Professores do 3.' Ciclo e Ensino Secundário: A sua representação do aluno

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Análise Psicológica (1997), 4 (XV): 541-562

Professores

do

3.' Ciclo e Ensino

Secundário:

A

sua representação

do

aluno

ANA CARITA

(*)

I . OS ESTUDOS SOBRE REPRESENTAÇÕES DO

ALUNO

Embora muitos estudos tenham sido realizados em torno da problemática da relação pro- fessor-aluno e em particular sobre a orientação da conduta do professor nesse contexto de inter- acção, contudo poucas pesquisas têm inscrito expressamente esse estudo no quadro do para-

digma das Representações Sociais - quadro em

que nos propomos situar.

Com efeito as abordagens da problemática da relação pedagógica têm valorizado especialmente ou o papel exercido pelos grandes factores sociais enquanto factores extrínsecos a própria re- lação - a sociedade, a origem social dos interve- nientes, a instituição escolar, a família, etc. - ou o impacte de factores individuais no destino de relação

-

a personalidade dos personagens em presença - ou ainda factores de natureza mais

instrumental - os modelos de gestão de sala de aula.

A psicologia social deflliação cognitiva, em-

bora não anulando a influência de outros factores

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lis-

boa.

- nomeadamente dos factores sociais, ainda que revisto e ampliado o modo de encarar a função determinante dos mesmos -, vem introduzir o va-

lor causal do simbólico como determinanfe dos

comportamentos, convidando-nos pois a enten- der e prever estes a luz da compreensão daquele factor. A Teoria das Representações Sociais (RS), continua e reforça essa orientação que a psicologia cognitiva instaura.

Os investigadores que no quadro deste paradigma se têm debruçado sobre o estudo do impacte das representações nos comportamentos de interacção

-

nomeadamente Abric e Codol.- re- conhecem a necessidade de desenvolver mais in- vestigações nesta área e recomendam o prosse- guimento deste tipo de pesquisas. Acresce que a generalidade destes estudos não se centra na te- mática educativa que nos ocupa.

As investigações de GilZy (nomeadamente as que conduziram

A

publicação do ((Maitre-Élève», 1980) são as que simultaneamente se fíliam no paradigma das representações sociais e directamente se inscrevem no campo educacional, embora circunscritas ao estudo das representações do aluno do primeiro ciclo de escolaridade pelos seus respectivos professores, (e vive-versa), uns e outros pertencentes a uma determinada cir- cunscrição administrativa francesa.

O estudo das representações professor-aluno 54

I

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foi apresentado por Gilly como afluente insufi- ciente, mas muito necessário,

i

compreensão da relação pedagógica.

Trata-se de reconhecer que as representações como que antecipam as condutas, criando, no caso da relação educativa, um quadro modelador da apreensão do aluno e da própria situação educativa no seu conjunto, um quadro cuja com- preensão permite clarificar mais aquilo que efecti- vamente ocorre.

No nosso trabalho assumimos o interesse pelo desenvolvimento deste tipo de estudos.

A pesquisa que realizámos sobre o tema dkz

relação pedagógica, mantém como questão gera- dora, a da relação entre RS e relação pedagógic3 em contexto de sala de aula: em que medida 13

estudo de fenómenos de representação podem eiucidar melhor o modo como geralmente ocorre a relação pedagógica, como ela se estrutura em determinadas situações, designadamente em si- tuações de conflito professor-aluno.

Em todo o caso são os fenómenos representa- cionais que expressa e directamente constituem 13

nosso objecto de trabalho. Trata-se de explorar representações que supomos especialmente mobilizadas na interacção professor-aluno em situa- ção de conflito: a representação do outro e a da própria situação de conflito, sendo que no pre- sente trabalho nos cingiremos

a

apresentação e discussão dos dados relativos a representação do aluno.

Interessamo-nos pela relação pedagógica, não tanto enquanto espaço de construção de saberes, mas como lugar que requer, como condição de cumprimento daquela finalidade instrucional e de uma finalidade educativa mais ampla, a defi- nição, a construção, de uma estrutura de paríici- pação. Embora de definição e construção inter- activa se trate, nós centramos o nosso trabalho na posição do professor, no contributo do professor e assim, é a exploração da sua represen- tação do aluno e da situação de conflito que visa- mos.

