UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LÚCIA DE FÁTIMA ROYES NUNES
REPERTÓRIO DE CLOWN NA EDUCAÇÃO: ELEMENTOS DE UMA PEDAGOGIA DA PALHAÇA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
CAMPINAS 2016
LÚCIA DE FÁTIMA ROYES NUNES
“REPERTÓRIO DE CLOWN NA EDUCAÇÃO: ELEMENTOS DE UMA PEDAGOGIA DA PALHAÇA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Educação, conhecimento, linguagem e arte.
Orientador: Prof. Dr. Rogério Adolfo de Moura
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO (a) LÚCIA DE FÁTIMA ROYES NUNES, E ORIENTADA PELO(A) PROF. (A) DR.(A)
ROGÉRIO ADOLFO DE MOURA
CAMPINAS 2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
REPERTÓRIO DE CLOWN NA EDUCAÇÃO: ELEMENTOS DE UMA PEDAGOGIA DA PALHAÇA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Autor: LÚCIA DE FÁTIMA ROYES NUNES
COMISSÃO JULGADORA:
ORIENTADOR: PROF.DR ROGÉRIO ADOLFO DE MOURA PROFA. DRA ANA ELVIRA WUO PROF.DR JOÃO PEDRO ALCANTARA GIL PROF. DR GUILHERME DO VAL TOLEDO PRADO PROFA. DRA HELOISA ANDREIA DE MATOS LINS
Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
Ofereço esta tese à memória de Torquato Madruga Nunes, meu pai, carinhosamente chamado de PAIZINHO. Quanta saudade... Como também ofereço àquela que soube envelhecer rindo de si mesma e dos outros e que sempre está de bom humor, Élida Royes Nunes, minha mãe.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Rogério Adolfo de Moura, por ter me incentivado à realização deste trabalho, sempre com muito respeito, paciência e dedicação. Agradeço pelos momentos singulares que vivemos nesse período de cinco anos (2011-2016). Quanto aprendizado!
Ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Campinas, em especial à Nadir e Rita que sempre se mostraram atentas, alegres, respeitosas e dispostas a ajudar os pós-graduandos.
À Universidade Federal de Santa Maria, RS, por ter me autorizado afastamento com remuneração para a realização da pesquisa e da tese de doutorado.
À CAPES por ter disponibilizado os recursos financeiros do Programa de Formação Doutoral Docente-Prodoutoral, transferidos à Faculdade de Educação da UNICAMP pelos recursos humanos e técnicos a mim oferecidos.
Ao centro de Educação, representado pela Sra. Diretora Professora Doutora Helenise Sangoi Antunes; aos colegas do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSM, que sempre apoiaram a realização de meu doutoramento.
À Banca Examinadora composta pelos Professores Doutores Ana Elvira Wuo, João Pedro Alcantara Gil, Guilherme do Val Toledo Prado, Heloisa Matos Lins, membros titulares e aos membros suplentes Professores Doutores Luiz Claudio Cajaiba Soares, Carlos Miranda e Helenise Sangoi Antunes. Agradeço o apoio recebido, a singeleza em ler o trabalho e também pelas contribuições.
Ao amigo e irmão de nariz Prof. Dr. Guilherme Carlos Corrêa. A energia clownesca do “Seu Nada”, impregnada em seu corpo, que muito faz rir a Lúcia e a Ximia. Nos nossos olhares, nossos narizes são os primeiros a encontrarem-se e nas nossas despedidas o “Seu Nada” sempre diz: “Sem juízo”.
À mestra-clown Ana Elvira Wuo, que plantou em mim essa semente, fortemente enraizada em meu coração, em meu corpo e em minha alma, sem a qual eu não saberia viver, respirar, falar, alegrar, dar aulas. Minha gratidão por acreditar em mim,
por me ver exatamente como sou e por me ensinar a ver isso em mim! Obrigada por me ensinar a me apaixonar pela Ximia Bóia.
Ao Grupo de Estudos LABORARTE da Faculdade de Educação da Unicamp, em especial à Professora Dra Ana Angélica Albano, que no primeiro encontro leu a minha
alma, sempre me alegrando com o seu sorriso. Às Professoras Dra Eliana Ayub e Dra
Márcia Maria Strazzacappa Hernández.
Ao grupo de estudos OLHO da Faculdade de Educação da Unicamp, em especial ao Professor Dr. Wenceslau de Oliveira Junior.
Aos Professores Doutores que conheci durante o doutoramento, em especial, ao Professor Dr. Silvio Gallo pelas aulas sempre alegres e descontraídas.
Ao Professor Dr. Luiz Benedicto Lacerda Orlandi pelo incentivo à palhaçaria e pelas aulas palhaças que vivemos nesses semestres.
Ao Professor Livre Docente Guilherme do Val Toledo Prado, que no último dia de aula expressou sua emoção pelos dias felizes que vivemos naquele semestre. Pela sensibilidade e pelo carinho!
À Professora Dra Débora Mazza pela amizade, carinho, dentro e fora da UNICAMP.
Aos amigos e colegas do LABORARTE, em especial, à Laura Pronsato pelos encontros agradáveis; ao Henrique Lima Assis pelas conversas maravilhosas que mantemos ainda hoje e pelo apoio recebido durante o percurso acadêmico.
À Agda Brigatto pela amizade e principalmente pela moradia.
Às amigas Laisa Blancy pelo companheirismo, incentivo para que eu fizesse o doutoramento em Campinas e pela amizade. À Juliana Bom Tempo, para quem o tempo nunca está ruim e à Renata Aspis pelos encontros risonhos e festivos. Ao Marco Novaes e Hélen pelo carinho, amizade e risos. À Nima Spigolon pelos encontros fraternos. Ao Cristiano Barbosa pelo companheirismo, filmagens, risos e alegrias. À Aline Bagetti pela amizade de sempre, mesmo de longe sempre tão perto.
Ao meu braço direito, esquerdo, frente e verso, companheiro de todas as horas, Mateus Machado Santos pelo incentivo, apoio, alegria, choros e pela superação de tudo!
Às Participantes do “I Curso de Iniciação ao Palhaço na Educação” Aline, Patrícia, Nitieli, Jaqueline, Juliana, Franciele Custódio, Franciele Flores, Amanda e ao Fábio. Sem vocês esse aprendizado não teria valor para minha vida!
Aos amigos de Santa Maria, em especial, Aline Vasconcellos, Lorena Vasconcellos, Francisco Estigarribia, Helquer Paez, Julio Aranda.
Ao meu pai, Torquato Madruga Nunes, eternamente chamado de paizinho pelos dezesseis anos de convivência e trinta anos de ausência.
A minha amada e dedicada palhaça mãezinha, Élida Royes Nunes, que soube segurar todas as pontas na minha ausência e sempre soube me confortar desde o dia do meu nascimento. Que soube envelhecer rindo, fazendo graça, rindo de si, de mim e de nós, fazendo brincadeiras, dançando, esse aprendizado é eterno, assim como nosso amor!
À minha família, às minhas irmãs, Dirce, Nirce, Girce, Irce, todas ao seu modo me ajudaram nessa fase. Em especial a Circe que sempre me apoiou nos momentos de tristeza enviando uma música do ABBA via facebook ou figurinhas risonhas para deixar os meus dias mais alegres; indo ao banco para ver minha conta bancária; pagando as contas fixas de Santa Maria; colocando créditos no meu celular para conversarmos todos os dias; tirando fotografias da nossa casa para ilustrar a tese; enviando notícias dos nossos cães; cuidando com amor e dedicação da nossa mãe. E principalmente agradeço pelo jeito de levares a vida, sempre com as “canjicas de fora”. Aos cunhados, Silas e Carlos.
Aos ex-professores desde os tempos de infância até os do Ensino Superior, sem vocês eu não estaria aqui! Em especial às professoras do Curso de Graduação: Nair D’ Agostini, Inês Marocco, Adriana Dal Forno, Beatriz Pippi, Gisela Biancalana e ao queridíssimo Paulo Márcio.
