam desenvolver a capacidade de aprendizagem dos alunos.
Módulo 8 – Aplicação consiste na utilização dos planeamentos em contexto de aula.
4.3.3 Planeamento das aulas
No decorrer deste ano letivo, foram lecionadas noventa e seis aulas no 11º ano, trinta e oito aulas no 5º ano e dezanove aulas no 2º ano. Todas estas aulas exigiram de mim uma preparação prévia de modo atingir os objetivos pretendidos. Segundo Bento (2003, p. 103) “Antes de entrar na aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada”. Desta forma, o plano de aula (anexo 3) foi a ferramenta que me ajudou a delinear as aulas. O facto de aulas estarem planeadas ajudou-me, na maioria das vezes, a tomar decisões corretas nos momentos de lecionação. Para elaboração do planeamento das aulas, recorri sempre ao planeamento anual e à unidade didática O facto de estes estarem bem elaborados ajudaram-me na tomada de decisão dos conteúdos, estratégias e objetivos que pretendia atingir em de cada aula. Para além disso, a reflexão da aula, o diálogo com o PC e com o NE ajudaram-me a melhorar a qualidade do plano de aula.
Relativamente à estruturação dos planos de aulas, ficou decidido pelo NE que seguiriam a ideia de Bento (2003, p. 152) “(…) como qualquer outra sessão de ensino racionalmente organizada, estrutura-se normalmente em três partes: parte preparatória, parte principal e parte final”. Durante o EP, utilizava a parte inicial da aula para os alunos desenvolverem e melhorarem a sua aptidão física, uma vez que esta era alvo de avaliação, ou então recorria a exercícios com transfer para os conteúdos que iriam ser lecionados na parte
28
fundamental da aula. A parte principal/fundamental focava-se na exercitação dos conteúdos previstos para a aula. E, por fim, a parte final era aproveitada para refletir sobre a aula e o modo como esta decorreu.
Cada plano de aula era composto por um cabeçalho, constituído pelo número de aula, a data de realização, horário e duração da aula. Deste documento faziam parte um conjunto de informações, dispostas em quatro colunas: duração da situação de aprendizagem; objetivos comportamentais (comportamento que o aluno deve ter durante a situação de aprendizagem); situação de aprendizagem/organização didático-metodológica (descrição da tarefa) e componentes críticas (comportamento na ação técnica/tática que o professor deseja que o aluno faça).
A realização dos planos de aula foi uma tarefa difícil e morosa pois, o facto de ter uma turma que nem sempre apresentava o comportamento desejável, exigia que eu pensasse, pormenorizadamente, em todas as partes da aula. Atendendo a que a turma era, maioritariamente, constituída por rapazes, sentia que estes ficavam mais empenhados e motivados em situações de aprendizagem com vertente competitiva e desta forma, a escolha dos exercícios também constituiu uma barreira a superar.
“Relativamente ao final da parte fundamental este decorreu de uma forma positiva pois foi destinado ao jogo 3x3 e como já estava à espera os alunos participam empenhados e motivados. “
(Reflexão da aula nº 74 e 75, dia 30/03/17, turma 11º ano)
Segundo Bento (2003, p. 16) “no processo real de ensino existe o inesperado, sendo, frequentemente necessário uma rápida reação”. Desde início do EP, encarei os planos de aula como um documento orientador da aula e não como um documento estanque/ rígido havendo, muitas vezes, a necessidade de o reformular e adaptar aos imprevistos, entretanto surgidos do decorrer da prática.
“Também não estava programado que no fim da parte fundamental houvesse condição física, mas como os alunos já estavam a ter alguns comportamentos de desvio, decidi acabar com os jogos de voleibol e iniciar exercícios de condição física.”
29
“Relativamente aos exercícios, o terceiro exercício teve de ser alterado porque não estava a resultar, assim sendo, decidi fazer jogo adaptado para que os alunos percebessem a essência do andebol.”
(Reflexão da aula nº 27 e 28, dia 17/11/16, turma do 11º ano)
“Relativamente à parte inicial da aula, esta não seguiu o planeamento porque o espaço de aula era pequeno para realizar o circuito funcional.”
