EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAS
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Sidney Lopes Sanchez Júnior
Indaial - 2021 2ª Edição
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli Norberto Siegel
Julia dos Santos Ariana Monique Dalri Marcelo Bucci
Jairo Martins Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2021
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
S211c
Sanchez Júnior, Sidney Lopes
Currículo na educação infantil e anos iniciais. / Sidney Lopes Sanchez Júnior – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
115 p.; il.
ISBN 978-65-5646-311-7 ISBN Digital 978-65-5646-310-0
1. Propostas pedagógicas. - Brasil. II. Centro Universitário Leonar- do da Vinci.
CDD 370
APRESENTAÇÃO ...3
CAPÍTULO 1
O Currículo como Elemento da Proposta Pedagógica ... 7
CAPÍTULO 2
O Currículo na Educação Infantil:
Construindo Saberes ... 43
CAPÍTULO 3
Políticas Públicas de Implementação Curricular –
O Currículo em Ação na Educação Infantil ... 79
Este livro aborda fatores importantes acerca da elaboração, construção, implementação e avaliação de propostas pedagógicas curriculares na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A relevância destes conhecimentos para a prática profissional de professores e gestores educacionais são de extrema importância, visto que refletirá nas ações e implicações pedagógicas no cotidiano das escolas. Por isso, estudar maneiras e estratégias para organizar o trabalho no cotidiano escolar é importante para que todas as ações não caiam no espontaneísmo, na improvisação e em práticas vazias de reflexões teóricas.
Reflexões sobre as propostas curriculares ajudam os profissionais da Educação tomarem maior consciência de suas ações e função social frente aos desafios econômicos e políticos que permeiam o dia a dia da escola.
Para isso, o primeiro capítulo deste livro, “O currículo como elemento da proposta pedagógica na Educação Infantil”, abordará os aspectos relevantes para elaboração de propostas pedagógicas, bem como apontará caminhos possíveis para elaboração, implementação e avaliação destas propostas.
Conceber o currículo como caminho a ser percorrido nas demandas institucionais está intimamente ligado ao processo de formação, reflexão de professores e demais profissionais da Educação. Isso implica em momentos de formação, reflexão e ajustes para que os objetivos e metas sejam alcançados, levando em considerações as demandas da comunidade escolar.
O segundo capítulo, “O currículo na Educação Infantil: construindo saberes”, tem como objetivo descrever as concepções norteadoras e os pressupostos teóricos que permeiam a elaboração das propostas pedagógicas curriculares, bem como aborda as mudanças advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e suas contribuições para elaboração das propostas curriculares na Educação Infantil, bem como a organização curricular da Educação Infantil com vistas a contribuir para construção e reconstrução de saberes.
O terceiro e último capítulo, “Políticas Públicas de implementação Curricular:
O currículo em Ação na Educação Infantil”, tem como objetivo discorrer sobre os elementos que articulam o currículo, de forma que dinamizam as práticas pedagógicas na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como tecer reflexões acerca do currículo e as propostas pedagógicas no âmbito legal e prático no cotidiano da Educação Infantil.
C APÍTULO 1
O CURRÍCULO COMO ELEMENTO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de aprendizagem:
Identifi car elementos que compõem a proposta curricular pedagógica, bem como a organização da estrutura da instituição da Educação Infantil.
Conhecer as leis, regulamentos, bem como compreender o trabalho junto às famílias, à comunidade – organização dos espaços, tempos, rotinas, atividades desenvolvidas e articuladas pela gestão educacional.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Entender os documentos ofi ciais que organizam as práticas pedagógicas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental é de extrema importância para professores e gestores que atuam nestas etapas da educação básica. Desta maneira, é importante compreender a escola como espaço de realização de objetivos e metas do sistema educativo.
Este texto tem por objetivo contribuir para que você conheça os componentes que estruturam e organizam as escolas, bem como deixar claro pressupostos teóricos e práticos para o exercício profi ssional nestas etapas da Educação Básica. Ainda, é importante destacar que estudar acerca da organização curricular se faz necessário, especialmente pelo fato de que a sociedade está em constante transformações, mudanças advindas do modo de produção capitalista; o que repercute em avanços tecnológicos, econômicos, sociais e educacionais que não podem ser compreendidos de forma isolada.
Todo profi ssional da Educação precisa se atentar para tais transformações, visto a importância de ser um professor com responsabilidade na formação de cidadãos e cidadãs.
Não se pode negar que as mudanças sociais repercutem diretamente na escola, em seus currículos, avaliação, que devem ser percebidos e problematizados. Contudo, refl etir sobre tais questões, requer atenção aos pressupostos teóricos, legais e práticos, de maneira que os profi ssionais estejam capacitados para atuar frente aos desafi os educacionais atuais.
Este capítulo tem como objetivo apresentar elementos que devem constituir a proposta curricular pedagógica da Educação Infantil de modo detalhado para que o professor, gestor, pesquisador e estudioso da educação possa compreender os dilemas da vida cotidiana escolar, visto que diariamente os educadores são defrontados com decisões a serem tomadas, que precisam atender às demandas sociais, éticas e políticas, assumindo uma postura extremamente democrática.
Desta maneira, que a leitura deste capítulo contribua para a formação e a refl exão de estudantes, professores e demais profi ssionais da educação que estejam engajados no processo de melhoria na qualidade da educação, bem como envolver no processo de aperfeiçoamento, capacitação e formação continuada.
2 A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
A Educação Infantil se constituiu como primeira etapa da Educação Básica a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o que torna recente o reconhecimento do trabalho realizado com as crianças de 0 a 5 anos de idade com cunho educativo. No entanto, há um saber construído acerca do cotidiano e das práticas pedagógicas na Educação Infantil, que mesmo de maneira incipiente, tem fundamentado as ações de cuidar e educar nas instituições que atendem a crianças pequenas (BRASIL, 1996).
Mesmo antes da Educação Infantil ocupar lugar de destaque nas legislações educacionais brasileiras, ou seja, antes de ser considerado primeira etapa da Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), os educadores já se preocupavam com o que ensinar, como ensinar e quem ensinar. Contudo, a discussão só ganhou força após a LDBEN de 1996, que trouxe ao palco das discussões os conteúdos curriculares, a defi nição de objetivos, atividades, abordagens metodológicas, faixa etária, de modo a estruturar e organizar o trabalho pedagógico.
Desta maneira, os documentos como: a Proposta Pedagógica ou o Projeto Político Pedagógico não podem ser tratados de forma isolada da realidade escolar, uma vez que devem representar os anseios da comunidade escolar. É importante compreender que a Proposta Pedagógica (PP) ou Projeto Político Pedagógico (PPP) é um dos principais documentos norteadores do trabalho pedagógico em uma instituição escolar, de forma que corresponde a um conjunto de diretrizes organizacionais e operacionais que expressam e orientam as práticas educativas e administrativas em uma instituição escolar.