Aos colegas do Curso de Graduação, em Especial: Daniel Plá, Daniela Varotto, Joice Aglae’ Brondani, Cândice Lorenzoni.
Ao Movimento Brasileiro de Educadores Cristãos – Núcleo de Santa Maria, RS, em especial à Marilene Coelho que, desde longa data, sempre incentivou o meu trabalho como docente palhaça.
Às minhas ex-alunas e aos meus ex-alunos dos Cursos de Pedagogia e Educação Especial da UFSM, sem os quais eu não teria aprendido a ser professora, bagunceira, palhaça, nessa instituição de ensino superior.
Aos ex-companheiros de estudos, alegrias, choros, que fizeram parte da Cia. Candoca de Teatro do CE/UFSM.
Ao meu querido e amado Sergio Luis que em seu mundo (clod) me ensina a viver no meu mundo (palhaça), pelas brincadeiras, risos, alegrias, pela sensibilidade, pelas palavras de apoio, pelo amor! À minha sogra Iolanda e minha cunhada Mari Rosane, ao concunhado Fábio Alex, pelos encontros sempre regados a muita alegria. Aos primos Fernando e Andréa, Márcio e Liz, e Tia Eva pelos encontros festivos.
Às crianças que me ensinam a buscar cada vez mais em mim a criança interior, Vitória, Vitor, Tais, Ayla, Luiza Helena, Maria Fernanda, Ana Laura, João Victor, José Arthur e Pedro Luca.
À Marselle Barbo e ao André Barreto pela morada, incentivo, alegria, passeios, durante a minha estada em São Paulo para os escritos finais desta tese.
Às crianças de ontem que hoje são adultos e que sempre tive contato, meus sobrinhos e sobrinhos-netos.
À Thaís, revisora do texto de qualificação e tradutora do resumo para o Francês.
À Raquel Gouvêa, que se dispôs a fazer a revisão e formatação do texto em tempo de férias.
Ao Victor Mateus Ribeiro pela tradução do resumo em Espanhol. À Silvane por traduzir o resumo para língua inglesa.
Ao Dr. João Francisco Pollo Gaspary, que desde os tempos de mestrado me acompanha nessa jornada acadêmica.
Aos cães que me ensinam a brincar, jogar, a olhar o objeto, aos tempos de jogo. Os cães sorriem também!
Tantas são as formas que o cômico pode assumir quantas são as variedades correspondentes
do espirituoso.
(Henri Bergson, 2004)
Por que falar do riso? Primeiro, porque em Pedagogia se ri pouco.
RESUMO
A presente tese apresenta os resultados de uma pesquisa de doutorado realizada na Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP-SP. Essa pesquisa centrou-se no território educacional com um atravessamento pela arte do palhaço. Teve como premissa o trabalho com os jogos na formação de professores no curso de Pedagogia diurno e noturno da UFSM, RS. Seu objetivo foi problematizar e investigar o sentido do tornar-se ou ser palhaço (a), a partir da experiência da autora com a criação e o trabalho com o seu clown Ximia Bóia, mas também como contribuição aos professores em formação inicial do magistério da Educação Básica. A proposta de formação objeto dessa pesquisa foi traçada a partir da perspectiva dos jogos clownescos, dos aspectos teóricos da comicidade e do que chamo Pedagogia da Palhaça. Optamos por uma investigação de cunho qualitativo, tendo como fundamento teórico parcial conceitos da fenomenologia. A criação do I Curso de Palhaço na Educação, que se converteu em etapa prática da pesquisa, embasa essa investigação, apontando os caminhos teóricos e práticos para pensar novas estratégias educacionais a partir dos elementos de uma Pedagogia da Palhaça, como o riso, a brincadeira e o corpo cômico. Esse curso teve duração de trinta horas e foi realizado na Universidade Federal de Santa Maria, no ano de 2012. Os instrumentos de coleta de dados realizados nessa investigação foram: diário de campo, registro fotográfico, registro em filmagens e questionário. Pensou-se em estratégias educacionais mais livres para a formação inicial de professores. Nesse contexto, os jogos clownescos nos ajudaram a refletir sobre quais outras potencialidades poderiam ser suscitadas no encontro do clown Ximia Bóia com os professores em formação que frequentam o Curso de Pedagogia acima mencionado, destacando-se o clown (palhaço) como potência inventiva, que possibilita o riso e a alegria de uma Educação efetivamente liberadora.
Palavras-chave: Formação inicial de professores, jogos clownescos, Pedagogia da Palhaça
ABSTRACT
The present thesis presents results from a research accomplished into doctorating act by Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP - SP. This research centralized at educational territory with emphasis in the art of clown .It has as premise the paper with the games used in the formation of teachers in nocturnal and diurnal Pedagogy Course at UFSM. Its purpose was to problematise and investigate the meaning of became or be clown, through the experience of the authoress with the creation and work with her clown Ximia Bóia and also as addition to teachers at initial forming from mastership of Fundamental Education. The propose to forming that refers the research, was delineated from the perspective of clownesco games of theorical aspects of comical and that I named Pedagogy of Clown. We choose to the investigation of qualitative stamp having as theorical basis concepts of phenomenology. The creation of the first course of Clown into Education, that was converted on practice stage of research, it bases this investigation, indicating the theorical ways to think about new educational strategies through the elements coming from a Clown Pedagogy, like the laughter, the joke and comic body. This course had thirty hours lasting and developed at Universidade Federal de Santa Maria, in 2012. The instruments of collect data accomplished in this investigation were: diary of field, photography registers, film registers and questionnaires. It thought about Educational Strategies freer in the beginning forming of teachers, having the clownesco games in this context, helping us to reflect which other potentialities could be suscitade in the meeting with clown (Ximia Bóia) and teachers who attend the diurnal and nocturnal Pedagogy Course at Universidade Federal de Santa Maria- RS. The clown as inventive potency ,possibiliting this way, the smile and happiness of an effectively liberating education.
RÉSUMÉ
Cette thèse de doctorat présente les résultats d'une recherche sur le domaine de l´éducation à travers l’art du clown qui a été effectuée à l'Université d'État de Campinas, Campinas-SP. Le point de départ du travail de recherche a été des jeux dans la formation des enseignants qui suivent le cours de Pédagogie en matinée et en soirée à UFSM. À partir de mon experiénce de la création et de mon travail artistique du clown comme Ximia Bóia, les buts ont été de discuter et d'étudier le sens de devenir ou d'être un clown et contribuer aux enseignants d’éducation basique dans leurs formation initiale. La formation proposée a été élaboré dans la perspective des jeux clownesques et dans les aspects théoriques de la comédie et celle-là j’appelle « Pédagogie du Clown ». On a opté pour une approche qualitative d’inspiration phenoménologique. La création de la discipline I Cours du Clown dans l’Éducation est à la base de cette recherche et c’en est devenue une étape pratique, en soulignant les moyens théoriques pour réfléchir sur les nouvelles stratégies éducatives à partir des éléments d'une Pedagogia de Palhaça, comme le rire, des jeux et le corps comique. La durée de cette activité pédagogique a été de trente heures à l'Université Fédérale de Santa Maria, en 2012. Les outils de collecte de données ont été le journal de bord, le dossier photographique, l’enregistrement vidéo et le questionnaire. À partir des jeux clownesques, on a pensé aux stratégies éducatives libres dans l'éducation initiale des enseignants et cela on a aidé à réfléchir sur quelles autres potentialités pourraient être soulevée lors le clown (Ximia Bóia) se trouve avec les enseignants en formation qui suivent le cours de Pédagogie en matinée et en soirée à l'Université Fédérale de Santa Maria - RS. Le clown comme puissance inventive – le rire et la joie - permet une éducation vraiment libératrice.
