Como já mencionado várias vezes neste livro, a importância da construção da proposta pedagógica se fazer no coletivo, de maneira democrática, quando se pretende alcançar uma educação de qualidade. Superar as barreiras para articular propostas, conectar os conteúdos são temas relevantes, mas pouco se efetiva na prática. Em um sentido mais original, as propostas pedagógicas objetivam mudanças, inovações, devem traduzir melhores ideias para o trabalho pedagógico em diversas áreas do conhecimento.
Kramer (1997) destaca que a proposta pedagógica é sempre uma aposta, não sendo um fi m, mas se constitui em um caminho a ser percorrido e que se constrói no percurso. Costumamos encontrar propostas pedagógicas do ensino fundamental e médio estruturado em disciplinas, contudo, em um mundo globalizado, as questões não são estáticas, as respostas não estão postas, exige-se relacioná-las a diversas áreas do saber, em nível local e internacional (BARBOSA; HORN, 2008).
Entender que a instituição escolar assume uma função social frente às demandas sociais, é impossível não abarcar as dimensões fi nanceiras, culturais, políticas, ambientais e familiares que são interligadas e ao mesmo tempo interdependentes. Para Santomé (1998, p. 27), o currículo globalizado e interdisciplinar
[...] converte-se assim em uma categoria guarda-chuva capaz de agrupar uma variedade de práticas educacionais
desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo signifi cativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, as intervenções pedagógicas assumem um caráter signifi cativo frente às demandas sociais e do ambiente escolar, oferecendo múltiplas possibilidades de interações, não tratando o conteúdo de forma fragmentada, ou seja, por meio de projetos. Para Hernandez e Ventura (1998), todos os temas podem ser explorados em sala de aula, desde que o professor no papel de mediador possibilite relações compreensíveis e possibilitem novas convergências geradoras.
O professor, nessa perspectiva, organiza estratégias e materiais para que seus alunos tenham contato com os mais diferentes tipos de experiência e objetos da cultura que estão disponíveis no ambiente escolar e também fora dele. Ao destacar o papel do professor em organizar estratégias, refere-se ao planejamento das atividades de forma intencional. Essa abordagem não pode esquecer os conhecimentos que os alunos já possuem acerca do tema, contudo, não abandona o processo criativo e estabelece relações multidisciplinar. Todo esse processo é fl exível, e a partir do relacionamento dos indivíduos com outros temas, as janelas vão se abrindo, a pesquisa vai avançando e novas atividades e demandas vão surgindo, possibilitando navegar em diferentes áreas do conhecimento (BABOSA; HORN, 2008).
Mais uma vez cabe afi rmar que o trabalho com projetos não deve acontecer de forma fragmentada; requer novas concepções de ensino, aprendizagem, espaços, educação, o que na sala de aula descentraliza a fi gura do professor, do adulto. Os materiais pedagógicos precisam ser intencionalmente dispostos previamente, permitindo novas interações da criança com o meio, com o professor, com as demais crianças e com a comunidade escolar.
A charge de Tonucci (1986) esboça uma crítica em um modelo de organização de espaço que não contribui para a criança expressar sua criatividade e vivenciar inúmeras experiências.
FIGURA 9 – CRIANÇA NO CERCADINHO
FONTE: Tonucci (1986, p. 29).
Nas últimas décadas, no Brasil, foram grandes os avanços da Educação Infantil. Como forma de registrar os indicadores da qualidade nessa etapa da educação, foi produzido um documento pelo MEC, o qual afi rma:
As defi nições de qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científi cos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico, no qual a escola se insere (MEC/SEB, 2009, p.13).
Acerca do tempo, é preciso redimensionar o tempo do trabalho escolar, pois nesse modelo de organização pedagógica os conceitos e habilidades importantes para as crianças da pré-escola podem contribuir para elaboração de novos projetos.
López e Anguita (2004, p. 59-31) apontam que
Necessitamos de tempo para formular hipóteses, para pôr em dúvida o que se sabe, para contratar, para argumentar, para coloca novas perguntas, para construir novas relações, tempo para poder buscar na língua aquelas palavras que podem expressar melhor o que pensamos ou sentimos, ou as que abrem novas dimensões ao conhecimento.
Os espaços em sala de aula devem se entrelaçar com o tempo, com a cultura, com os instrumentos, símbolos que representam as relações de uma comunidade.
Para Zabalza e Forneto (1998), eles distinguem o conceito de espaço e ambiente, afi rmando que espaço se refere aos locais em que as atividades são realizadas, representadas pelos objetivos, móveis, decoração, materiais didáticos, enquanto o ambiente é o conjunto deste espaço físico, bem como as relações que nele se estabelecem.
Desta forma, não devemos considerar apenas o meio físico ou material, mas especialmente as relações que nele se fazem e as intenções por traz destes recursos. É preciso considerar um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que se relacionam de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que pulsam dentro dela como se tivessem vida (BARBOSA; HORN, 2008).
Zabalza e Forneto (1998) afi rmam que os ambientes “falam” e transmitem sensações de segurança ou inquietações, e nunca são neutros. Horn (2004) destaca que o espaço deve ser compreendido em diferentes dimensões, sendo elas físicas, funcionais, temporais, relacional, o que vai traduzir e legitimar toda proposta pedagógica curricular.
Partindo deste princípio, quanto mais desafi ador for organizado esse espaço, maiores são as possibilidades para promoção de atividades em grupos, descentralizando o adulto, mais propulsoras serão as experiências de aprendizagem, assim como signifi cativas.