Assim, cabe retomar o sentido da palavra projeto a fi m de subsidiar as discussões e compreensão dos impactos para organização institucional. Projeto é oriundo da palavra projectu, que no latim signifi ca
“algo lançado à frente” (VEIGA, 2013).
Para Veiga (2013), um projeto representa um desejo, propósito e intuito de ações e realizações. Para Salles e Faria (2012, p. 20), o projeto no campo educacional “legitima a instituição educativa como histórica e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais que Proposta
Pedagógica (PP) ou Projeto Político Pedagógico (PPP) é um dos principais
documentos norteadores do trabalho pedagógico
em uma instituição escolar, de forma que corresponde a um conjunto
de diretrizes organizacionais
e operacionais que expressam
e orientam as práticas educativas
e administrativas em uma instituição
escolar.
se propõem a desenvolver uma ação educativa a partir de uma unidade de propósitos”.
A palavra pedagogia tem origem na Grécia antiga e signifi ca conduzir a infância ou a criança. No contexto educativo, relaciona-se com condução de processos de ensino e de aprendizagem. Outrossim, a palavra política é relativa aos cidadãos, derivada da palavra politikós do grego, o que justifi ca a associação dos termos Projeto Político Pedagógico por estar estritamente associado à função social da escola em formar cidadãos.
Para isso, visando abarcar o caráter político e pedagógico, o Projeto Político Pedagógico deve se construir nos princípios da coletividade, no diálogo, no envolvimento da comunidade escolar, ansiando encontrar caminhos para solução dos problemas que permeiam a realidade escolar.
Para Gadotti (1994), o projeto pressupõe uma ruptura com o presente ao tempo que aponta para um futuro. Assim, ao construir um projeto pedagógico escolar, seja da Educação Infantil e ou de Ensino Fundamental, implica projetar ações para o futuro com base na realidade, na busca de realizações possíveis.
Por isso, se constitui em um documento importante para a instituição escolar, visto que defi ne os objetivos, descreve os passos, ações e estratégias para alcançá- los.
No Projeto Pedagógico deve estar presente os projetos de ações da gestão administrativa, ou seja, o que se pretende avançar em questões arquitetônicas, ampliação de espaço físico, contratação de novos profi ssionais, aquisição de novos recursos materiais, físico e humanos, assim como apresentar a organização funcional da instituição, de modo que deixe claro os cargos e funções de cada profi ssional da instituição escolar.
É importante destacar que os aspectos pedagógicos contemplam as concepções teóricas de desenvolvimento humano e aprendizagem, de sociedade, de sujeito, que fundamentam as práticas de ensino e avaliação da aprendizagem.
Tais aspectos direcionam o fazer pedagógico e a organização da estrutura do ambiente educacional.
No projeto são compartilhados desejos, concepções, crenças e valores que vão nortear a ação pedagógica, uma vez que elenca metas, objetivos, propostas de organização e ações por partes dos sujeitos da comunidade escolar. A partir desta compreensão é possível construir um signifi cado para Proposta Pedagógica para a Educação Infantil, ou seja, um documento ofi cial que prevê organização do trabalho pedagógico para crianças de 0 a 5 anos, em creches e pré-escolas.
O quadro a seguir apresenta de forma clara as concepções acerca das palavras: “projeto”, “político” e “pedagógico”, elaboradas com base no documento que orienta as práticas de gestão e organização do trabalho pedagógico homologado pela Secretaria do Estado do Paraná, no ano de 2018, que defi ne a nomenclatura do Projeto Político Pedagógico até aqui apresentada.
QUADRO 1 – CONCEITUANDO A NOMENCLATURA
“PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO”
PROJETO Reúne propostas de ações a serem executadas em um perío- do. Passível de alterações e em constante construção.
POLÍTICO A escola é um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuaram de forma individual e co- letiva na sociedade.
PEDAGÓGICO Defi ne caminhos e organiza as práticas de ensino e de apren- dizagem. Refl ete as concepções acerca das práticas educa- tivas.
FONTE: Adaptado de Secretaria do Estado do Paraná (2018).
Acerca das propostas pedagógicas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) trata em seu artigo 12, que os estabelecimentos de ensino terão como incumbência elaborar e executar sua Proposta Pedagógica, de modo que cabe aos professores participarem deste processo de elaboração.
É importante destacar que a elaboração das propostas pedagógicas é orientada e organizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009) que se articula com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2013). As DCNEB reúnem princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas nas etapas da Educação, bem como a elaboração, planejamento e execução de propostas pedagógicas, assim como aspectos da avaliação.
As DCNEI e DCNEB são leis que organizam a educação em todo território brasileiro, sobretudo em cidades e estados que possuem sistema de educação, que devem expedir normas complementares baseadas nas orientações ofi ciais.
Desta maneira, para elaboração da proposta pedagógica, é preciso observar algumas orientações que sistematizam e orientam a prática, bem como articular a participação de diferentes interlocutores da comunidade escolar a fi m de atender a uma perspectiva democrática.
Assim, ao pensar na proposta pedagógica de um estabelecimento de É preciso observar
algumas orientações que sistematizam e
orientam a prática, bem como articular a participação
de diferentes interlocutores da comunidade escolar
a fi m de atender a uma perspectiva
democrática.
ensino, é necessário dialogar e encontrar caminhos que se pretendem percorrer.
O quadro a seguir apresenta algumas dicas que podem auxiliar os profi ssionais na elaboração de suas propostas pedagógicas.
QUADRO 2 – PERGUNTAS A CONSIDERAR NA ELABORAÇÃO DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
Qual objetivo se pretende alca- nçar?
É importante pensar para qual realidade o plano está sendo elaborado, a fi m de pensar estraté- gias, organizar práticas para direcionar o trabalho da equipe gestora, quanto aos demais profi ssion- ais e membros da comunidade escolar.
A quem se destina? Quais as características da comunidade que será atendida? Qual faixa etária, qual o contexto histórico, socioeconômico a ser considerado?
Quem vai elaborar?
Em uma perspectiva democrática, a elaboração não é tarefa apenas de um especialista, do diretor, ou de um coordenador pedagógico. Desta forma, envolve a participação de outros profi ssionais, parceiros da comunidade, a fi m de possibilitar que todos se sintam parte e responsáveis pelo proces- so educativo.
Que tipo de documento se pre- tende elaborar?
Funcionará como um cartão de visita da institu- ição, ou um documento burocrático? Precisa prev- er, especialmente se constituirá em um documen- to aberto, fl exível, passível de mudanças durante o processo.
De que forma será elaborado?
É importante defi nir horários, estratégias, re- uniões e espaços para que as pessoas possam participar no processo de elaboração e produção das propostas.