RESUMEN
En esta tesis se presentan los resultados de una investigación realizada durante el doctorado por la Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP-SP. Esa investigación se centró en el territorio educacional con el cruzamiento del arte del payaso. Había como premisa el trabajo con los juegos en la formación de profesores en el curso de Pedagogía diurno y nocturno de la UFSM. Su objetivo fue discutir e investigar el sentido de convertirse o ser un(a) payaso(a), a partir de la experiencia de la autora con la creación y el trabajo con su clown Ximia Bóia y también como una contribución a los profesores en la formación inicial del magisterio de la educación básica. La propuesta de formación de la cuál trata la investigación se ha elaborado desde la perspectiva de los juegos clownescos, de los aspectos teóricos de la comedicidad y de lo que llamo la Pedagogía de la Payasa. Elegimos una investigación cualitativa con base teórica parcial también los conceptos de la fenomenología. La creación del I Curso de Payaso en la Educación, que se convirtió en la etapa práctica de la investigación, subyace esta investigación, señalando los caminos teóricos y prácticos para pensar nuevas estrategias educativas a partir de los elementos de una Pedagogía de la Payasa, como la risa, el juego y el cuerpo cómico. Ese curso tuvo duración de treinta horas y se realizó en la Universidade Federal de Santa Maria, en 2012. Los instrumentos de recolección de datos realizadas en esta investigación fueron: diario de campo, registro fotográfico, registro en vídeo y el cuestionario. Se pensó en estrategias educativas más libres en la formación docente inicial y los juegos clownescos, en este contexto, ha ayudado a reflexionar que otras potencialidades podrían ser suscitadas en el encuentro del clown (Ximia Bóia) con los profesores en formación que frecuentan en Curso de Pedagogía Diurno y Nocturno de la Universidade Federal de Santa Maria - RS, en que se destaca el clown - payaso como una potencia inventiva que posibilita la risa y la alegría de una educación efectivamente liberadora.
Palabras-clave: Formación inicial del profesorado, juegos clownescos, Pedagogía de
LISTA DE NOMENCLATURAS
ABRACE Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas APP Atividades Programadas de Pesquisa. Disciplina da Pós-Graduação em
Educação, FE – UNICAMP, Campinas, SP CE Centro de Educação, UFSM, Santa Maria, RS DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
FE Faculdade de Educação – UNICAMP, Campinas, SP
LABORARTE Grupo de pesquisa Laboratório de Estudos sobre Arte, Corpo e Educação, FE – UNICAMP, Campinas, SP
LAMEN Laboratórios de Metodologia do Ensino, MEN – CE - UFSM
MEN Departamento de Metodologia do Ensino, CE – UFSM, Santa Maria, RS OLHO Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudos Audiovisuais, FE – UNICAMP,
Campinas, SP
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
UFSM Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS UNICAMP Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP UNIFRA Centro Universitário Franciscano, Santa Maria, RS
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Peça um: Lavanderia, Santa Maria, 2014 ____________________45
Figura 2. Peça quatro: Santa Maria, 2014 ___________________________ 47
Figura 3. Fotos do Espetáculo “Ximia Bóia”, 2001 ____________________ 60
Figura 4. Família da pesquisadora Lúcia (Santa Maria, 1972) ____________65 Figura 5. Apresentação do monólogo Ximia Bóia, (Theatro Treze de Maio, Santa Maria,2001) ___________________________________________________66
Figura 6. Laboratório de Artes Cênicas Sala “Olga Reverbel” (UFSM/2009)__67
Figura 7. Disciplina Jogo Teatral: jogo de sensibilização corporal com tinta guache (UFSM/2006) __________________________________________________69 Figura 8. Laboratório de Artes Cênicas “Sala Olga Reverbel” (UFSM/2011)__70 Figura 9. Ximia Bóia e Toni Torrado minutos antes de apresentarem Ximia Bóia e Toni
Torrado em: “A praia” (Centro de Educação/UFSM/2006)
______________________________________________________________72 Figura 10. Os personagens no Centro de Educação, dirigindo-se para a apresentação Ximia Bóia e Toni Torrado em “A Praia” (CE/UFSM/2006)________________74 Figura 11. Relaxamento corporal realizado em 09/07/2012, UFSM, SANTA MARIA________________________________________________________83
Figura. 12 Madanhada, Assosso e Cornélia Roumes (Santa Maria, 14/07/2012) ______________________________________________________________84
Figura 13. Saída de nariz pelo Centro de Artes e Letras (Santa Maria, 14/07/2012)____________________________________________________113
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Exemplo de descrição aplicada à questão: Você ri? Qual o sentido do riso para você? ____________________________________________________________ 85
Quadro 2. Exemplo de redução aplicada à questão: Você ri? Qual o sentido do riso para você?_____________________________________________________________86
Quadro 03. Reestruturação do discurso aplicada à questão: Você ri? Qual o sentido do riso para você? _________________________________________________________86/87
Quadro 4. Análise ideográfica aplicada à questão: Você ri? Qual o sentido do riso para você?______________________________________________________________87
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: PEDAGOGIA DA PALHAÇA________________________________31
Capítulo 1. PASSAGENS DE UM ROSTO NA EDUCAÇÃO_____________________43
1.1 A infância e as brincadeiras____________________________________________43 1.2 A escola e a rua: outras aprendizagens possíveis___________________________49 1.3 A adolescência: os mesmos processos de ensino___________________________55 1.4 A idade adulta: o ingresso no ensino superior______________________________59 1.4.1 O curso de clown: nascimento da minha palhaça Ximia Bóia_________________59 1.5 A docência: uma palhaça na Educação___________________________________66 1.5.1 O ingresso no ano de 2003 e a disciplina de Jogo Teatral___________________66 1.5.2 Cia. Candoca de Teatro do CE/UFSM__________________________________69 1.5.3 O riso e a brincadeira para fora da sala de aula: nos corredores do CE________74
Capítulo 2. INCURSÃO METODOLÓGICA E VALIDAÇÃO COMUNICATIVA_______77
2.1 Sujeitos da pesquisa_________________________________________________78 2.2 Detalhamento dos instrumentos utilizados na pesquisa______________________80 2.2.1 Diário de campo___________________________________________________80 2.2.2 Registro fotográfico________________________________________________80 2.2.3 Registro em filmagens______________________________________________80 2.2.4 Coleta dos questionários____________________________________________81 2.3 O curso___________________________________________________________81 2.4 Quadros de análise__________________________________________________87
2.5 Conversando com os sujeitos: encontro com os elementos da pedagogia da palhaça ___________________________________________________________________ 89
Capítulo 3. O JOGO, O CLOWN E O CORPO_______________________________97
3.1 Jogo: Jogo Dramático e/ou jogo teatral__________________________________98 3.2 O clown/palhaço____________________________________________________102 3.3 O corpo__________________________________________________________ 109
Capítulo 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Repertório de clown na educação, elementos de uma pedagogia da palhaça na formação de professores__________________114 Referências__________________________________________________________121 APÊNDICE 1 - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E ESCRITA____130 APÊNDICE 2 - DESCRIÇÃO DOS JOGOS TRABALHADOS NO CURSO_________132 APÊNDICE 3 - CERTIFICADO DO CURSO__________________________________185 ANEXO 1 - CURRÍCULO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS UNIVERSIDADES: ESTADUAL DE CAMPINAS, FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL E FEDERAL DE SANTA MARIA ________________________________________________________188
INTRODUÇÃO: PEDAGOGIA DA PALHAÇA PE-DA-GO-GIA PEDA O QUÊ? GOGIA COMO? DA GOGIA NÃO ENTENDO DAGOGIA O QUÊ? PEDA HAM? PÉ PÉ? SIM, PÉ DAGOGIA.
(Lúcia de Fátima Nunes, 2013)
A brincadeira com a palavra pedagogia é para pensarmos uma, entre tantas outras possibilidades de uma palhaça falar sobre Pedagogia, ou melhor, sobre a sua pedagogia. Falar de “sua” pedagogia é também um ato de prestação de contas à sociedade, no melhor estilo paulofreireano, de que os humanos se educam em sociedade. Deste ponto de vista, ninguém tem a “sua” pedagogia, pois ela é construída para/entre/com os homens e mulheres que circundam e interagem com esse(a) educador(a)/clown/palhaço(a).