(Reflexão da aula nº 53 e 54, dia 9/02/17, turma do 11º ano)
Em suma, à semelhança do planeame nto anual e do MEC o plano de aula é uma ferramenta muito importante no processo de ensino e aprendizagem. Ambos os documentos são flexíveis e são construídos em função do PNEF, mas também em função das caraterísticas e necessidades dos discentes que constituem a turma.
4.4 Controlo e Indisciplina no Ensino Secundário
Antes de iniciar o EP, nunca pensei que fosse ter problemas de indisciplina. Esta conceção resultava de gostar da disciplina mas, também de, no meu tempo de estudante, a disciplina de EF ser a preferida dos alunos. Logo na primeira aula verifiquei que, mais de metade dos alunos da turma, elegeram outras disciplinas do currículo como preferidas e desde aí, percebi que as minhas crenças e expetativas poderiam não corresponder à realidade.
Atualmente, a indisciplina é um dos principais problemas nas escolas e uma das principais causas de frustração e de stress dos professores (Curwin & Mendler, 1984), podendo até mesmo levar ao abandono da profissão (Fenwick, 1998).
Vários autores definem indisciplina como “a manifestação de atos/ condutas, por parte dos alunos, que têm subjacentes atitudes que não são legitimadas pelo professor no contexto regulador da sua prática pedagógica e consequentemente, perturbam o processo normal de ensino-aprendizagem" (Silva & Neves, 2004, p. 38). A indisciplina manifesta-se na aula por comentários inapropriados, falta de interesse em relação aos conteúdos de aprendizagem, frequentes chamadas de atenção, posturas desadequadas a uma aula que interrompem o raciocínio, impedem o cumprimento das
30
atividades programadas e colocam em causa a autoridade e o profissionalismo do professor.
No decorrer do EP fui, na minha turma residente, muitas vezes, confrontada com este problema. Apesar de os alunos pertencerem a contextos socioeconómicos favoráveis, existia um grupo de alunos que tentava, com frequência, destabilizar as aulas. De referir que este era também um problema vivenciado pelos restantes professores da turma partilhando também a sua insatisfação perante a postura dos alunos na sala de aula: muito faladores, irrequietos, brincalhões, pouco empenhados e pouco motivados. Existiram momentos de bastante preocupação e desânimo pois, o facto de não estar a conseguir controlar o grupo de alunos, influenciava negativamente o clima da aula e, consequentemente, a aprendizagem e evolução dos restantes alunos da turma.
Saí desta aula triste e desiludida comigo própria porque existiram momentos em que os alunos estavam parados a conversar uns com os outros.”
(Reflexão da aula nº 10 e 11, dia 6/10/2016, turma do 11º ano)
“Os alunos continuam bastante faladores e distraídos, é de referir que o aluno Pedro Macedo (nome fictício) continuar a não fazer a aula e a perturbar a mesma. O aluno Luís Manuel (nome fictício) continua a ter uma atitude negativa nas aulas pois para além de estar constantemente a falar estava a brincar.”
(Reflexão da aula nº 13 e 14, dia 13/10/2016, turma do 11º ano)
“Em relação ao comportamento dos alunos, estes continuam faladores e agitados.”
(Reflexão da aula nº 32, dia 29/11/2016, turma do 11º ano)
“Para finalizar, esta aula não correu bem porque os alunos estavam bastante eufóricos e divertidos.”
31
4.4.1 Estratégias utilizadas no Ensino Secundário
De acordo com Jesus (2003, p. 25) uma das estratégias utilizadas para combater a indisciplina é a “adoção de uma postura autoritária”. Tendo em conta que os alunos da turma residente tinham idades compreendidas entre os dezasseis e os dezoito anos, que a professora que lecionava as aulas era estagiária, a disciplina de EF não contar para média de acesso ao ensino superior e ser encarada por muitos alunos como uma disciplina de componente mais prática e de descompressão conduziu, numa fase inicial, a posturas de desinteresse e de relaxamento por parte dos alunos. Face a esta situação, percebi que teria de alterar a estratégia, adotando uma postura menos permissiva com os alunos que apresentavam comportamentos desadequados.