Por outro lado, sem perdermos de referência (3

peso dos factores sócio-institucionais no funcionamento do sistema social de turma, na natureza dos processos de interacção que aí decor- rem, procuraremos sobretudo proceder a uma análise diferencial daquelas representações n(7 quadro da variável ((duração da prática docen-

te» ou (dase da carreira do professor)), conside-

rando a situação dos professores em início de carreira e professores em meio de carreira, De certo modo podemos dizer que recuperamos assim o interesse pela relação entre prática(s) e representações, considerada(s) aquela(s) a mon- tante destas.

Para nós o interesse pelo tema decorreu em primeiro lugar da necessidade de compreender melhor aquilo que não vai bem na relação professor-aluno, particularmente na esfera sócio- -emocional - porquê tão frequentemente o sen- timento de desgosto mútuo na relação estabele- cida?

Naturalmente muitos estudos têm sido desen- volvidos nesta área, mas na verdade a realidade portuguesa é ainda um continente empiricamente muito pouco explorado.

Também a reforma educativa em curso, tem levantado questões interessantes, algumas delas encontrando eco na problemática que nos ocupa. Com efeito uma das questões mais polémicas da reforma curricular diz respeito ao modo de ope- racionalizar a Formação Pessoal e Social das crianças e jovens, objectivo expressamente atri- buido A Escola pela Lei de Bases do Sistema Educativo e também com expressa tradução curricular. Muito se tem polemizado sobre a necessidade e a vantagem de um espaço curricular es- pecífico desta formação, bem como sobre o insó- lito de tal espaço, se a Escola, nas representações e práticas que a atravessam, com ele, com os seus objectivos, não fôr congruente.

Esperámos que a exploração do universo representacional que nos propusemos, também permitisse contribuir para a análise das pers- pectivas de sucesso de tal inovação curricular e para o equacionamento de eventuais necessidades de intervenção com vista a consegui-lo, nomeadamente ao nível da formação de professores.

O sentido da nossa pesquisa deriva também de uma outra ordem de preocupações, não desliga- das da prática, mas de natureza mais teórica ou fundamental. Elas prendem-se com o problema da mudança das representações e com o sentido indicador dessa mudança o qual pode porventura ser encontrado na coerência ou dissonância observadas no universo representacional dos professores.

Neste âmbito constitui ainda para nós uma preocupação central o confronto com uma ques- 542

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tão chave em psicologia da educação e na pró- pria teoria das RS que é a complexa relação entre práticas-representações-práticas, relação pers- pectividade não numa dinâmica de causalidade unilateral, mas antes de influencia recíproca. Esperamos com o nosso trabalho poder equa- cionar algumas hipóteses nas relações entre elas. De entre as investigações que têm sido reali- zadas no campo da representação do aluno, pro- pomo-nos destacar as conclusões de Gilly (1 980) e Mo110 (1979).

Gilly atribui ao estudo das representações uma importância capital na constituição de uma psicologia da relação educativa, ainda que pos- tule que esta e as próprias representações que a atravessam e estruturam, são sobretudo determinadas pelos condicionalismos institucionais objectivamente existentes numa dada sociedade, numa dada instituição escolar, num dado momento histórico.

Podemos porventura admitir que as represen- tações funcionam como uma agente mediador entre as condições de funcionamento da institui- ção educativa e o modelo da relação pedagógica aqui e agora protagonizando pelos parceiros da relação.

Embora reconhecendo a interferência de outras condições na construção da representação do aluno (a história individual do sujeito da repre- sentação, o parceiro percebido e a situação institucional concreta), o autor atribui as condições normativas gerais da instituição a influência mais determinante. Estas condições conduzem a elaboração não só de um sistema geral de apre- ensão, mas também de entidades mais ou menos abstractas relativas ao estudante médio, ao bom aluno, ao aluno irrequieto, ou seja, conduzem a constituição de uma série de categorias e de este- reótipos ordenados e simpliflcadores do real, que constituem uma verdadeira teoria ou sistema de conhecimentos sempre disposição do professor. É a partir desse sistema de apreeensão que se organiza a representação de cada aluno individual, é ele que dirige as atitudes, expectativas e comportamentos do professor na relação com os seus alunos.

Em termos gerais podemos dizer que duas di- mensões essenciais definem esse sistema de apreensão, as quais Gilly designou por «Função

Instrução» e «Função Gesião de Saia de Aula».