Pois bem, vamos ao lado “sério” da palavra. A palavra pedagogia tem sua origem na Grécia: paidós (criança) e agogé (condução, conduzir guiar, levar). Em outras palavras, a pedagogia consistia em alguém conduzir uma criança para receber os conhecimentos do mestre. Com o tempo, esse termo é utilizado para se referir à ciência que estuda a Educação. Com isso, entende-se que não é possível dissociar pedagogia de ensino, de Educação, de escola, de espaços formais e informais.
Faço uma apropriação particular do termo Pedagogia da Palhaça para pensar, de um lado, o Curso de Pedagogia, que no Brasil recebe um alto índice de jovens mulheres e de outro, a própria experiência como docente-palhaça da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), atuando no Centro de Educação desde o ano de 2003 e estabelecendo, por meio da UFSM, um movimento na formação inicial de professores. E a partir deste contexto, proponho a brincadeira séria de uma Pedagogia da Palhaça, pois ela me permite pensar a práxis das mulheres na educação inicial de professoras e também na arte.
O corpus teórico desta pesquisa é uma experiência intimamente relacionada ao processo de iniciação do palhaço na Educação e suas repercussões na formação inicial de professores. A Pedagogia da Palhaça e a Educação entrecruzam-se nesse caminho investigativo, que aproximou o apreender como palhaço das estratégias educacionais mais livres, mais sensíveis e amplas. Consistiu em perceber o sujeito como único, como um agente autotransformador. O fazer dessa pedagogia consiste em atualizar potências cômicas como possibilidades transformadoras em um contexto de formação humana de professores. Essa formação está potencializada pela ação flexível que permite rir de si mesmo, pela ação do educador que pensa e age com flexibilidade a partir da necessidade e da experiência do outro, em ambiente de comicidade no contexto escolar.
Assim, busco na memória de docente, como as meninas e os meninos do Curso de Pedagogia Diurno e Noturno da UFSM “chegam”1 para a disciplina Jogo
Teatral. São futuros(as) pedagogos(as) que irão trabalhar com crianças de zero a dez anos de idade. Nesse sentido, uma questão norteadora deste estudo pede a inserção do assunto corporeidade em meio a formação dos pedagogos. Uma das maiores dificuldades encontradas durante as aulas de jogo teatral, no curso de Pedagogia diz respeito à expressão do corpo, afinal, revelar o próprio corpo sempre foi um tabu. Então, o que marca os corpos desses futuros educadores? Em sua maioria, se encontram amarrados, encurtados, formatados e, associado a isso, há um pensamento e um ensino hierarquizante. Essas percepções se mostram em dois sentidos: o primeiro se revela no trabalho corporal desenvolvido pela disciplina e o segundo, pelo fato de estarem condicionados a ficarem por muitos anos sentados em carteiras escolares e o corpo pouco ou quase nada se movimenta, restringindo-se apenas à necessidade de cada um ou do grupo.
O (des) trabalho corporal desenvolvido pela disciplina começa desde as noções básicas de ação corporal até uma apresentação mais elaborada. É nesse espaço-tempo pedagógico que percebo um dos maiores problemas de encurtamento corporal. Pelo simples fato de o corpo se mexer, os ossos “estalam” e logo vem a queixa em relação às articulações. Os corpos desses futuros educadores geralmente resistem e se ressentem com qualquer atividade física sugerida em sala de aula. É
1Nos Projetos Pedagógicos dos Cursos acima citados, as três áreas das artes são contempladas. Artes Visuais, Música e Teatro são disciplinas obrigatórias oferecidas em diferentes semestres.
como se o corpo estivesse há muito tempo sem ação física, muito tempo parado, estático, estagnado.
Nesse sentido, é possível afirmar que é de grande relevância a preocupação em transformar as práticas corporais em objeto de discussão. Afinal, poucos são os espaços constituídos para trabalhar o corpo em sala de aula e mesmo na formação inicial do professor. Essa não consideração do corpo como objeto que sustenta o educador está na raiz da Educação. Desde muito cedo, ou melhor, desde a tenra idade, somos convidados a anular nosso corpo e ficarmos apenas à atividade da mente, do pensamento.
Mas vejamos o que consta da Resolução nº 2, de primeiro de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação – Ministério da Educação, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais: “Considerando que a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas [...]”. Entende-se nessas diretrizes a valorização da autonomia, responsabilidade e solidariedade, da criatividade, da sensibilidade, da ludicidade. Porém, ao observar os currículos dos Cursos de Pedagogia de algumas instituições de ensino público, brasileiras, percebe-se que poucas oferecem aos alunos alguma disciplina dirigida à prática corporal e à apreciação estética, com especialistas na área de conhecimento. Das instituições de ensino que oferecem essas disciplinas estão a Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Universidade Federal de Santa Maria – UFSM e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS2.
Michel Foucault (1998) é um dos interlocutores escolhidos para esta pesquisa que me ajudou a pensar o corpo, a sociedade e os seus reflexos na Educação. Em Vigiar e Punir, o autor discorre sobre a história da violência nas prisões e como no decorrer dos séculos acontece a “criação do homem – máquina”. No capítulo “Os corpos dóceis” pode-se entender como se deu essa construção, os métodos e as técnicas utilizadas para a criação dos corpos dóceis, submissos, atléticos e esvaziados de vontade. Este livro nos mostra o que a sociedade foi e é capaz de produzir no corpo do sujeito. O autor apresenta (FOUCAULT, 1998, p. 118) “[...] esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de
2 Conforme consulta aos sites das instituições no dia 11/01/2016. Os currículos estão dispostos no Anexo 4 da presente tese.
utilidade”. Essa descrição pode ser pensada também para a Educação, afinal ela é o reflexo de uma sociedade construída, pensada para a produção de um corpo servil, submisso ao Estado e ao valor mercadológico. Sendo assim, interessa nesta pesquisa, pensar o corpo do palhaço ou clown como uma potência inventiva para os pedagogos e pedagogas em formação.
Assim, busca-se o diálogo com Merleau-Ponty (1999) para pensarmos o fenômeno corporal. Na obra Fenomenologia da Percepção, o autor apresenta como ser no mundo e como ver o mundo que habitamos, bem como a consciência que dele temos. Pensando junto com o autor e aliando a sua reflexão ao pensamento “palhacesco”, encontramos aproximações relevantes. É como nós nos vemos nesse “outro” corpo. Como nós nos percebemos no corpo de palhaço-clown, pois, como Merleau-Ponty afirma (1999, p. 205) “ser corpo [...] é estar atado a um certo mundo”. Neste caso, significa estudar o corpo cômico do professor em formação inicial, sua essência da/na existência clownesca da formação ao risonho do ser.
Dito isso, ser uma professora palhaça numa instituição de ensino superior para a formação de professores requer estratégias baseadas em essencialidades risonhas e no desenvolver do conhecimento. O riso e a alegria, nesses espaços formais da Educação, tiram a tensão das relações, no sentido de fazer-nos compreender o quanto podemos apreender o sentido e o significado de uma Educação mais liberadora3. Sentir, pensar e agir com menos rigidez. É dizer não ao
sisudo, ao sério. Nós não cabemos mais nesse lugar de caras fechadas para representar a seriedade educacional. Freire (1996, p. 160) comenta que, “[...] a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” – é preciso que o professor incorpore o riso na sua formação.
É nesse sentido que a pedagogia não pode mais ser algo em que apenas o professor fala e o discente ouve. É preciso que estejamos na corda bamba, no balanço, no (des)ajustamento, pois, somente assim estaremos imersos na alegria de uma beleza, de uma singularidade e de pluralidades risonhas. As pluralidades aqui se referem ao conjunto das singularidades apresentadas pelos iniciados no I Curso de
3 Liberadora, aqui significa liberar as potencias que já estão nos corpos. A arte a partir dos processos de criação possibilita a liberação destas potencias inventivas. Diferente de Libertadora, termo utilizado por Paulo Freire, que indica uma conscientização do sistema ao qual o indivíduo está inserido. Geralmente o termo se refere às diferentes classes sócias, como opressor x oprimido. Já liberadora significa mesmo sabendo das relações opressor x oprimido, pensamos em liberar o corpo para que outros pensamentos sejam possíveis.