Para Siedentop (1991) os problemas de indisciplina podem ser ultrapassados a partir de uma boa gestão e organização da aula. Segundo O’Sullivan e Dyson (1994) muitos dos problemas de indisciplina que acontecem durante a lecionação, são resultado de uma má gestão, nomeadamente dos tempos de duração e de transição das tarefas motoras. De modo a evitar/reduzir comportamentos disruptivos, as aulas eram previamente planeadas, os planos de aula compostos por tarefas motoras agradáveis e dinâmicas, de maneira que não existissem tempos de espera, estando todos os alunos em tempo de empenhamento motor. O facto de os alunos estarem envolvidos em tarefas que vão ao encontro das suas preferências, facilita a aprendizagem e contribui para alunos mais motivados e empenhados.
“Para finalizar, de um modo geral os alunos estão a fazer um bom trabalho, as coreografias são criativas. No meu ponto de vista o facto estarem a dançar com músicas que gostam e a trabalharem em grupo aumenta a motivação e a predisposição para a prática.”
32
Para além das estratégias anteriormente referidas, preocupei-me em sistematicamente desenvolver habilidades de ensino que permitissem ter um maior controlo dos comportamentos dos alunos intervindo sempre que necessário, como por exemplo:
Circular pelo espaço de aula;
Posicionar-me corretamente no espaço de aula de modo a ter todos os alunos no meu campo de visão prevenindo comportamentos inadequados;
Manter os alunos ocupados, mesmo quando tinha necessidade de estar com um aluno ou com um pequeno grupo.
De acordo com Sampaio (2001) é fundamental que, no processo de ensino e aprendizagem, exista uma relação positiva entre aluno e professor tornando-se necessário o estabelecimento e a existência de comunicação entre ambos.
Uma das estratégias que fui desenvolvendo desde cedo para combater a indisciplina foi a utilização do diálogo individual. Assim, para além de tentar conhecer o aluno e criar empatia, o meu objetivo era levar o aluno a refletir sobre seu comportamento e as consequências da sua postura a nível individual e da turma. Esta estratégia surtiu efeito somente com alguns alunos da turma.
“Relativamente à parte inicial, comecei a aula por chamar à atenção do comportamento de alguns elementos da turma.”
(Aula nº 27 e 28, dia 17/11/2016, turma do 11º ano)
Para finalizar, em relação aos momentos de instrução nas modalidades coletivas, estes eram dados aos grupos/equipas e não à turma toda. Esta estratégia evitava que a turma estivesse toda junta impedindo/minimizando comportamentos fora da tarefa, nomeadamente conversas paralelas.
Ao longo do ano letivo, foram vários os dilemas vividos e desafios enfrentados. Para vivenciar esta viagem ao mundo do ensino de uma forma positiva tive de refletir, ao longo de todas as aulas, em estratégias que evitassem comportamentos de indisciplina. As estratégias que tiveram mais efeito foram as que estão diretamente ligadas com o planeamento/pensamento prévio nas aulas, pois como afirma Sampaio (2001) o professor deve antecipar as situações, através de um conjunto de técnicas pedagógicas que lhe
33
permitam ocupar os alunos, pois tê-los ativos evita que desencadeiem comportamentos de indisciplina.
4.4.2 Controlo e Indisciplina no 2º Ciclo
Foi somente no 2º período que comecei a lecionar à turma do 5º ano da Escola Básica Pêro Vaz de Caminha. A experiência com a turma residente foi importante porque permitiu-me estar mais atenta às questões comportamentais dos alunos bem como para outros problemas que poderia encontrar no desenvolvimento das aulas de EF.
Desta forma, e ao contrário da postura que tive com os alunos da turma residente, optei por adotar, uma postura menos permissiva, estabelecendo e clarificando as regras e rotinas, logo na primeira aula. O não cumprimento de alguma regra tinha uma consequência, que normalmente se designa de punição. Desde sempre fui coerente com as decisões tomadas pois sempre que alguma regra, previamente estabelecida, fosse desrespeitada o aluno era punido com a execução de um exercício/tarefa.
Segundo Perron e Downey (1997) os professores que criam regras e rotinas nas primeiras aulas, no futuro terão poucos problemas a nível disciplinar. No entanto, é fundamental que estes sejam coerentes e cumpram sempre com as normas estabelecidas. Assim sendo, na terceira aula, tive de recorrer a medidas corretivas porque dois alunos não estavam a cumprir com uma das regras. Contudo, tive o cuidado de explicar a razão de estarem a ser punidos. De acordo com Siedentop (1991) grande parte dos alunos aprende as regras da aula através da punição. No entanto, esta estratégia não deve ser exageradamente utilizada.