A primeira traduz a existência de uma impressão

geral predominantemente marcada pela per- cepção que o professor tem da motivação, do grau de participação, da qualidade de mobili- zação, em suma, da atitude dos alunos face ao trabalho escolar. Só depois a impressão geral do aluno é permeável a influencia das qualidades de ordem intelectual do aluno, mais as qualidades assimiladoras que criativas. A segunda função remete-nos para as dimensões sociais do comportamento, para a conformidade do aluno com as regras sociais e morais da vida escolar, orde- nadas por um contexto pedagógico de tipo di- rectivo. Trata-se pois de uma representação marcada pelos tradicionais objectivos da instituição educativa (instruir os alunos e gerir o grupo turma) e compatível com o decorrente duplo papel profissional do professor.

Neste sistema, nem as variáveis diferenciais clássicas, nem a ideologia dos professores, intro- duzem variações estruturais significativas. Só a diferença de funções desempenhadas no âmbito da instituição escolar (educadores de infancia, professores do primeiro ciclo, professores de educação especial), parece afectar significativamente quer o peso relativo das dimensões da re- presentação, quer as atitudes que lhes estão sub- jacentes, confirmando mais uma vez a hipótese da influência determinante dos factores sócio- -institucionais na formação da representação do aluno, enquanto sistema de apreensão.

Trata-se de conclusões que legitimam a hipó- tese de existência de um mal entendido fundamental no funcionamento da relação pedagógica, dado que, aquilo que os professores em primeiro lugar valorizam não se encontra em linha de con- tinuidade com o que são as necessidades e expectativas dos alunos.

Com efeito, e ainda segundo investigações de Gilly (que no entanto outras investigações não confirmam inteiramente: Musgrove & Taylor,

1969), o que os alunos mais valorizam nos seus professores é a empatia, a sua capacidade de compreensão, atenção. Só a medida que avan- çam na escolaridade e nomeadamente no secun- dário, parece ser dado particular valor a capacidade explicativa e organizativa dos professores. Também Moilo (1979, 1986) atribui grande

importância ao estudo das representações enquanto sistemas de referência que mediatizam as relações entre os indivíduos, a instituição escolar e a sociedade. Na escola, as representações dos 543

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professores são entendidas como determinantes essenciais da relação pedagógica, sendo por complementariedade com elas que as represen- tações do aluno se organizam.

Mollo (1 979) interessou-se muito especialmente pela representação do aluno ideal, mas também pelas do bom e mau aluno. Ainda que não sem contradições, o bom aluno foi definido fundamentalmente como sendo portador em primeiro lugar de um conjunto de qualidades mo- rais necessárias

a

vida escolar e secundaria- mente pelas suas qualidades intelectuais. São as qualidades morais, a atitude do aluno face ao trz- balho escolar e aos professores que segundo es8- tes determinam a sua adaptação escolar, nurn quadro de passividade e conformismo e são também elas que consequentemente facilitarn ao professor o exercício da sua autoridade. Ern contrapartida o mau aluno é definido pelo seu desinteresse escolar, inaptidão intelectual e in- disciplina, qualidades que se oferecem como o reverso da medalha do bom aluno. O modelo d e

aluno que emerge é pois um modelo conforme a pedagogia tradicional, um aluno dócil e recepti- vo e que Mollo resume do seguinte modo: worn boa vontade e muita atenção toda a criança se

pode tornar um bom aluno)) (1 979, p. 2 12).

Relativamente a representação do aluno ideal, ela parece organizar-se em torno de duas dimeri- sões principais: uma relativa a conduta social do aluno e outra relativa ao trabalho e aptidões escolares. Quanto a primeira dimensão ela mani- festa-se na relação com os colegas através de qualidades como a simplicidade, a delicadeza, a sociabilidade e na relação com os professores através do respeito e da admiração. É mais uma vez no quadro de uma relação pedagógica de natureza tutelar que o aluno é apreendido, sendo valorizado pela sua docilidade e obediência ao mestre. Quanto a segunda dimensão, ela reforça o que vem sendo dito, dado que o ((aluno ideal se distingue antes de mais por uma capacidade de atenção quase infinita)) (Mollo, idem, p. 218) e pela sua dedicação ao trabalho, aplicação e boa vontade.