Qual o papel das secretarias mu- nicipais e estaduais da educação na elaboração das propostas ped- agógicas?
As secretarias acompanham, supervisionam e avaliam as propostas em seu processo de elab- oração e implementação, por meio das políticas públicas, valorização dos profi ssionais, dos re- cursos humanos, viabilizando as condições es- truturais de funcionamento, para que as ações e plano se concretizem.
FONTE: Adaptado de Salles e Faria (2012).
Cabe ressaltar que o processo de elaboração, implementação e avaliação das propostas pedagógicas não é uma tarefa simples, que se faz em uma única reunião, visto que é um processo dinâmico, constante, passível de mudanças, especialmente pelo fato de que a escola é uma instituição parte de uma sociedade em constante transformações. Neste processo, torna-
se necessário revisitar os princípios, valores, crenças, objetivos, metas, os documentos ofi ciais e as políticas públicas a fi m de que toda prática seja coerente e assertiva.
Tais elementos devem ser considerados, sobretudo, para que o professor tenha condições de elaborar suas aulas, tendo claro a concepção de mundo, de homem, que a instituição declara possuir. Discutir essas questões em reuniões pedagógicas e em encontros de formação de professores tornam as práticas pedagógicas mais intencionais e signifi cativas.
Para Libâneo (2013), o planejamento escolar consiste na previsão de ações a serem realizadas, o que implica defi nir necessidades, objetivos dentro das possibilidades, procedimentos, recursos a serem empregados em um determinado tempo, bem como formas de avaliação. Deste modo, o processo e exercício de planejar requer antecipar a prática a fi m de alcançar os objetivos desejados.
Assim, as instituições precisam se organizar de modo que formulem objetivos, ações e critérios para avaliação do trabalho, de modo que sem o planejamento, a gestão escolar acontece de forma improvisada e os resultados não podem ser avaliados. Por isso, a importância de serem dispostos de maneira clara e objetiva no Projeto Político Pedagógico.
Quando há planejamento da ação pedagógica escolar, o currículo se concretiza na escola, uma vez que planejar é tecer um projeto que contemple as atividades de ensino e aprendizagem de forma intencional, envolvendo valores, atitudes e conteúdo. É importante destacar que o planejamento escolar não é feito individualmente, uma vez que deve representar as aspirações e planos de uma comunidade na qual se insere (LIBÂNEO, 2013).
Como currículo, cabe destacar que este se constitui no elemento nuclear do projeto pedagógico, ou seja, é ele que viabiliza os processos de ensino e de aprendizagem. Para Libâneo (2013), o currículo é defi nido como projeção do projeto pedagógico, sendo um desdobramento necessário que se materializa em intenções e orientações que estão previstas no projeto, em forma de objetivos e conteúdo. Portanto, o currículo defi ne “o que ensinar, o para quê ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática”
(LIBÂNEO, 2013, p. 140).
Por isso a importância da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, para que toda ação não se restrinja a interesses pessoais sem considerar os inúmeros pontos que podem ser elencados por diversas pessoas, profi ssionais da comunidade escolar.
Deste modo, planejar é um processo que não se reduz apenas ao ato de planejar, mas em uma atividade de permanente refl exão e ação, visto que deve contemplar uma análise da realidade e suas condições concretas, para que de forma conjunta se busque soluções para os desafi os, possibilitando serem revisitados, corrigidos e reelaborados durante o percurso. Ao assumir um caráter processual, o planejamento não determina rigidamente os resultados e ações, pois os atores sociais podem delinear o desenvolvimento do trabalho em constante refl exão e deliberação sobre as práticas (LIBÂNEO, 2013).
Para o autor supracitado, um planejamento escolar contempla um diagnóstico e análise da realidade escolar, de forma que permite identifi car as difi culdades, assim como elencar os objetivos, metas, intenções, expectativas e decisões da equipe escolar de forma clara, bem como a descrição das atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades e recursos disponíveis.
Planejar é um processo que não se reduz apenas ao ato de planejar, mas em uma atividade de permanente refl exão e ação, visto que deve contemplar uma
análise da realidade e suas condições concretas, para que
de forma conjunta se busque soluções
para os desafi os, possibilitando serem revisitados, corrigidos
e reelaborados durante o percurso.
No link a seguir é possível encontrar uma refl exão acerca de aspectos relevantes à gestão escolar em tempos de Pandemia.
Tal assunto se torna importante pelo fato de que a Educação Escolar passou por transformações no período pandêmico da Covid-19. Desta maneira, o site indicado apresenta uma discussão e dicas de uma supervisora educacional acerca de adaptações pedagógicas que ocorreram em tempos da pandemia.
Vale a pena conferir!
https://www.cliccamaqua.com.br/noticia/57472/dia-do-supervisor- escolar-adaptacao-e-acao-em-tempos-de-pandemia-de-covid-19.html
2.1 ELEMENTOS CONSTITUINTES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Articular questões teóricas e práticas são fundamentais para uma proposta consistente, visto que o contexto sócio-histórico possibilita defi nir objetivos e orientar a organização de todos os elementos da prática pedagógica.
Como mencionado, os órgãos educacionais municipais e estaduais organizam e regulamentam a elaboração das propostas pedagógicas de seus sistemas de ensino de acordo com as defi nições da legislação nacional (SALLES; FARIA, 2012). Assim, cada instituição de ensino deve organizar sua proposta pedagógica considerando as normas de modo que se articulem com as necessidades locais, ou seja, calendário escolar, respeitando datas comemorativas locais, feriados municipais, festividades da cidade ou região, projetos municipais e estaduais, leis, resoluções de estados e municípios que podem alterar de estado, município e região.
Desta maneira, o quadro a seguir apresenta uma estrutura possível a fi m de subsidiar a elaboração de uma Proposta Pedagógica.
QUADRO 3 – ITENS NECESSÁRIOS PARA ELABORAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
História da institu- ição e de sua Propos- ta Pedagógica
Apresentar aspectos históricos da instituição, considerando seus os fatores sociais e culturais.
Contexto sociocul- tural no qual a insti- tuição se insere
Apresentar as características sociais, econômicas da comuni- dade escolar, a fi m de que a proposta seja coerente com a real- idade a qual se insere.
Concepções nor-
teadoras do trabalho Apresentar a concepção de sociedade, ser humano, infância, desenvolvimento humano e aprendizagem.
Finalidades e Obje- tivos
Apontar o motivo e a razão da instituição, declarar a função so- cial, bem como as intenções para com os sujeitos. Defi nir ob- jetivos para o ensino e a aprendizagem; desenvolvimento das dimensões afetivas, cognitivas, físicas, sociais e culturais.
Organização e Gestão do Trabalho
Organizar as questões pedagógicas e administrativas da instituição;
as práticas dos professores e demais profi ssionais. De modo a ex- plicitar os cargos, funções de todos os profi ssionais parte da escola.