Iniciação ao Palhaço na Educação, realizado em julho de 2012, na Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul.
A partir disso, pensar e propor um “repertório de clown na educação: elementos de uma pedagogia da palhaça na formação de professores” e buscar explicar o porquê da preocupação em se inserir mais uma “pedagogia” na grande área chamada Educação, estão diretamente relacionados ao meu interesse como pessoa, docente, artista e palhaça, que atua no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria. Diante do exposto e da minha própria experiência como docente-palhaça, que vê o mundo a partir dos olhos da clown Ximia Bóia, muitos questionamentos surgiram.
A pesquisa que ora propomos está atravessada pela arte do palhaço(a) ou ainda pelas teorias e práticas ligadas à comicidade. Nos capítulos seguintes, exploraremos especificamente as contribuições do I Curso de Palhaço na Educação que embasa, na prática, esta investigação, apontando os caminhos teóricos para pensar novas estratégias educacionais a partir dos que chamamos de Pedagogia da Palhaça. Pretende-se a partir da perspectiva dos jogos clownescos, da comicidade, de elementos do percurso biográfico e de aspectos das teorias do corpo, propor e problematizar uma Educação liberadora do corpo para cada discente/docente. Potências que podem alçar voos humanizantes para os cursos de Pedagogia nas universidades públicas de nosso país e de nossa federação de Estados. Além disso, a pesquisa buscou propor estratégias e fundamentar outros diálogos no campo da Educação, no que diz respeito à formação de profissionais do magistério da Educação Superior.
As indagações desta investigação direcionadas aos professores em formação inicial foram as seguintes: Como o fracasso e o erro - enquanto geradores do riso, ou seja, a Pedagogia da Palhaça como mola propulsora à desforma - contribuem para que a jovem professora em formação inicial possa enfrentar as diversas dimensões do insucesso? O fracasso e o erro como aliados da desforma podem liberar o corpo amarrado? Um conjunto de elementos da Pedagogia da Palhaça, como uma forma de enfrentamento do insucesso, romperá com a pedagogia do sucesso? Por fim, de que maneira essa experiência será revertida em proposta pedagógica?
O objetivo desta pesquisa foi problematizar e investigar o sentido do tornar-se ou tornar-ser palhaço em mim e no outro (professor em formação inicial), colaborando
para uma ciência e para uma arte da educação que possam trazer contribuições e/ou inovações ao amplo campo da formação de professores. Nesse sentido, também se constituíram como objetivos secundários, investigar o sentido e o significado da desforma4 na formação de professores a partir da recepção dos jogos clownescos, e
problematizar o riso e o fracasso como agentes transformadores/transgressores da pessoa do professor; propor outras estratégias em Educação a partir do campo exploratório da comicidade
Os fenômenos suscitados neste percurso como o riso, a brincadeira, a comicidade e a própria criação individual das professoras palhaças em meio à iniciação, mostraram a relevância de se ter um ensino que aponta para a singularidade, para a individualidade e de uma prática pedagógica num espaço coletivo, em que as revelações de cada pessoa apareceram como fluxos de vida, que por muito tempo foram inibidos no meio escolar.
Em se tratando de aprendizagens por meio da linguagem clownesca, abordamos também o conceito de experiência. A experiência em ser iniciado por um mestre-clown é única, singular. Ela potencializa, amplia e dilata aquilo que há de mais “escondido” em nosso ser. Nesse sentido, a prática pedagógica livre consiste em encontros marcados por vários desencontros de pensamentos e de atitudes, como também por desafios que, aos poucos, vão sendo encorajados a fazer parte da rotina acadêmica. É dar um pouco mais de atenção a si mesmo para poder perceber o outro. É dar uma pausa nas atividades frenéticas e burocráticas às quais estamos submetidas. É ter, a partir das palavras de Bondía Larossa (2002), um encontro com o pensamento e com o corpo.
[...] o sujeito moderno [...] Quer estar permanentemente excitado e já se tornou incapaz de silêncio. Ao sujeito do estímulo, da vivência pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silêncio e de memória, são também inimigas mortais da experiência. (LAROSSA, 2002, p. 23).
Desse modo, o aprendizado na Pedagogia da Palhaça requer uma escuta sensível, ampliada ou dilatada de si. É um fazer que desmonta, que desamarra, que
faz uma ruptura com o aprender tradicional e com isso, ganha uma conexão de sentido com o apreender. Wuo (2005, p.70) ratifica que,
As pessoas têm que partir para um desformar de si mesmas, de um modo habitual de ser em sua conduta social, para descobrirem os elementos de comicidade inerentes a si mesmos. Precisam não pensar mais nelas. O desprendimento de si, da sociedade, do mundo e de valores é um ótimo aliado para poder se divertir e divertir outros simultaneamente a todo processo de descoberta. Realmente esse é o grande mistério existente em cada um que passa pelo aprendizado de desencadear o processo clownesco em si: o germe do clown está lançado.
O apreender na Pedagogia da Palhaça significa também, como na afirmativa de Merleau-Ponty (1973, p. 40), “[...] o esforço de um sujeito que apreende a significação de sua experiência”. Entende-se como apreender/experienciar aquilo que movimenta o corpo, que movimenta o pensamento, que causa acontecimento/atravessamento no sujeito que experiencia. Larrosa (2002, p. 25) também afirma que
[...] a palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. [...] O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião. A palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e também o ex de existência. [...] Tanto nas línguas germânicas como nas latinas, a palavra experiência contém inseparavelmente a dimensão de travessia e perigo.
Essas considerações nos remetem à história do palhaço. Segundo Nunes (2003), a tradução da palavra CLOWN é ligada etimologicamente à palavra inglesa CLOD, que significa camponês. Paralelamente, encontramos a palavra italiana PAGLIA cujo significado é palha, material utilizado no revestimento de colchões, originando o primeiro figurino do palhaço. Dessas nomenclaturas, surgem as seguintes afirmações: o palhaço é um tipo; clown é um ser, no entanto, ambos possuem o mesmo grau de representatividade. Embora tenha sinalizado há dez anos as diferenças entre as palavras clown e palhaço percebo que em educação, essas diferenças adquiridas no universo do teatro não são relevantes. Clown e palhaço são usados, nesta pesquisa, como sinônimos.
O que interessa aqui é aquilo que o sujeito poderá fazer emergir de dentro de si. Com a representatividade de clown-palhaço acontece igual. É interessante ressaltar que não me fixo nos estereótipos, mas na travessia de um apreender
palhaço. As experimentações do palhaço como práticas transversais que perpassam o sentir, agir/atuar, ouvir/escutar, falar/dizer e expressar o conhecimento em Educação.
Na construção da Pedagogia da Palhaça aconteceu o encontro teórico com Dewey (2010). Educador e filósofo, foi um importante personagem no cenário pedagógico norte-americano que abriu as portas para o pensamento educacional moderno. Ele combate os métodos das escolas tradicionais em proveito de uma Educação que pensa a criança e as suas necessidades de criança. Repudia qualquer forma de autoritarismo e de silêncio que são gerados nos alunos impositivamente como uma forma de aprendizagem. Em suas teorias é possível encontrar conexões com pensadores europeus, mesmo que de outras vertentes educacionais no que diz respeito à obra e à vida. Para John Dewey, educar/experienciar, ou seja, viver a experiência em Educação significa dizer que tanto alunos como professores apreendem juntos.
Isso parte, em relação à metodologia utilizada, opto por uma investigação de cunho qualitativo tendo como embasamento teórico conceitos da fenomenologia. A opção foi trazer autores do campo da fenomenologia que me ajudassem a tratar os dados e também a fortalecer uma base interpretativa para eles. Segundo Martins (1992, p. 59), “A trajetória fenomenológica consiste em três momentos que são: a Descrição, a Redução e a Compreensão”. Na Descrição há a essência do fenômeno; na Redução, o delineamento do fenômeno, em que selecionam-se as partes a fim de detectar quais serão essenciais e quais não; na Compreensão ou Interpretação, o pesquisador compreende o fenômeno vivido pelo sujeito a partir dos seus discursos, transformando-os em um universo próprio do pesquisador, construindo uma síntese do fenômeno investigado.