Em investigação mais recente conduzida par Mollo (1986), a representação do aluno parece

não se organizar tanto a partir do contexto da re- lação professor-aluno na sala de aula, antes ten- de a abrir-se ao exterior, particularmente ao meio familiar, que é visto como factor explicatj- 544

vo da vida escolar do aluno, especialmente do seu insucesso.

Em suma, e apesar desta última ressalva, as investigações de Gilly (1980) e Mollo (1979) sobre a representação do aluno, parecem reforçar várias outras investigações produzidas neste do- mínio a partir das quais é possível concluir que as dimensões em que assenta aquela represen- tação traduzem no seu conteúdo a influência do papel profissional do professor. A instrução e a regulação da vida social da turma são dois traços básicos desse papel e acabam por funcionar como grandes quadros estruturantes da representa- ção do aluno.

2. A INVESTIGAÇÃO

2.1. Metodologia

A população do nosso estudo foi constituída

por professores que leccionavam no terceiro ciclo de escolaridade no ano lectivo de 1989/ /1990, numa escola do concelho de Lisboa e que se situavam no início e meio de carreira.

A amostra foi retirada aleatoriamente de cada um dos dois grupos contrastantes e compos-se de quinze professores em início de carreira e quinze em meio de carreira. representando respectivamente 75% e 42.9% da respectiva população. O tempo de serviço dos professores em início de carreira oscilava entre os O e os 3 anos e o de

meio de carreira entre os de 14 e 22 anos. A entrevista constituiu a técnica privilegiada de recolha de dados, tendo-se procurado recolher os discursos o mais próximo possível do vivido, quer pelo clima da empatia que se procurou esta- belecer, quer pelo sistemático recurso a evocação da experiência pessoal do professor através de questões bastante abertas e predominantemente centradas no aqui e agora.

O guião da entrevista foi construído com base

nos ensinamentos retirados das entrevistas pré- vias que se realizaram e teve em conta os objectivos da pesquisa e contributos de investi- gações anteriores. O guião veio a comportar uma primeira questão muita larga e geral em que se pediu aos professores que falassem dos seus alunos desse ano lectivo, que nos fizessem o seu retrato; seguiam-se um conjunto de questões

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mais específicas que correspondem a dimensões que por hipótese atribuímos a representação do aluno e cujo conteúdo pretendiamos explorar e flnalmente por questões evocadoras de três tipos de alunos - o bom aluno (BA), o mau aluno

(MA) e o aluno ideal (ID).

Neste último conjunto de questões procura- mos explorar que dimensões da representação se mantém e com que impacte se mantém ao longo dessa tipologia e por comparação com a totalidade dos discursos. Dada a força orientadora que estes modelos parecem ter na organização da RA, tratava-se ao fim e ao cabo de ir testando a força, a nuclearidade ou a natureza mais ou menos periférica das diversas dimensões dessa re- presentação. A hipótese operacional subjacente

a

estrutura da entrevista é a de que o surgimento dessas mesmas dimensões em contextos diversos do discurso, poderá proporcionar interessantes indicações quanto a natureza mais ou menos central, mais ou menos periférica das dimensões detectadas.

O conteúdo dos discursos, uma vez transposto para a linguagem escrita, foi objecto de três tipos

de análise - análise temática e categorial, análise

avaliativa e análise estrutural.

Através da análise temática e categorial pre- tendeu-se proceder ao levantamento sistemático de uma das componentes do conteúdos das re- presentações - a informação -, para a partir

dela inferirmos quais as principais dimensões em que assenta a RA. Por ((informação)) entendemos tudo o que foi dito pelos sujeitos sobre o objecto da representação, quer se trate da passagem de

um

conhecimento aparentemente objectivo, quer releve do domínio da opinião ou dos estereótipos (Sciano, 85). Os temas, categorias e sub-categorias foram objecto de análise de ocorrências e tratamento percentual, segundo o critério dos indicadores (quantas vezes é referido um dado indicador por cada sujeito e na totalidade dos sujeitos) e segundo o critério de frequência dos ((sujeitos)) (quantos sujeitos referem ao menos uma vez um dado indicador), sendo que no presente artigo é na análise em função do primejro critério - os indicadores- que nos iremos deter. Para verificação da hipótese recorreu-se ao teste do X 2 , na relação variávelítema (Análise A) e na relação variávelkategorias (Análise B).