Com o intuito de não proporcionar comportamentos inapropriados, as aulas foram previamente preparadas/planeadas de modo a que todos os alunos estivessem em atividade motora.
“No que diz respeito à organização da aula optei por criar cinco estações e dividir a turma em cinco grupos (…) No meu ponto de vista esta opção foi a ideal porque os alunos que estiveram sempre em movimento durante toda a aula.”
34
No decorrer das aulas fui percebendo que a turma estava controlada e não havia problemas de indisciplina, o que originou um ambiente bastante positivo e propício à aprendizagem.
“De um modo geral a aula correu muito bem, pois saí com sentimento de dever cumprido, pois nesta avaliação sumativa notei que os alunos evoluíram muito.”
(Reflexão da aula nº 65 e 66, dia 16/03/2017, turma do 5º ano)
4.5 Papel da Instrução, Demonstração e Feedback Pedagógico
No processo de ensino aprendizagem, a instrução revela ter de uma importância fulcral, porque proporciona a existência de correto desempenho dos alunos nas tarefas propostas pelo professor (Silverman, 1994).
É através da instrução que o aluno entende o que vai fazer e como vai fazer. Desta forma, no momento da transmissão da tarefa o professor deve ter uma comunicação “fluida, enfatizando, pelo bom uso da voz, pela entoação ou repetição, os aspetos essenciais da sua comunicação, devendo, ainda, dirigir o seu olhar para vários participantes, garantindo, assim, maiores condições de atenção e comunicabilidade” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 95).
Uma das minhas preocupações iniciais no momento da instrução era que os alunos estivessem atentos, pois, para Rink (1985), o facto de os alunos estarem atentos proporciona que estes tenham mais facilidade em entender a tarefa, mais concretamente, os objetivos e o espaço onde é executado a situação de aprendizagem. Segundo Rink (1985) uma das estratégias para ter a atenção dos alunos é a forma clara como o docente transmite a informação. Confesso que, inicialmente, senti dificuldades em transmitir a informação de forma clara, atendendo que me encontrava no início do processo de ensino, estando bastante nervosa, insegura e com receio de cometer algum erro. Porém, com o decorrer do EP, a comunicação/exposição tornou-se mais clara e fluída, focando-me apenas nos critérios de êxito das situações de aprendizagem.
Tendo em conta que os alunos apresentavam alguns comportamentos disruptivos no momento da instrução, umas das estratégias utilizadas, foi assegurar o silêncio de todo o grupo e somente depois realizar a transmissão das instruções. Esta estratégia era aplicada em cada um dos grupos.
35
Outra preocupação era que os discentes ouvissem claramente as instruções. Assim, tinha em atenção a minha posição garantindo que estes se encontravam próximos de mim, no meu campo de visão e em condições para que a mensagem chegasse em perfeitas condições. De modo a perceber se os alunos estavam a compreender o que estava a ser dito utilizei o questionamento e, com base na resposta do aluno , percebia se tinha ou não de repetir ou mesmo clarificar a instrução.
De acordo com Rosado e Mesquita (2011, p. 71) “retemos melhor o que vemos do que o ouvimos” assim sendo, ao longo do EP procurei acompanhar os momentos de instrução com a demonstração. A demonstração, é uma das estratégias que o professor pode utilizar para afirmar a sua competência e autoridade (Bento, 2003). Tendo em conta este pensamento, tive a necessidade e a preocupação de treinar previamente as habilidades motoras de modo constituir um modelo de aprendizagem. No entanto, também é importante que sejam os alunos a demonstrar, porque permite que o professor se foque nos aspetos mais importante do exercício (Mesquita & Rosado, 2009). Desta forma, também utilizei alunos para demonstrarem as situações de aprendizagem. O facto de os alunos terem preenchido um questionário de apresentação, permitiu-me saber que alunos poderiam exemplificar. Assim, nas diferentes modalidades, recorria aos atletas federados para demonstrarem as habilidades motoras. Por outro lado, também recorri a alguns alunos que apresentavam comportamentos disruptivos com o objetivo de motivá-los para a prática dos exercícios e faze-los perceber que possuem capacidades, contribuindo para a melhoria da sua autoestima.