Condições Físicas e Materiais
Descrição da estrutura física, como: mobiliários, quadras, salas, refeitório, parque, biblioteca, brinquedoteca, laboratórios, pátio, banheiros, salas dos professores, equipe pedagógica, recursos e materiais didáticos, aquisições e outros.
Caracterização dos elementos humanos
Equipe pedagógica, professores, coordenadores, supervisores, orientadores, secretário, merendeira, profi ssionais de serviços gerais, zeladores e outros.
Perfi l dos estudantes Condições socioeconômicas, renda familiar, acesso à tecnolo- gia, etc.
Defi nição de priori- dades
Na instituição pode ter diversas demandas tanto pedagógicas quanto administrativas, mas cabe a gestão escolar defi nir priori- dades para direcionar as ações.
Proposta Curricular Concepções fi losófi cas, psicológicas, culturais, epistemológicas e pedagógicas que vão subsidiar as práticas pedagógicas e ad- ministrativas.
Relação Família e
Escola Defi nir projetos, ações, reuniões que envolvam a participação ativa da comunidade escolar.
Avaliação Formas de avaliar os processos administrativos, pedagógicos, de ensino e de aprendizagem.
FONTE: Adaptado de Salles e Faria (2012) e Libâneo (2013).
Além dos itens mencionados no Quadro 3, a organização do currículo, ou seja, o estabelecimento dos caminhos para que os objetivos e metas sejam alcançados, precisam ser discutidos e tratados na coletividade, para que as ações, por mais diversos que sejam os perfi s dos profi ssionais, possam apontar para os objetivos a serem alcançados pela escola.
A proposta curricular consiste na expressão da cultura organizacional da escola, pois cumpre a função de propagar a maneira de pensar das pessoas que a elaboraram, bem como os valores, signifi cados, o cidadão e a sociedade. “O projeto pedagógico curricular é a concretização do processo do planejamento”
(LIBÂNEO, 2013, p. 126) que consolida em um documento detalhes dos objetivos, diretrizes e ações do processo educativo das ações escolares, explicitando os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
O projeto curricular deve ser compreendido como um instrumento de organização escolar, de maneira que “estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modo de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma cultura organizacional” (LIBÂNEO, 2013, p. 127).
Este documento sintetiza os interesses dos educadores que trabalham na escola, representando as crenças e valores de todos que compõem a comunidade escolar. Ao assumir um caráter democrático, deve considerar as aspirações e demandas trazidas da coletividade.
O projeto curricular deve ser compreendido como
um instrumento de organização escolar, de maneira
que “estabelece, cria objetivos, procedimentos,
instrumentos, modo de agir, estruturas, hábitos,
valores, ou seja, institui uma cultura
organizacional”
(LIBÂNEO, 2013, p.
127).
FIGURA 1 – REUNIÃO PEDAGÓGICA PARA CONSTRUÇÃO COLETIVA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/343540277818233030/>. Acesso em: 20 ago. 2020.
Que tipo de escola, nós – profi ssionais, estudantes, familiares e comunidade, queremos? Essa questão se torna importante, especialmente para a promoção de espaços democráticas que possibilitem a participação da comunidade escolar, assim como de profi ssionais da escola, professores, equipe pedagógica, administrativa, secretaria, estudantes, familiares, membros da comunidade, a fi m de pensar a escola, a comunidade, bem como identifi car as demandas que necessitam de soluções a curto, médio e longo prazo.
FIGURA 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA
FONTE: <https://bityli.com/8y60F>. Acesso em: 20 jul. 2020.
O trabalho compartilhado traz oportunidade para que a comunidade escolar seja representada e juntos levante as demandas desta comunidade, conforme a indagação na Figura 2, ou seja, o trabalho da gestão escolar democrática consiste em envolver membros da comunidade, uma vez que a fi gura do diretor ou equipe pedagógica não representa a única ideia a ser considerada, as demandas devem ser trazidas pelos representantes da comunidade escolar. Esta maneira de organizar a dinâmica escolar facilita, sobretudo, o processo de avaliação e
FIGURA 3 – DECISÕES TOMADAS NA COLETIVIDADE
FONTE: <https://bityli.com/ORaPY>. Acesso em: 15 jul. 2020.
Estabelecer estratégias de avaliação da proposta é de extrema importância para a equipe de profi ssionais da escola, deve ser organizado de modo que aconteça em reuniões pedagógicas, previstas em calendário escolar. Desta forma, defi nir metas e prazos para avaliação das ações são importantes para que todo processo seja passível de refl exão e ação, passível de mudanças e de alterações para que atenda às necessidades reais da instituição escolar.
Explicar a organização do trabalho pedagógico e a gestão educacional signifi ca deixar claro os objetivos, concepções, fi nalidades e contexto, de forma que o trabalho pedagógico e administrativo do cotidiano tenha relação entre a teoria e prática.
Como podemos observar, elaborar uma proposta pedagógica e curricular implica, sobretudo, no engajamento dos profi ssionais da instituição em um movimento colaborativo e democrático em que as opiniões e necessidades possam ser ouvidas, compartilhadas e pensadas no coletivo a fi m que consigam encontrar soluções.
2.2 O PROJETO PEDAGÓGICO CURRICULAR
Moreira e Candau (2006) apresentam diversas defi nições atribuídas ao currículo a partir da concepção de cultura como prática social manifestada a partir das artes e linguagem, que possuem signifi cados em contextos sociais e históricos. Compreender currículo desta maneira consiste em conceber todas as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, inseridos em um contexto que envolve os saberes dos estudantes, bem como os conhecimentos historicamente produzidos
e acumulados pela humanidade que contribuem signifi cativamente para a constituição da identidade dos estudantes.
O Projeto Pedagógico Curricular assume esta expressão devido à concepção de educação que considera a Pedagogia como área do conhecimento que contempla refl exões acerca das práticas educativas, de forma que culminam em objetivos e ações que tornam viáveis as concepções pedagógicas (LIBÂNEO, 2013).
Assim, o projeto pedagógico curricular consiste na concretização do planejamento realizado pela equipe de profi ssionais e comunidade escolar.
Este documento tem por objetivo detalhar as diretrizes e ações almejadas ao longo do percurso educacional, ou seja, em um período letivo, expressando as demandas escolares e anseios da comunidade escolar.
A cultura escolar é expressa neste documento de forma intencional, de maneira que descreve as crenças, valores, signifi cados, modos de pensar e agir de todos aqueles envolvidos no seu processo de elaboração e construção (LIBÂNEO, 2013).
Construir e elaborar um projeto pedagógico curricular é um processo de engajamento com a transformação da realidade, uma vez que necessita conhecer os aspectos de fragilidade a fi m de traçar coordenadas para uma nova realidade educacional, de modo que atendam às necessidades sociais e individuais dos estudantes.