Mediante a análise avaliativa pretendemos concluir quais as atitudes dos sujeitos relativa-

mente ao objecto da representação: positiva, negativa, ambivalente ou neutra, traduzindo esta Úl-

tima a nossa dificuldade em categorizarmos em termos avaliativos uma determinada informação.

As avaliações foram objecto de análise de ocorrências e de tratamento percentual, segundo o critério dos sujeitos e o dos indicadores. Para verificação da hipótese recorreu-se a análise es- tatística d o g linear)).

A grelha de análise resultou de um processo simultaneamente dedutivo e indutivo e responde as necessidades decorrentes daqueles dois tipos de análise. Ela apoiou-se no recorte da entrevista, primeiro em função das respostas dadas as ques- tões (que funcionaram como unidades de contex- to) e depois em função das unidades de sentido indicadoras de um tema, categoria ou sub-categoria, correspondendo cada unidade de sentido a uma unidade de registo.

A análise estrutural supõe uma atitude inter-

rogativa dos dados com vista a formulação de hipóteses sobre a sua estrutura. Admitimos que particularmente a partir da análise temática e categorial, uma vez que ela foi trabalhada a partir de diversos contextos de produção dos discursos (impressão geral do aluno, bom aluno, mau aluno, aluno ideal) e através de dois crité- rios de analise dos mesmos (indicadores e sujeitos), é legítimo conjecturar com alguma seguran- ça, sobre os elementos mais ou menos centrais, mais ou menos periféricos da representação em estudo, sobre a hierarquia das suas dimensões.

Para além desta abordagem a RA foi objecto de uma ((cluster analysis)) (Genstat 5 , versão 2), método através do qual

se

pretendeu determinar se há e quais são as dimensões da representação que vão em conjunto ou se pelo contrário elas não se distinguem entre si por agrupamentos e constituem antes uma população dispersa e in- discriminada.

2 . 2 . Representação do aluno

Operacionalmente, definimos a representação do aluno a partir dos discursos produzidos pelos professores em resposta as questões abertas da nossa entrevista e que respeitavam ao bom aluno, aluno ideal, mau aluno e generalidade dos alunos.

Trata-se de um procedimento que nos permite reunir a informação proveniente dos diversos 545

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contextos dos discursos, com vista a obtermos uma visão globlizadora sobre o objecto da repret- senração em estudo.

Mais uma vez, o que nos interessa é detectar, a partir da informação os elementos em que essa visão assenta (e que operacionalmente iri- dentificámos como as dimensões da representa- ção) e identificar a avaliação inerente a essa iri- formação (que operacionalmente identiflcámos com a atitude que lhe subjaz)

Consequentemente procedemos, por um lado a uma análise temática e categorial e por outro, a uma análise avaliativa.

Análise temática e categoria1

Observados os dados do conjunto da amostro, os temas (Quadro I ) que se oferecem como principais sustentáculos da representação do aluno, são, por ordem de importância, o da apren- dizagem (47.2), o da conduta social do aluno (27.4) e das suas característicaspessoais (1 3.6). Trata-se de uma configuração temática igual a que podemos observar noutros contextos de di:;- curso, quando igualmente considerado o conjuri- to da amostra. Aquela configuração temática também a registamos quando olhamos separada- mente os dados relativos a cada um dos grupcis de professores.

Estes

factos

permitem-nos

confiar que por-

ventura através destes temas e da sua ordenação nos confrontamos justamente com as principal s dimensões da representação do aluno e sua respectiva estrutura hierárquica.

Em todo o caso, apesar de cada grupo de professores privilegiar igualmente estes temas, e

com igual ordenação hierárquica, registam-se di- ferenças entre eles, alcançando algumas delas significado estatístico.

Com efeito, sujeitos os dados ao teste X2 e no contexto da análise A, observa-se a existência de diferenças estatisticamente significativa entre os dois grupos

(Xz

= 23.3964; df=8; P=.0029), ainda que a mesma não se traduza de um modo particularmente expressivo em nenhum dos temas considerados. Apesar disso, merece destaque o facto de os professores em IC concederem às questões da conduta social dos alunos, mais atenção do que a esperada, registando-se a situa- ção inversa com os seus colegas; já quanto às questões do desenvolvimento e das caracterís- ticas pessoais dos alunos os professores mais novos, evocam-nas menos do que seria de esperar, enquanto que elas ocorrem nos discursos dos professores em MC, mais vezes do que as esperadas.