Antes de iniciar a demonstração tinha atenção à posição em que se encontravam os alunos, estando estes, normalmente numa posição lateral de modo a visualizarem adequadamente a situação de aprendizagem.
“(…) relativamente aos passos introduzidos nesta aula, os alunos tiveram dificuldades. Porém, após demonstrar várias vezes, todos os alunos conseguiram aprender e executar sem dificuldade. “
36
Para Mesquita (1997) os feedbacks pedagógicos (FB) promovem um ensino eficaz. De acordo com Pestana (2006), o FB é a informação utilizada pelo professor que ajuda o aluno a melhorar o seu desempenho na tarefa.
No meu ponto de vista o FB é uma ferramenta importante que o docente deve utilizar porque permite orientar o aluno na realização da tarefa através da correção ou da motivação. Sendo uma ferramenta importante é necessário que o professor não o encare como um momento único, mas sim pontual. Para além disso, o docente após emitir o FB inicial deve esperar para observar novamente a exercitação do aluno e dar outro feedback consoante o seu desempenho (Rosado & Mesquita, 2009).
Uma das dificuldades sentidas durante o EP está relacionada com o elevado número de alunos por turma e a sua irrequietude . Esta situação dificultou um acompanhamento mais individualizado, recaindo a minha opção por feedbacks coletivos em detrimento dos feedbacks individuais.
Senti dificuldade em iniciar o ciclo de FB na modalidade de basquetebol, pois esta era uma modalidade que não tinha tanta convivência. Desta forma, tive necessidade de melhorar os meus conhecimentos sobre a modalidade, visualizar jogos de basquetebol e trocar informações com o NE. Estas estratégias não só aumentaram o meu conhecimento em relação à modalidade como me ajudaram a desenvolver a capacidade de observação, permitindo-me detetar os erros e as dificuldades que cada um dos alunos ia apresentando.
Ao longo da prática pedagógica procurei não só dar FB corretivos mas também, FB positivos de modo a aumentar a motivação e o prazer em realizar a situação de aprendizagem.
Com base na minha experiência, concluo que o FB é uma ferramenta fundamental no processo de ensino e aprendizagem, permitindo orientar e melhorar o desempenho dos alunos na realização das tarefas, potenciando resultados positivos nas aprendizagens.
“(..) decidi por começar a parte fundamental através de uma revisão/exercitação dos conteúdos anteriormente lecionados. Ao longo da exercitação fui dando feedbacks sobre a execução das habilidades motoras.”
37
“(…) relativamente à parte fundamental, para que os alunos percebessem como montar a figura, eu escolhi determinados elementos da turma para exemplificar, esta exemplificação foi sempre acompanhada de feedbacks corretivos.”
(Reflexão da aula nº 15, dia 18/10/16, turma do 11º ano)
4.6 Modelos de Ensino utilizados
“A eficácia de ensino deve ser interpretada através do recurso a modelos de instrução que
forneçam uma estrutura global e coerente para o ensino e treino do desporto.”
(Mesquita & Graça 2011, p. 39)
Com vista a melhorar o processo de ensino e aprendizagem, ao longo do EP, procurei aplicar diferentes modelos de ensino. A escolha dos modelos teve em conta as caraterísticas da turma e o meu conhecimento. Assim sendo, optei por utilizar o Modelo de Instrução Direta (MID) e Modelo de Competência dos Jogos de Invasão (MCJI). Porém, também recorri a caraterísticas de outro modelo pois, ao longo das aulas, procurei criar situações de aprendizagem que por um lado promovessem a literacia, o empenho e o entusiamo mas, sobretudo, a inclusão de todos os alunos. As modalidades coletivas tiveram como presença assídua uma competição formal e, como tal, os alunos não só aprenderam a jogar como também desempenharam outras funções nomeadamente, a de capitães e a de árbitros. As caraterísticas anteriormente referidas estão diretamente ligadas com o Modelo de Educação Desportiva mas, atendendo ao comportamento da turma, este modelo não foi aplicado na sua totalidade.
4.6.1 Modelo de Instrução Direta
O MID tem sido o modelo mais adotado por parte dos professores. Neste modelo, o professor toma todas as decisões e resolve os problemas da prática, o que proporciona que o aluno tenha um papel passivo e professor tenha um papel ativo, durante as aulas de EF. No MID o professor faz a “revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de novas habilidades ou do conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e