Na década de 1970, as escolas brasileiras foram infl uenciadas fortemente pela tendência tecnicista nas práticas educativas, que subsidiavam propostas curriculares rígidas, com rigor avaliativo severo, estabelecendo um modelo para prática pedagógica e administrativa. O currículo, nesta perspectiva, estava comprometido em apresentar um conjunto de conhecimentos técnicos sobre
“como fazer” de maneira universal, desvinculado dos problemas sociais, tendo como função formar os indivíduos para o trabalho, uma vez que as escolas passaram a atender aos fi lhos das classes trabalhadoras.
O currículo, nesse contexto, suas propostas eram planejadas uma única vez ao ano, sem alterações durante as necessidades e desafi os posteriores. Contudo, o projeto pedagógico curricular deve ir além de uma um guia para ações, mas deve ser compreendido como instrumento e processo de organização escolar (LIBÂNEO, 2013).
Em uma perspectiva democrática, hoje este projeto surge como uma maneira para superar uma concepção tecnicista, em que tudo que a escola faz O projeto
pedagógico curricular consiste
na concretização do planejamento realizado pela
equipe de profi ssionais e comunidade escolar.
vem determinado, estabelecido pelos órgãos governamentais. Assumir uma concepção democrática e emancipatória requer dos professores, direção e equipe pedagógica se assumirem como agentes de direitos da escola, tornando-se sujeitos históricos capazes de intervir de forma consciente e coletiva nas práticas escolares.
O projeto então se torna um documento fruto da coletividade, um instrumento que possibilita a direção, equipe de professores e demais profi ssionais tomarem a escola em suas mãos, de modo que defi nam em conjunto estratégias para a educação das crianças e jovens, em ações que atinjam os objetivos a que se propõem. Assim, destaca-se a importância de contemplar os anseios de todos; o que requer sintetizar os desejos de toda comunidade escolar, ou seja, responder questionamentos como:
Que escola queremos?
Quais as necessidades desta comunidade escolar?
Quais as expectativas temos acerca do papel da escola nesta comunidade?
Que tipo de estudantes, perfi l dos alunos e alunas pretendemos formar?
Quais ações são necessárias para o desenvolvimento da autonomia, cidadania e participação ativa na sociedade?
Como serão avaliadas as ações propostas neste documento ao longo do percurso?
É importante destacar que o projeto pedagógico curricular é algo inconcluso, uma vez que a dinâmica escolar é ligada a aspectos do mundo exterior, por exemplo, a situações de saúde, à política, à economia em relação à comunidade, à cidade, ao país e ao mundo.
Desta forma, as situações de ensino não são estáticas e não podem ser padronizadas a todas as escolas. Por isso, as organizações curriculares devem ser construídas e reconstruídas em um processo dinâmico e constante (LIBÂNEO, 2013).
Para o autor citado, uma escola que consegue organizar seu projeto e colocá-lo em prática demonstra maturidade por parte da equipe de profi ssionais, uma vez que requer autonomia e possibilita o desenvolvimento profi ssional dos professores, assim como ganhos signifi cativos para os estudantes e comunidade.
As organizações curriculares devem
ser construídas e reconstruídas em um processo
dinâmico e constante
Currículo, nesta perspectiva, consiste no conjunto de práticas sociais e educativas que proporcionam a produção de signifi cado no espaço social, permitindo a construção de identidades culturais e sociais, ou seja, o processo de criação, recriação, contestação e transgressão (MOREIRA; SILVA, 1994).
O conceito de currículo, conforme Moreira (1997), não existe um consenso, especialmente por relacionar a um processo complexo de construção cultural, histórica e socialmente determinada. Contudo, Libâneo (2013) destaca que o currículo é o elemento nuclear do projeto pedagógico, uma vez que por meio dele os processos de ensino e aprendizagem são viabilizados.
Para Forquim (2000, p. 48), currículo é
[...] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cognitiva cultural da educação escolar.
Para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) (BRASIL, 2013), as refl exões teóricas acerca do currículo têm como referência os princípios da educação formal, fi rmados nas concepções de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a ciência, especialmente a valorização do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009) em seu artigo 3° defi ne o currículo para a Educação Infantil de modo que contemple
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes da criança como os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científi co e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p. 1).
O artigo 27 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996) aponta para os conteúdos curriculares da Educação Básica, que devem obedecer as seguintes diretrizes, sendo:
I- a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II- consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento;
III- orientação para o trabalho;
IV- promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais (BRASIL, 1996, art. 27).
Os valores sociais, desta forma, são direitos dos cidadãos, uma vez que requer atenção da comunidade escolar para discussão, elaboração e organização da proposta curricular a fi m de constituir a identidade social e cultural dos estudantes. Problematizar esta temática contribui para que a educação possa se construir na coletividade, na interação dos sujeitos aptos a contribuir para uma sociedade mais igualitária, solidária; que os sujeitos exerçam a liberdade com maior autonomia e responsabilidade.
Cabe às instâncias gestoras do trabalho educacional valorizar e fortalecer o processo participativo por meio da formação dos colegiados, organização estudantil, dando espaço também aos movimentos sociais. Para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) (BRASIL, 2013), a escola é um processo privilegiado de trocas, acolhimento e aconchego a fi m de acolher as demandas das crianças como sujeitos sociais.
Pensar nas ações pedagógicas que implicam as necessidades sociais e educacionais dos sujeitos não signifi ca pensar em apenas
“como fazer”, mas, sobretudo, o “por que fazer”, haja vista que uma atividade pedagógica é direcionar o sentido, os rumos e as práticas educativas. Para Libâneo (2013), tais práticas devem apresentar características que: compreendam a educação como prática social e a escola o local de mediação da cultura e dos conhecimentos acumulados historicamente; as práticas mediadas visem ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, visando a emancipação humana; os objetos viabilizem a organização e implementação das atividades educativas.
Para o autor, trata-se de “entender a pedagogia como prática cultural, forma de trabalho cultural, que envolve uma prática intencional de produção e internalização de signifi cados” (LIBÂNEO, 2013, p. 129).
A mediação cultural deve permear todo projeto pedagógico curricular, uma vez que isso defi ne o caráter pedagógico de um projeto.
Mediação cultural consiste em modalidades e formas institucionais
de educação que buscam viabilizar o processo de educação escolar. Como Compreendam a
educação como prática social e a escola o local de mediação da cultura e dos
conhecimentos acumulados historicamente; as práticas mediadas visem ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, visando
a emancipação humana; os objetos viabilizem
a organização e implementação das atividades
educativas.
mencionado, compreender o currículo como instrumento cultural, político e pedagógico infl uencia diretamente nas propostas educativas, visto que projeta objetivos, orientações, diretrizes operacionais que serão colocadas em práticas.