Preferi seguir por este caminho, embora me tenham sido oferecidas opções no campo da pesquisa qualitativa que me levariam mais ou menos para esse caminho, como a obra de Uwe Flick, da Universidade Alice Solomon de Berlim e Martin Gaskell, da Universidade de Londres. Ambos são autoridades no campo da pesquisa qualitativa. Por fim, o objetivo é desvelar os fenômenos ou temas suscitados durante o Curso, a partir das experiências dos professores em formação inicial com a linguagem e com os jogos clownescos foi um desafio. Dessa forma, os fenômenos focalizados foram o riso, a brincadeira e o corpo cômico, compreendidos como elementos da Pedagogia da Palhaça.
Os instrumentos de coleta de dados da investigação foram: diário de campo, registro fotográfico, registro fílmico e questionário. Como dito, buscou-se pensar estratégias educacionais mais livres para a formação inicial de professores, tendo os jogos clownescos nos ajudado a refletir sobre as outras potências, que poderiam ser suscitadas naqueles meninos e meninas do Curso de Pedagogia Diurno e Noturno da Universidade Federal de Santa Maria, RS. Trata-se de pensar o clown-palhaço como potência inventiva, possibilitando o riso e a alegria de uma Educação efetivamente liberadora.
A abordagem fenomenológica contribuiu para examinar a natureza simbólica da pesquisa do palhaço na Educação e a complexidade do fenômeno estudado. Acredita-se que, ao compreender este fenômeno, é possível pensarmos numa educação de experimentação corporal e sensível, assim como na sua relevância para a formação inicial de professores investigada a partir do universo dos sujeitos que participaram do Curso. Foram eleitos os questionários como base para análise dos dados da pesquisa, uma vez que os outros registros acima mencionados exigiriam outros métodos de abordagem que demandariam outras ferramentas para a intepretação, assim, algumas imagens do processo foram utilizadas apenas como ilustração da tese.
Para finalizar esta introdução, é prudente destacar alguns princípios teóricos, por exemplo, de Merleau-Ponty (1999, p.1), que afirma com clareza que a “fenomenologia é o estudo das essências”. As essências são como temas que irão se desvelando acerca do fenômeno de ser e estar no mundo. Assim, essa pesquisa é desenvolvida na perspectiva fenomenológica, sendo o princípio dessa filosofia/metodologia uma ciência das essências. Conforme Moreira discorre:
A fenomenologia, pois será uma ciência de essências puras, abstraindo de todas as características fatuais de nossa experiência. [...] As essências, portanto referem-se ao sentido ideal ou verdadeiro de alguma coisa, dando um entendimento comum ao fenômeno sob investigação (...) o conhecimento das essências é intuição, uma intuição diferente daquela que nos permite captar fatos singulares. As essências são conceitos, isto é, objetos ideais que nos permitem distinguir e classificar os fatos. (MOREIRA, 2002, p. 84).
Ainda, em relação à metodologia e à experimentação utilizadas durante o I Curso de Iniciação ao Palhaço na Educação realizado em Santa Maria (RS), ressalto que os jogos foram adaptados e sistematizados por mim, a partir de alguns modelos
ou jogos do fichário de Viola Spolin (2001) e de alguns jogos dramáticos de Olga Reverbel(1987).
As duas autoras também contribuíram e muito para a Educação e para esta pesquisa. Spolin formulou a teoria dos jogos teatrais, difundida no Brasil a partir da tradução do livro Improvisação para o teatro, do qual depreendemos as concepções “onde?”, “o quê?” e “foco” como norteadoras para a execução dos jogos nas atividades aplicadas neste estudo, bem como, e porque não dizer, como uma prática pedagógica e de pesquisa em Arte e em Educação.
Os jogos dramáticos a partir dos ensinamentos de Olga Reverbel, considerada pioneira do teatro-educação no Brasil, foram utilizados como um aquecimento preparatório para os jogos teatrais. Em pesquisa posterior e em meu retorno à sala de aula, pretendo explorar as duas vertentes metodológicas como caminhos para unir ensino e pesquisa no ensino superior.
Finalmente, gostaria de destacar Wuo (2005), visto que apropriei-me de alguns conceitos e princípios desenvolvidos em seu estudo de doutoramento a fim de utilizá-los no curso que ministrei na iniciação das professoras, como “tudo olha”, ‘”ao pé da letra” e ‘”desforma”. Estes princípios contribuíram tanto para pensar quanto para executar os jogos de clown. Associado ao trabalho proposto por Wuo, destaco também Burnier (2009), ator fundador do Lume Teatro (Núcleo Interdisciplinar de pesquisas teatrais da UNICAMP) em 1985, que trouxe para o Brasil seus aprendizados com mestres europeus (em especial Decroux e Barba) sobre a arte do ator, além de, em 1988, acolher e incentivar a pesquisa do ator Ricardo Pucetti sobre “Clown e o sentido Cômico do Corpo”, a qual se desenvolveu e foi apropriada pelo grupo, permitindo que o trabalho com o clown ganhasse força em território nacional e imprimindo uma práxis na arte da palhaçaria. Os propostas de Burnier investigadas neste estudo estão diretamente ligadas à essência cômica.
Uma pesquisa como esta é relevante para a Arte, para a Educação, mas também para a sociedade porque pode viabilizar outras formas de pensar e de fazer, de ensinar e de aprender. E especialmente para os cursos de Pedagogia, uma vez que desafia os futuros pedagogos(as) a pensarem uma Educação mais risonha, leve e alegre. Acredita-se que a presente investigação sinaliza, para além dos conteúdos colocados nos pareceres das diretrizes e bases, que faz-se necessário um chamamento para se repensar os currículos dos cursos de Pedagogia nas Universidades Públicas do Brasil, que ainda não ofereçam a disciplina de artes-teatro
em sua carga horária obrigatória, considerando-se ainda que o pedagogo terá que ministrar aulas de matemática, línguas, artes e educação física.
Pensa-se que por mais que esse estudo seja embasado nos referenciais curriculares de teatro e educação, ele também avança no sentido de propor a aprendizagem de conteúdos específicos referentes à linguagem do clown-palhaço para professores em formação inicial. Dessa maneira, firmando e ampliando a discussão em teatro na formação do pedagogo.
Em meio as discussões aqui introduzidas, a tese está assim elaborada: No capítulo I, “Passagens de um rosto na Educação”, apresento um recorte da vida da pesquisadora desde a entrada na escola até a docência. Identifiquei a minha ruptura com a pedagogia tradicional e o surgimento das minhas inquietações, que culminam com o ato transgressor da criação da minha palhaça denominada e batizada Ximia Bóia.
No capítulo II, “Incursão metodológica e validação comunicativa”, apresento a metodologia utilizada tanto na pesquisa quanto no I Curso de Iniciação ao Palhaço na Educação. Neste capítulo há uma conversa com as colaboradoras e os autores estudados na pesquisa. A descrição dos jogos usados no curso está apresentada no apêndice da presente tese.
No capítulo III, “O jogo, clown e o corpo”, apresento os conceitos e fenômenos suscitados no decorrer desta pesquisa, bem como o diálogo com os autores que embasam o presente estudo.
Nas considerações finais, apresento o que denomino “repertório de clown e, especificamente, os elementos de uma Pedagogia da Palhaça na formação de professores”.
1 PASSAGENS DE UM ROSTO NA EDUCAÇÃO
“Guriazinha do vestido de voal e de botas de borracha”5.
1.1 A infância e as brincadeiras
Aos dezoito dias do mês de janeiro de 1968, em plena ditadura militar, nasce em Santa Maria, Rio Grande do Sul, uma menina que os pais deram o nome de Lúcia de Fátima Royes Nunes. O nascimento aconteceu no Hospital de Guarnição de Santa Maria – HGUSM. A mãe da criança conta que, nesse dia dezoito foi realizado o exame de rotina. Às oito horas da manhã, a mãe e seu esposo dirigiram-se ao hospital. Às oito e meia, o pai da menina liga para casa, avisando que a neném havia nascido.