Porventura, o que nos é dado inferir a partir

destes dados é que, os dois grupos de professo-

res, sustentam a sua representação do aluno nas mesmas dimensões gerais e que a configuração hierárquica dessa representação é provavelmen-

te a mesma, ainda que o peso relativo de algu-

mas dimensões varie de grupo para grupo. Trata-se aliás de uma conclusão que vai no sentido da conclusão

sobre

a representação do aluno constatada na pesquisa realizada por Gilly. Também este autor só observou diferenças entre os diversos grupos de professores no respeitante ao peso relativo das dimensões das represen- tações. Diferenças afectando a própria estrutura da representação, só foram detectadas quando os

QUADRO 1

Distribuição temática\YC, MC, ZC+M/indicadores

D

i

E

1

F A

1

B

I

C

I

G 3 1 H 5 1 I 6 % n % n % n % n % n % n % n % n % n IC 47.9 29.5 4.4 11.6 4. I . 0.3 0.5 0.6 464 286 43 I12 39 10 I I I I I I I I I MC

I

46.3 3 9 8 2 4 6 2 1 4

lj<

64 lis.9 1 3 7 l i . 7

::

1

0.7 ~

1

-

I

1

0.1 ~ 10.9 ~ total 47.2 27.2 5.9 13.6 3.9 0.9 0.2 0.3 0.8 862 500 I07 249 total % n 1 O0 968 I O0 860 I O0 I828 546

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QUADRO 2

Distribuição categorial/IC, MC, IC+MC/indicadores

IC MC total % n % n AI A2 A3 A4 AS A6 B1 B2 B3

c1

c 2 c3 c 4 c 5 D1 D2 D3 D4 E1 E2 E3 F1 G1 H1 I1 J 1 11.8 5 . 5 1.1 22.6 6.9 6.4 9.3 13.8

o.

1 0.6 2.9 0.6 0.2 7.6 2. 0.2 1.8 2.7

o.

1 1.2 1. 0.3 0.5 0.6 114 53 1 1 219 67 62 90 134 1 6 28 6 2 74 19 2 17 26 1 12 10 3 5 6 6.9 10.1 1.7 20.9 6.6 7.7 6.5 10.7 0.1 0.7 4.4 2.2 11.6 2.9

o.

1 1.3 1.5 0.6 1.6 0.7

o.

1 0.9 59 87 15 180 57 66 56 92 1 6 38 19 1 O0 25 1 11 13 5 14 6 1 8 TT 860 9.5 7.7 1.4 21.8 6.8

-

7. 8. 12.4

o.

1 0.7 3.6 1.4

o.

1 9.5 2.4 0.2 1.5 2.1 0.3 1.4 0.9 0.2 0.3 0.8 173 140 26 399 I24 128 146 226 2 12 66 25 2 1 74 44 3 28 39 6 26 16 .3 6 14 1828

professores desempenhavam papéis profissionais diferentes, como foi o caso dos professores de ensino regular e especial.

A admitirmos a interpretação de Gilly, esta si- tuação deve-se ao impacte normalizador, no universo representacional dos professores, das nor- mas e valores da instituição e das suas expectativas de papel relativamente aos profissionais que emprega.

Quando discriminamos mais o nosso ângulo de anfilise e observamos o que ocorre na amos-

tra, ao nivei das categorias, verijcamos que as três principais categorias se situam nos três

principais temas (Quadro 2). Assim, a categoria

mais usada para descrever os alunos situa-se no tema principal e é a que foca os aspectos de mobilização escolar do aluno (21.8 do total de indicadores), a segunda categoria mais usada situa-se no tema que ocupa a segunda posição e é a que evoca a relação dos alunos com os seus professores (12.4) e finalmente, em terceiro lugar, situam-se duas categorias, uma do primei- 54 7

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ro tema (resultados escolares dos alunos: 9.5) e outra do terceiro tema mais forte (caracteristicas

da personalidade do aluno: 9.5).

Observa-se pois uma notável congruência en-

tre a análise temáiica e a análise categorial uma

vez que, as mais significativas categorias a partir das quais os alunos são descritos, se situam nos temas de maior impacte nesta descrição.