Para Libâneo (2013), o currículo consiste em um desdobramento necessário no qual se materializa as intenções e orientações previstas no projeto pedagógico.
Como parte do projeto pedagógico, o currículo defi ne o que ensinar, para quê ensinar e como ensinar, assim como maneiras de avaliar, em consonância com a fundamentação teórica que embasa as propostas. Para Sacristán (1998), o currículo comunica princípios essenciais de uma proposta educativa que possa ser traduzida na prática.
A maneira com que os saberes e conteúdos se expressam nos currículos, retratam as intenções dos profi ssionais da escola, o que torna importante a discussão e elaboração ser fruto da coletividade, especialmente porque pode retratar interesses de grupos sociais com maior poder econômico, social e político, fazendo com que a escola tenha que se conformar e aceitar. Contudo, o currículo é construído em um processo democrático – pode concretizar objetivos e práticas que apresentam interesses dos segmentos menos privilegiados e mais explorados da sociedade (LIBÂNEO, 2013).
Para Pedra (1997), o currículo é
[...] a representação da cultura no cotidiano escolar, [...]. o modo pelo qual se selecionam, classifi cam, distribuem e avaliam conhecimentos no espaço das instituições escolares.
[...] um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares (PEDRA, 1997, p. 38).
Esta defi nição destaca que a ideia de currículo se sustenta nas representações presentes na cultura, na sociedade, que se dá na teoria e prática, que podem ser entendidas como ideias, conhecimentos, maneira de agir para assegurar o funcionamento da sociedade.
Sacristán (1989) defi ne currículo como uma
[...] ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições (SACRISTÁN, 1989, p. 22).
Insiste na concretização do posicionamento da escola diante da cultura, visto que só existe o ensino porque existe a cultura, e desta forma o currículo A maneira com
que os saberes e conteúdos se expressam nos currículos, retratam
as intenções
se estabelece na seleção e organização dessa cultura. Para Sacristán (1989), o currículo consiste na seleção e organização da cultura. Ao planejar o currículo, os professores e equipe escolar escolhem maneiras de responder a indagações, por exemplo: o que é relevante que meus alunos aprendam em função das suas necessidades e das exigências sociais? (LIBÂNEO, 2013).
Nesse sentido, o currículo representa anseios sociais presentes na cultura, que podem ser compreendidos na maneira de agir, pensar, ideias e conhecimentos que asseguram o funcionamento da sociedade. Além disso, ainda representa a seleção e organização da cultura, frente a indagações e necessidades sociais.
1 A elaboração da proposta curricular deve acontecer de modo articulado aos profi ssionais da escola, de forma que represente os anseios da comunidade, especialmente para contemplar as questões legais dos documentos norteadores. Comente sobre os elementos que devem ser claros no momento de elaboração e construção das propostas curriculares das instituições de ensino.
2.3 O CURRÍCULO FORMAL, REAL E OCULTO
As práticas de ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar não dependem apenas dos componentes curriculares previstos na grade curricular, o que pode ser percebido nos diferentes níveis de currículo. Para Libâneo (2013), o currículo formal consiste no documento estabelecido pelos sistemas de ensino, bem como pelas instituições educacionais que expressam as diretrizes, objetivos e disciplinas que prescrevem determinado contexto, por exemplo: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como propostas curriculares elaboradas pelos Estados e Municípios.
O currículo real é o que de fato se efetiva na sala de aula, ou seja, a execução do planejamento, aquele colocado em prática pelos professores e gestores.
Alguns autores chamam de currículo experienciado ou vivenciado, que resulta do que é ensinado, aprendido, compreendido e retido pelos estudantes. O currículo real pode ser entendido como o que sai da prática dos professores, implementado em sala de aula em forma de práticas pedagógicas decorrentes de crenças e valores. Como exemplo, podemos citar o planejamento individual do professor,
que é implementado nas práticas de ensino e avaliação no ambiente escolar.
Para Libâneo (2013, p. 142), o currículo real é o que “realmente é aprendido, compreendido e retido pelos alunos”, não necessariamente corresponde ao que os professores ensinam ou esperam ter ensinado.
O currículo oculto refl ete as infl uências que afetam as práticas de ensino e aprendizagem dos estudantes no ambiente escolar, ou seja, não está prescrito, uma vez que se constitui em tudo que os sujeitos aprendem pela convivência, nas práticas educacionais e experiências compartilhadas entre os sujeitos do ambiente escolar. Para Libâneo (2013, p. 143), consiste em “tudo o que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar”.
Da mesma forma que o currículo expressa a autonomia da escola, ele obriga o planejamento considerar as diferentes manifestações culturais que permeiam a sociedade, observando as individualidades e expectativas em relação às transformações e aos objetivos que se almejam.
Em resumo, para Libâneo (2013),
[...] o currículo é o conjunto de vários tipos de aprendizagens, aquelas exigidas pelo processo de escolarização, mas também aqueles valores, comportamentos, atitudes que se adquirem nas vivências cotidianas na comunidade, na interação entre os professores, alunos, funcionários, nos jogos e no recreio e outras atividades concretas que acontecem na escola que denominamos ora de currículo real ora de currículo oculto (LIBÂNEO, 2013, p. 144).
Desta maneira, discutir sobre currículo implica compreender as relações entre as implicações legais, teóricas e práticas que subsidiam o fazer pedagógico, uma vez que refl etir sobre os aspectos formais, reais e ocultos do currículo possibilitam aos professores e gestores repensarem suas práticas e concepções teóricas a fi m de que alinhem suas propostas buscando a melhor qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem.
É importante destacar que na Educação Infantil, a proposta da BNCC organiza o currículo por campos de experiência, de modo que centraliza o projeto pedagógico das creches e pré-escolas, na valorização das experiências sociais dos indivíduos em vivências que sejam potencialmente educativas (BRASIL, 2017). Ao centrar na experiência dos sujeitos como eixo do trabalho pedagógico, o currículo pressupõe modos fl exíveis de pensar e preparar as práticas pedagógicas, de forma que o currículo se torne vivo, aberto e os conteúdos se convertem em linguagens e interações que, articulados, garantem o pleno desenvolvimento das
crianças (SANTOS, 2016).
O currículo da Educação Infantil, pensado desta forma, assume uma postura interativa, sobretudo na relação das crianças com seus pares, de modo que aprendem umas com as outras nos ambientes sociais comuns compartilhados, construindo, deste modo, uma cultura baseada em um “conjunto de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e partilham na interação com seus pares” (CORSARO, 2009, p. 32).
Dentre os elementos constituintes de uma proposta curricular pedagógica, é importante estabelecer as relações de tempos, funcionamento, bem como os períodos de atendimentos escolar, ou seja, matutino, vespertino, parcial, integral;
estabelecer um calendário letivo, prevendo férias, recessos; estabelecer horário de atendimento a fi m de atender o público ao qual se destina; organizar a carga horária de trabalho de todos os profi ssionais, ou seja, professores, equipe gestora, demais colaboradores; descrever as atividades previstas durante o período letivo, por exemplo: festas comemorativas, reuniões pedagógicas, familiares etc.