A escolha do nome teve uma forte ligação com o catolicismo. Foi uma homenagem à Irmã Lúcia, uma das três pastorinhas que “viram” a Nossa Senhora de Fátima na cova da Iria, em maio de 1917, em Fátima, Portugal. Sempre que me perguntavam o nome, um misto de orgulho e alegria aparecia, sobretudo quando indagavam curiosos: por que Lúcia de Fátima?
Sendo a caçula de uma família de seis irmãs, filha de Pai Militar, Mãe Dona de Casa e Católica, a profissão de meus pais e a crença de minha mãe iluminam o universo em que fui criada. Disciplina, temor a Deus, submissão e obediência eram as marcas registradas da família, estabelecendo as relações em casa. Lembro que bastava meu pai olhar e eu já intuía (mesmo sem saber) o que eu tinha que fazer. Muitos foram os acontecimentos que se passaram assim. Essas lembranças trazem certa nostalgia.
Nas linhas que se seguem, narro um percurso da vida da caçula da família Royes Nunes e da doutoranda que ingressou no programa de pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, SP, em 2011. Rememorando desde a infância algumas experiências em casa, na rua, na
5Frase de Élida Royes Nunes que me acompanha desde sempre. E parece que com o tempo fica mais evidente. Toda vez que falo com minha mãe ou que estou por perto, ouço essa frase!
escola até a idade adulta, como docente da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), RS. As alegrias e os fracassos, dentro e fora da escola e na vida, aparecem nesse cenário inicial. O pensamento infantil e o sentimento de criança entrelaçam-se com o pensar, o agir, o sentir e o ouvir da atriz, que procura em suas lembranças, um feixe, uma história ou várias histórias para compor passagens de um rosto na Educação.
Em se tratando de infância, na literatura especializada é comum encontrarmos temas referentes a brincadeiras e jogos dramáticos infantis. Toda criança brinca, seja com animais, com objetos, em tempos de paz ou tempos de guerra, com elas mesmas ou com amigos reais e/ou fictícios. O brincar é de suma importância na vida infantil. É preciso estimular as crianças a brincarem mais, ousarem mais, serem crianças. As palavras de Reverbel (1993) enfatizam a importância do jogo e da brincadeira na infância.
As capacidades intelectuais como a espontaneidade, a imaginação, a observação, a percepção e o relacionamento social, inatas em todo ser humano, mas que necessitam desenvolver-se mais e mais, encontram nas atividades dramáticas o seu maior estímulo. (REVERBEL, 1993, p. 9).
É preciso ver a criança que fui e a que sou e o que nela se desenvolveu da vida infantil à vida adulta. Na infância, as brincadeiras em casa geralmente eram recheadas de histórias e criações. A casa da infância ainda é a casa da família. O terreno tem onze metros de largura por vinte oito metros de comprimento. No sentido sul, fica a frente da casa, no sentido norte, os fundos, o pátio ou quintal. Naquela época havia árvores frutíferas e uma parreira. Ainda hoje nesse pátio há um espaço amplo que abriga um limoeiro, uma pitangueira e uma ameixeira. No lado leste, fica a garagem e no oeste, uma parte da casa e um corredor.
Naquela época, com exceção do edifício localizado no lado oeste, apenas os muros da casa delimitavam o seu espaço. Hoje, ela está cercada por construções. O espaço está confinado entre edifícios residenciais e o prédio de uma universidade Franciscana privada. A casa ainda se mantém. Ela é um sinal de resistência frente às construções que se impuseram nesses anos todos.
Nessa casa há um porão com quatro peças ou cômodos que por muitos anos serviram de palco de aprendizagens infantis. Vou começar pela peça da esquerda, quando se está de frente para o porão. Hoje, este lugar é a lavanderia, mas
naquela época, uma escada fazia parte desse lugar e ali também havia alguns materiais de limpeza.
Figura 1. Peça um: Lavanderia, Santa Maria, 2014
Na segunda peça, havia um guarda-roupa com três portas em madeira na cor vermelho bordô, sendo que as portas do meio e a porta da direita eram acopladas. Abrindo a porta da esquerda víamos as prateleiras. Nas portas conjugadas havia uma imensa pilha de jornais do “Correio do Povo”; no outro compartimento não me lembro o que havia. Em frente ao guarda-roupa um armário em madeira escura com vidros nas duas portas e uma cortina de chita. Nesse armário havia prateleiras onde ficavam as ferramentas, as latas de tinta e verniz, as lâmpadas, a garrafa de Pepsi para usar como bronzeador, as colas e os livros proibidos para nós. Na terceira peça, uma cama em madeira com molas e um colchão de palhas. Não me lembro muito bem quais acessórios havia na quarta peça do porão.
Ao percorrer minhas lembranças, a memória oscila. Por que em alguns momentos a imagem-lembrança parece tão nítida e em outros não? Afinal, o que efetivamente fizemos nesses espaços do porão quando crianças que me fazem lembrar com muita clareza das nossas brincadeiras?
Ao corpo interessa a lembrança útil, diz-nos Bergson (1999), filósofo no qual encontrouma argumentação reveladora para esse questionamento.
No que diz respeito à memória, o papel do corpo não é armazenar as lembranças, mas simplesmente escolher, para trazê-la à consciência distinta, graças à eficácia real que lhe confere, a lembrança útil, aquela que completará e esclarecerá a situação presente em vista da ação final. (BERGSON, 1999, p.177).
Então, me proponho a descrever os movimentos da memória virtual, em um jogo de vai e vem, em que uma sensação poderá acionar nesse corpo a lembrança dos tempos do porão, do pátio, da rua. Ao conjunto desses acontecimentos chamo “lembranças das peças”.
Lembranças da peça um: apenas a porta de entrada do porão “toca” meu corpo na atualidade. A porta é em madeira maciça com detalhes na parte superior, que é veneziana. Nesse espaço, nos cantos das venezianas, as aranhas construíam suas teias, o seu habitat. Era nesse lugar, em frente a essa porta, que muitas vezes brincávamos. Aqui, a brincadeira de “caçar-aranhas” era o expoente máximo. As armaduras eram constituídas por um cabo de vassoura. Uma formiga viva e os nossos dedos compunham o arsenal de “guerra” contra os aracnídeos. Esses bichos quietos em suas teias eram importunados pelas crianças, que em sua curiosidade infantil, queriam saber como uma aranha caça uma formiga, como a aranha se movimenta na teia e por que ela não ficava presa como a formiga. As formigas eram daquelas pretas de mais ou menos um centímetro de comprimento. Eram as nossas vítimas prediletas. Encontrada a vítima e o foco, jogávamos a formiga e ficávamos à espreita. Observávamos a movimentação da aranha e num golpe com o cabo de vassoura, matávamos as aranhas e também a sua caça.
Lembranças da peça dois: brincar de se esconder no guarda-roupa era maravilhoso. O móvel possuía duas portas conjugadas, assim, entrávamos por uma e saíamos pela outra. E numa gritaria, corríamos até a “raia” e “1, 2, 3 por mim”! Ríamos muito quando alguém não conseguia ou quando a criança que contava levava um susto ao ver alguém nesse esconderijo. Com o tempo, os corpos infantis cresceram e no meu caso, que sempre fui gorda, quase não cabia no guarda-roupa ou corria o risco de ele tombar comigo dentro ou em movimentação. Esse mesmo guarda-roupa passou a ser o “quadro-negro” da escola. Muitas foram as tardes em que, em nossas brincadeiras, a escola estava presente nas nossas vidas. Nós éramos crianças, algumas em idades escolares e outras não.