Quanto maior as crianças estão, ou seja, conforme vão crescendo, as crianças estabelecem relações cada vez mais complexas sobre o meio, o que exige outros materiais, recursos, modifi cações, assessórios, que permitam novas experiências e construção de novos saberes.
Barbosa e Horn (2008, p. 50) evidenciam a necessidade de estruturas físicas adequadas para cada idade, como “[...] mesas adequadas para pintar, desenhar, caixas com diferentes tipos de tintas, pincéis, colas, tesouras, papéis de diferentes formatos, texturas e tamanhos, livros de histórias, baús com roupas e fantasias”.
Destarte, mesmo que as necessidades físicas, intelectuais e sociais das crianças sejam outras, é preciso modifi car o meio em que estão inseridas para que não permaneça sempre o mesmo. Em uma abordagem pensada e organizada em cantos e recantos, com diferentes temáticas, possibilita a criança circular e transitar ao mesmo tempo em diversos ambientes e espaços, proporcionando uma rica interação, de modo que os temas dos projetos vão sendo alimentados. Um ambiente rico e instigante pode suscitar muitas interrogações, curiosidades nas crianças, o que poderá ser um ponto de partida para novos projetos signifi cativos.
As fi guras a seguir ilustram uma sala de aula da Educação Infantil organizada por cantos, sendo esses propulsores de novas temáticas para novos projetos.
FIGURA 10 – CANTO DA MATEMÁTICA
FONTE: <https://www.unip.br/presencial/comunicacao/exibe_noticia.asp?id=137026>.
Acesso em: 13 dez. 2020.
FIGURA 11 – CANTO PARA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
FONTE: <http://www.professorasnaweb.com/2014/08/por-que-trabalhar-com-cantinhos-na.html>. Acesso em: 13 dez. 2020.
FIGURA 12 – CANTINHO DAS ARTES
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/318348267405055464/>.
Acesso em: 13 dez. 2020.
Pensar a Educação Infantil a partir de um olhar signifi cativo, muitas vezes é necessário para romper com as concepções de aprendizagem, sujeito e escola que foram construídas ao longo dos anos. Pensar na Educação Infantil requer um olhar mais humano, compreensivo, sobretudo qualifi cado, para que este seja um ambiente de ricas interações e aprendizagem.
3 O trabalho na Educação Infantil baseado em projetos requer uma nova postura do professor frente às concepções de ensino e de aprendizagem dos estudantes. Desta maneira, com base na leitura, observe a imagem a seguir, descreva a relação da imagem com a perspectiva teórica da pedagogia de projetos apresentada neste texto.
FONTE: <http://themaeducando.blogspot.com/2012/07/charge-de-frato-os-passeios-instrutivos.html>. Acesso em: 13 dez. 2020.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica deve ser encarada com muita seriedade e como espaço privilegiado para que inúmeras interações se façam, visando ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
Pensar o currículo nesta etapa é um desafi o, pois, por muito tempo esse espaço foi visto como caráter assistencialista, que para atuar nesta etapa não precisa de profi ssionais com formação e qualifi cação, pois era uma instituição que apenas deveria atender as necessidades básicas de cuidado com as crianças.
A participação da criança em atividades lúdicas na escola colabora para o desenvolvimento de sua interação social com os colegas e é a partir desse movimento que o professor passa a observá-las, tendo a brecha necessária para constatar as difi culdades que alguma criança possua ou esteja enfrentando.
Assim, temos excelente motivo para que o professor inove suas práticas nas aulas. Professores que não percebem a relevância de se trabalhar de maneira lúdica na educação infantil tendem a externar na vida social e escolar da criança que futuramente nos anos de ensino poderá apresentar difi culdades de interação e aprendizagem. Selecionar atividades signifi cativas deve ser um trabalho com sentido e objetivo, assim, a ludicidade cumpre um papel educativo em que os alunos distinguem as brincadeiras lúdicas de meras brincadeiras, portanto, cabe ao professor a função de planejar e explanar aos alunos o que se pretende com tais brincadeiras desenvolvidas durante a aula.
Isso tudo trará contribuições para a qualidade na aprendizagem e seu resultado será uma formação crítica e social da criança que desde seus primeiros anos escolares obteve um ensino adequado que a capacitará a participar de uma transformação na sociedade. Romper com esse paradigma requer formação, investimento, valorização da infância e de todos os profi ssionais que atuam nesta etapa.
Documentos como: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), assim como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), avançaram nas questões políticas, pedagógicas, destaca-se que muito ainda precisa avançar.
Especialmente para romper com a concepção de ensino fragmentada que se observa em todos os demais anos seguintes da Educação Básica.
Estudos acerca do desenvolvimento e aprendizagem contribuíram e contribuem signifi cativamente para o avanço teórico dessas discussões, sobretudo por considerar as demandas específi cas de cada faixa etária.
Nesse sentido, a pedagogia de projetos apresenta uma nova maneira de ensinar os conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade, de forma articulada, signifi cativa, envolvente, que considere a criança em todos os seus aspectos. À prática pedagógica, o planejamento curricular não é feito pensado apenas nas crianças, mas sim pensado com elas, o que diferencia o trabalho pedagógico nessa perspectiva.
Destaca-se que a necessidade de avançar em pesquisas, estudos que contemplem a Educação Infantil, sobretudo por ser uma etapa de extrema importância para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança de zero a cinco anos.
REFERÊNCIAS
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