3 ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: NORMAS E ELEMENTOS CONSTITUINTES
A organização curricular se constitui na defi nição de conteúdo, objetivos, atividades e métodos que serão colocados em prática na escola, que podem ser organizados de acordo com série, ano e faixa etária. Ainda observamos que o currículo é a articulação de todos esses elementos e não deve ser elaborado de forma isolada.
Quando se trata de Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil) (DCNEI) (BRASIL, 2010) estabelece no artigo 5° que o atendimento pode ser realizado: “em tempo parcial a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diária, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição” (BRASIL, 2010, p. 2).
A matrícula obrigatória na Educação Infantil se dá a partir dos 4 anos para os nascidos até 31 março do ano que ocorrer a matrícula, e aqueles que completam 5 ou 6 anos após 31 de março, devem efetuar a matrícula na Educação Infantil, e não no 1° ano do Ensino Fundamental.
A obrigatoriedade se dá a partir dos 4 anos de idade na Educação Infantil, pela homologação da Lei nº 12.796, de 4 abril do ano de 2013, que altera a LDBEN. Desta maneira, a matrícula para crianças menores de 4 anos não é obrigatória, podendo ocorrer a qualquer momento.
É importante destacar que a frequência na Educação Infantil não é pré- requisito para que a criança se matricule no Ensino Fundamental, visto que a avaliação também não tem caráter classifi catório nesta etapa. O artigo 31 da LDBEN (BRASIL, 1996, s.p.) destaca que “Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
É preciso ter claro que a avaliação não tem mera função de atribuição de notas para os alunos ao fi nal de um bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo.
Para Lück (2007), avaliar é um processo que deveria ser prazeroso, o mesmo quanto ensinar e aprender. Na Educação Infantil, o processo avaliativo não se resume a um conceito, nota, ou para classifi car, reprovar o aluno, mas como um processo diagnóstico do processo de ensino e de aprendizagem a fi m de subsidiar decisões a partir de uma análise da realidade encontrada.
As Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010) orienta que as instituições de Educação Infantil devem criar estratégias, como exemplo: visitas, reuniões, registrar o desenvolvimento e a aprendizagem em relatórios, em portfólios que constituam instrumentos de avaliação, permitindo aos professores dos anos iniciais conhecerem o desenvolvimento e aprendizagem das crianças vindas da Educação Infantil.
A clareza, nestas questões, é determinante para que o currículo nesta etapa da Educação não seja demasiadamente rígido, ou seja, estabelecendo conteúdos muito estanques para determinadas faixas etárias. Esta compreensão possibilita que a criança integre à Educação Infantil e não seja tolhida de experiências educativas que envolvam diversas áreas do conhecimento, o que possibilita ao professor planejar diferentes práticas de ensino, relacionando-se com diversas áreas do conhecimento e campos de experiência.
Outra questão importante a ser destacada é que a Educação Infantil tem por fi nalidade cumprir o tripé de cuidar, brincar e educar em seu trabalho, de modo que garanta para as crianças o cuidado, alimentação, saúde, segurança com condições materiais e humanas que agregam benefícios culturais, sociais para as crianças atendidas (BRASIL, 2010). O que difere do Ensino Fundamental, que desvincula ao papel do cuidado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) articulada com o as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013)
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos para orientar a elaboração, planejamento, execução e avaliação das propostas pedagógicas e curriculares.
O artigo 6° da DCNEI afi rma que as propostas curriculares devem respeitar os princípios éticos, políticos, estéticos, ao cumprir sua função sociopolítica e pedagógica, conforme o artigo 7°:
I- oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II- assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III- possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV- promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V- construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa (BRASIL, 2009).
A organização do tempo, espaço e rotina na Educação Infantil é um fator importante para viabilizar o trabalho pedagógico, visto que o profi ssional precisa estruturar sua prática considerando as ações de educar e cuidar como já mencionado. Para isso, é preciso que as atividades atendam uma organização mensal, semanal e diária que alternem os mais variados tipos de atividades a fi m de que todas as crianças vivenciem momentos de interação e a aprendizagem se torne signifi cativa.
As rotinas institucionais são fundamentais para estruturar o planejamento das atividades do professor, bem como contribui para que as crianças construam a noção de tempo e espaço. A rotina
institucional, especialmente na Educação Infantil, é uma categoria pedagógica que organiza o atendimento à criança e exerce papel organizador do trabalho do educador. Desta maneira, a rotina é a estrutura básica na Educação Infantil, de modo que pode ser comparada a espinha dorsal das atividades do cotidiano em que o planejamento do professor é desenvolvido de forma prática.
Nessa perspectiva, uma rotina adequada se constitui em instrumento construtivo para as crianças, pois estrutura o tempo, o espaço, a independência, a autonomia e os momentos de socialização. Desta maneira, a rotina permite que os professores elaborem suas atividades pedagógicas e projetos, de maneira que
A organização do tempo, espaço e rotina na Educação
Infantil é um fator importante para viabilizar o trabalho
pedagógico, visto que o profi ssional precisa estruturar
sua prática considerando as ações de educar e
cuidar
potencializa o tempo e os espaços das crianças. É importante também pensar que a rotina não tem caráter de algo estanque, sequências de ações repetidas, desperdício de tempo, mas como maneira de organizar as ações e o planejamento das atividades que compõem o cotidiano escolar.
Sobre esta questão, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) afi rmam que o planejamento curricular deve assegurar condições para que as crianças vivenciem experiências inovadoras, movimentem- se, concentrem-se e sintam-se seguras para participar dos diversos momentos e situações de aprendizagem propostas, sendo o professor responsável para organizar tais práticas e implementá-las em diversas situações da Educação Infantil para promover aprendizagens.
A noção de espaço institucional não consiste apenas nos espaços internos – o prédio; estruturas internas e externas devem ser planejadas de maneira saudável e segura para as crianças. Para as práticas pedagógicas, o professor deve conhecer todos esses espaços e suas estruturas, bem como os materiais didáticos pedagógicos que pode utilizar durante suas intervenções.
2 Acerca das rotinas institucionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais destacam sua importância para organização do trabalho pedagógico. Desta maneira, assinale a alternativa correta que descreve os aspectos relevantes acerca das rotinas institucionais:
a) ( ) As rotinas institucionais assumem uma característica estanque, uma vez que devem ser planejadas rigorosamente, a fi m de que haja ordem nas práticas educativas.
b) ( ) As rotinas são fundamentais para estruturar o planejamento das atividades do professor e gestores.
c) ( ) As rotinas não contribuem para desenvolvimento sócio emocional das crianças que são atendidas nas instituições escolares.
d) ( ) As rotinas nem sempre são importantes, pois podem organizar as práticas pedagógicas de acordo com as necessidades que surgem no dia a dia.
e) ( ) As rotinas assumem papel importante na Educação Infantil, contudo, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o caráter educativo é mais fl exível e não necessita de organização das atividades pedagógicas.