Lembranças da peça três: o colchão de palha era dobrado e um cabo de vassoura com uma tampa de “Nescau” era pregado na ponta do cabo para ser o
volante. Feitos esses arranjos, o automóvel estava pronto! Era uma caminhonete com traseira aberta, em que as crianças ficavam sentadas na “carroceria”. Muitas vezes, as brincadeiras eram uma representação da família. Meu sobrinho mais velho era o pai, eu era a mãe, minha irmã e sobrinhas eram as filhas/filhos. Fazíamos muitas viagens e na imaginação infantil viajamos ao Japão, Roma, Porto Alegre (RS) e Itaqui (RS). As tardes eram recheadas de brincadeiras e jogos. A criação das personagens frequentemente gerava alguma briga. Sempre havia regras, até mesmo nas viagens. Não era uma simples viagem, nossos corpos tinham que se movimentar conforme o andar do carro. Não podia simplesmente fazer o carro andar e nada acontecer de interessante. Uma árvore, o sol muito quente, o frio, o vento, a chuva eram sensações externas que davam um colorido e uma realidade à brincadeira. Esse inventar com as sensações aqui descritas, remetem ao jogo dramático infantil, que é próprio da criança!
Ao misturar realidade e fantasia, a criança insere em seus jogos as representações do mundo real com as do virtual. Em seus jogos, muitos dos problemas encontrados na vida real são sanados. Talvez o exercício da vontade infantil encontre seu maior expoente nos jogos. É um brincar sério. Muitas vezes o adulto ignora essa potência natural da criança.
Figura 2. Peça quatro: Santa Maria, 2014
E diante desse nada, remeto-me à pergunta de Proust citada por Deleuze: “Mas o que é uma lembrança de que a gente não se recorda?” (DELEUZE, 2010, p. 56).
No pátio da casa, outras brincadeiras eram possíveis como parte de um corpo livre e de pensamentos livres. Era o movimento de uma vida que se iniciava. Brincar de “pular corda”, “passar anel”, “boneca”, “casa”, “banco”, “fazer bolo” com o barro, “caçar vaga-lume”. Devido ao espaço que tínhamos, até fazíamos um acampamento com quatro cabos de vassoura e uma colcha de chenille como cobertura da barraca. Nessa brincadeira havia muitas ações, como pegar os doces que minha mãe fazia, pegar refrigerantes e tudo aquilo que achávamos que garantiria o sucesso do acampamento. Quando anoitecia, uma lanterna iluminava nossa “barraca”. Risos e medos apareciam!
Nesse “universo”, nesses espaços porão, pátio e rua, não havia influência do adulto, era somente a nossa intervenção. Nesse sentido, uma máxima de Rousseau (1712-1778), presente no Livro II da obra Emílio ou Da Educação, complementa a cena. Ele diz que, “[...] a humanidade tem seu lugar na ordem das coisas e a infância tem o seu lugar na ordem da vida. É preciso considerar o homem no homem e a criança na criança”. (ROUSSEAU, 2004, p. 73-74). É nesse universo livre, nesse universo de alegria, de riso, de brincar e de jogar, que a minha criança chega à Escola.
Nos próximos itens deste capítulo descreverei alguns fatos que aconteceram desde a chegada à Escola, ainda na infância, até o ensino superior, na idade adulta. São os desdobramentos desse ensino escolarizante e as suas repercussões na vida profissional e pessoal da pesquisadora e palhaça que a ajudam a inventar uma Pedagogia da Palhaça, que inclua o mundo vivencial da infância extraescolar.
1.2 A escola e a rua: outras aprendizagens possíveis
Vocês que fazem parte dessa massa6, Que passa nos projetos, do futuro É duro tanto ter que caminhar E dar muito mais, do que receber. E ter que demonstrar sua coragem À margem do que possa aparecer. E ver que toda essa engrenagem Já sente a ferrugem, lhe comer.
(RAMALHO, 1980)
A entrada dessa pesquisadora no meio escolar é marcada pelo governo militar no Brasil, ano de 1974, último ano do mandato do presidente gaúcho, nascido na cidade de Bagé, General Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) e início do mandato do também gaúcho, nascido na cidade de Bento Gonçalves, General Ernesto Beckmann Geisel (1974-1979), ambos, presidentes pela "Aliança Renovadora Nacional” (ARENA). Esse período no Brasil é marcado pelo “milagre econômico”, gerador de um aumento significativo no Produto Interno Bruto, na Inflação, e uma maior Concentração de Renda. Esse impulso na economia brasileira também gerou muitas desigualdades sociais.
Era um mundo novo, pois o que sabia essa criança da vida? O que sabia sobre trabalho? Para que e por que tão nova já estava marcada? Por que a lei obrigava o ensino escolar a partir dos sete anos de idade? Por que esse corpo estaria fadado ao confinamento?
Um corpo cuja primeira marca está no braço direito, uma cicatriz da vacina BCG (Bacilo Calmette-Guerin). Saímos da sala de aula em fila e nos encaminharam para uma peça onde deveríamos aguardar a nossa hora de sermos vacinados. Aos seis anos de idade, para que servia essa vacina? O que se passava no pensamento de uma criança em uma semana de chegada à instituição escolar? Quais ações infantis estavam sendo banidas desse universo? O riso? A brincadeira?
Um corpo vivo/morto estava anunciado! Vivo porque ainda conservava o riso, a brincadeira, a alegria, o prazer de estar livre. Morto porque seria um corpo
6Parte da letra da música Admirável Gado Novo (Vida de Gado), de Zé Ramalho (1949-), baseada no livro “Admirável Mundo Novo” de Aldous Huxley, publicado em 1932. Ramalho grava essa música para seu segundo LP, lançado no início dos anos 80, auge do governo militar brasileiro. Período em que muitos artistas foram perseguidos por este regime político, vigente à época.
parafusado nas carteiras escolares, recebendo a instrução que levaria esse indivíduo ao mercado de trabalho. Um corpo mofado pelo pensamento do “futuro”!
Um corpo em que os seus pensamentos e suas expressões não poderiam mais ser livres. Elas teriam que ser adestradas, vigiadas, e caso necessário, punidas. Um corpo marcado pela disciplina, pelo respeito, pelo medo, pela vontade de perguntar e ter “vergonha” de ser ridículo ou ignorante. Como afirma Foucault (2006, p. 119), “a disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados corpos dóceis”. Mas como educadora e por insistência do orientador desta pesquisa, também tenho a obrigação de me perguntar: Por que há esta dimensão disciplinadora dos corpos e como isso de alguma maneira molda, engendra um modelo de sociedade e de soberania?
Ingressei no Colégio Sant’Anna, uma escola privada e católica, administrada por freiras franciscanas. Nesse lugar, fui alfabetizada, ensinada e adestrada. O medo e o respeito orientavam uma educação salvacionista, regida pela moral, religião, disciplina, obediência e pelos bons costumes. A sala de aula da primeira série era no último andar, o sótão do colégio. Ao passarmos em fila e até chegarmos à sala de aula, havia uma espécie de corredor. Naquele lugar havia uma sala em que as portas estavam sempre fechadas. Nós, com os olhos curiosos de criança, perguntávamos o que tinha dentro da sala. A professora nos falava que ali era uma sala escura, que os alunos que não fizessem os temas de casa ou que não obedecessem seriam levados de castigo para lá. Isso, para nós da turma, por si só, fazia com que fôssemos alunos doces e queridos.
Nas classes as crianças ficavam em duplas. Os corpos parafusados em duplas. Algumas manhãs esses corpos desparafusavam-se para cantar o Hino Nacional, em fila, em pé, em frente à bandeira a ser hasteada no mastro no pátio da escola. Esse ato simbolizava o respeito e o amor à pátria, tão enfatizados no período da ditadura militar.
Às vezes fazíamos uma bagunça, mas logo a nossa alegria acabava sob o olhar da professora, que perguntava quem de nós gostaria de ficar naquela sala. A bagunça é o contrário de ordem e disciplina escolar, como bem nos aponta Silva & Pfaff (2011, p. 8): “O termo geral bagunçar reafirma sempre uma determinada ordem disciplinar, ou seja, estas práticas não têm relevância isoladamente enquanto bagunça, mas apenas em contraponto com a mão forte da ordem (institucional, doméstica, etc)”. A partir do sentido de ‘bagunça’ tematizado por Pfaff (2011) percebo