3.1 ESPAÇOS, ROTINAS,
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
Considerar os espaços culturais e naturais da cidade podem ser utilizados pelo professor ao propor atividades de aprendizagem, por exemplo: patrimônio histórico, teatros, museus, praças, cinema e tantos outros. Contudo, há cidades que não têm tantas opções de espaços culturais, mas o professor pode dispor de músicas, fi lmes, parlendas e lendas para que as crianças tenham acesso a esse conhecimento cultural e social.
Desta maneira, é importante que o professor descreva em seu planejamento os recursos físicos, materiais e pedagógicos de que vai lançar mão para elaborar suas aulas. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), os espaços da instituição escolar devem ser pensados de modo que favoreçam as vivências corporais, movimentos, imaginação, desenvolvimento da linguagem, brincadeiras, em especial, que proporcione contato com a natureza e animais, que instiguem a curiosidade e desenvolva a criatividade.
Ao pensar no ambiente da sala de aula nas instituições escolares, é importante considerar a disposição dos móveis, carteiras, de maneira que seja agradável, aconchegante e possibilite a criança desenvolver a autonomia, organização, bem como não ser empecilho para as interações entre as crianças e professor. Pode-se pensar em materiais pedagógicos manipuláveis, móveis da altura das crianças, assim como banheiro com instalações adequadas, que não difi cultem o acesso das crianças, de modo que, ao planejar as atividades externas a sala de aula, como correr, pular, dançar, subir, descer, escorregar e jogar, o professor tenha ciência dos espaços e recursos que pode utilizar.
Sobre esta questão, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) (BRASIL, 2013) orientam que é preciso que os espaços sejam estruturados de maneira que facilitem a interação e favoreça o contato com a diversidade cultural. De modo que crianças tenham contato com diversas manifestações do saber, valorizando as manifestações artísticas, como musicais, plásticas, danças e outros.
Para o documento citado, há necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas (BRASIL, 2009).
Quando pensamos na proposta pedagógica para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, é preciso considerar as questões institucionais e do trabalho dos professores, ou seja, a coerência entre os aspectos teóricos, metodológicos e práticas profi ssionais, uma vez que devem atender às orientações legais previstas nos documentos ofi ciais que já foram citados neste texto.
O período inicial da criança, tanto na escola de Educação Infantil quanto nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve ser considerado – o período de adaptação tanto da criança quanto da família que, em geral, precisa sentir segurança no ambiente, no trabalho do professor, na gestão escolar, especialmente porque a criança precisa de um tempo para criar vínculos e se sentir segura.
O trabalho educativo deve ser organizado de modo que o professor desenvolva atividade que inclui todas as crianças, o que torna importante adotar estratégias que promovam efetiva interação, valorize a diversidade, racial, social, faixas etárias e valorizar situações que respeitem as escolas e privacidade das crianças.
A interação de atividades em grupo deve ser considerada no planejamento do professor, sobretudo para pensar em estratégias para mediar os confl itos e valores como respeito, diferenças e integração sejam trabalhadas de maneira que favoreça a interação entre todos.
O papel do professor nesse processo é de extrema importância, uma vez que precisa pensar em intervenções que favoreçam a aprendizagem, que os direitos, necessidades e interesses da criança sejam ouvidos; que este professor esteja atento às suas manifestações para que conheça melhor sua criança e consiga propor atividades que venham de encontro às demandas.
Para escolher suas estratégias metodológicas de ensino, o professor necessita conhecer diferentes propostas de ensino a fi m de que possa escolher com criticidade e intencionalidade as formas mais adequadas para que o seu grupo de crianças aprenda de forma dinâmica os conteúdos do currículo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) deixa claro que o trabalho pedagógico nas unidades de Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve considerar os conteúdos do currículo, não deixar de estimular a participação em diversas experiências. Assim, o ambiente escolar deve ser permeado de situações ricas em interações, de forma que as situações de aprendizagem sejam ampliadas e que as ideias, as opiniões das crianças sejam Para escolher
suas estratégias metodológicas de ensino, o professor necessita conhecer diferentes propostas
de ensino As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica
valorizadas em diversos contextos de conviver, brincar, trabalhar em grupo para que possam aprender e entrar em contato com as mais diversas formas de linguagem que permeiam a sociedade (BRASIL, 1998).
Tais aspectos devem ser contemplados no planejamento do professor, tendo em vista que ao criar oportunidades de aprendizagem, a criança se aproprie de elementos signifi cativos não como verdades absolutas, visto que estão em processo de construção e elaboração dos conhecimentos.
As relações entre adultos e crianças constituem modelos para as crianças e precisam acontecer de maneira ética, com respeito, visto que a criança precisa estabelecer vínculos com diversos atores envolvidos no trabalho pedagógico;
desta maneira, contemplar tais questões na proposta pedagógica curricular torna-se necessário, sobretudo, porque o mundo atual é marcado por um cenário violento, desrespeitoso, intolerante e individualista, o que requer que tais interações e intervenções sejam feitas de maneira intencional pelos professores (SALLES; FARIA, 2012).
Os instrumentos de trabalho do professor devem estar claros para que possam se organizar, planejar seu trabalho e avaliar as práticas de ensino e de aprendizagem. Assim, deixar claro os instrumentos que vão tornar tais processos viáveis tornam-se necessário serem descritos com detalhes, uma vez que precisa haver coerência dos discursos e práticas pedagógicas.
Sobre a rotina, o RCNEI (BRASIL, 1998) orienta que exista uma estrutura para organização do tempo didático, que deve envolver cuidados, brincadeiras e situações de aprendizagem, sendo um instrumento para o planejamento do professor. A rotina dinamiza o trabalho, a aprendizagem, facilita a percepção do tempo e espaço, traz segurança, orienta as ações das crianças e do professor (BRASIL, 1998).
Planejar é fundamental para o professor da Educação Básica, visto que consiste em uma previsão e organização do trabalho do cotidiano do professor com as crianças, bem como possibilita revistar os documentos curriculares de modo que os conteúdos sejam contemplados, os espaços sejam utilizados, os recursos materiais devidamente empregados, ainda que situações imprevistas aconteçam durante a prática.
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) destaca a importância de planejar as práticas
educativas, visto que não se deve entrar em sala de aula com estratégias improvisadas e sem intencionalidade.
Planejar é fundamental para
o professor da Educação Básica, visto que consiste em uma previsão e organização do trabalho do cotidiano do professor com as
crianças