Tendo em conta o que ocorreu noutros contextos de produção do discurso e para a totalidade da nossa amostra, merece destaque o facto de encontrarmos sempre em todos eles a mesma ca- tegoria principal, isto é, aquela que evoca as qua- lidades de mobilização do aluno para as activj- dades e vida escolar.

Quando observamos os dois grupos de professores no contexto dos dados em apreço, verifi- camos que nos de IC as categorias mais privile- giadas e a sua ordenação hierárquica é a mesma que a verificada para o conjunto da amostra, com excepção da referência as características de p c - sonalidade dos alunos que não ocupam aqui um lugar destacado. Em todo o caso, pressupondo a hipótese de equilibrada distribuição dos dadas, podemos observar que estes professores descrevem os alunos através dos seus resultados escolares, qualidades de mobilização escolar e rela- ção com o professor de um modo além do espt:- rado, enquanto que os descrevem através das suas características morais e de personalidade aquém do limiar esperado.

No caso dos professores em MC, as dimeri- sões mais fortes nos seus discursos são as me!;- mas da amostra total, com excepção dos resultados escolares que não caem nas três dimensões mais fortes. Contudo, só a categoria principal se mantém na mesma posição.

Aliás, algumas destas diferenças intergrupais, vêm a apresentar significação estatística. Assim, no contexto d a análise B, observa-se que os dois grupos diferem significativamente entre si a propósito dos temas da aprendizagem (X=26.076 1 ; df=4; P=.OOO), da conduta social dos alunos (X2=5.5962; df=2; P=.0609) e da sua família (X2=6.5272; df=2; P=.0383). Relativamente a.o tema da aprendizagem essa diferença obtém uin registo igualmente significativo do ponto cle vista estatístico a propósito dos resultados escolares dos alunos (mais usados do que seria de eç- perar pelos professores em IC e usados aquém do limiar esperado pelos professores em MC) e

das suas competências cognitivas (com as quais se regista uma situação precisamente inversa). Nos outros temas, em nenhuma das categorias se registam diferenças estatisticamente significativas, embora mereça destaque o facto de, os professores mais novos, se referirem aos alunos através dos seus aspectos gerais de comportamento e das características culturais das suas fa- mílias menos vezes do que seria de esperar, veri- ficando-se nos professores em MC, a situação inversa.

Em suma, parece que podemos concluir que a variável trabalhada introduz algumas diferenças com significado estatístico quando olhamos as categorias em que se sustenta a apreensão do aluno.

No contexto dos temas mais significativos, essas diferenças levam-nos a pensar que, no campo da aprendizagem, os professores mais novos olham mais para o produto do processo de enino aprendizgem (os resultados escolares), enquanto que os professores com mais experiên- cia se centram mais no aluno, como sujeito portador de determinadas competências. Talvez que, embora com algumas desvirtuações, esta situa- ção possa ser compreendida a luz das psicologias educacionais mais em voga, num e noutro tempo de entrada na profissão; parece ser particularmente o caso dos professores mais antigos, cujo início de actividade coincide com um período onde a psicologia das aptidões apresentava ainda um impacto público de significativa importância. Em termos da conduta social dos alunos, os professores mais velhos na profissão, parecem dirigir expressiva atenção para aqueles aspectos que interferem com a generalidade do processo da aula, enquanto que os professores mais novos se preocupam menos com isso; eles concentram muito a sua atenção nos aspectos relacionais da conduta, nomeadamente os relativos a relação do aluno com o seu professor. A distribuição mais equilibrada da atenção dos professores em MC, pelos diversos aspectos da conduta social dos alunos, parece evidenciar uma maior descentra- ção por parte destes professores e até 'uma menor implicação emocional na relação pedagógica, o que compreensivelmente decorre de uma maior experiência profissional.

Outra diferença interessante, embora sem significado estatístico, respeita

ao

maior significado que a pessoa do aluno assume na represen- 548

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tação dos professores de MC. Trata-se de uma situação que observámos em diversos contextos de análise e que reforça em nós a ideia de uma maior centração destes professores no aluno -

nas suas competências, as vezes nas suas modalidades de aprendizagem, na sua pessoa. Tal- vez o contraponto deste aspecto resida na con- cessão de uma maior atenção ao produto da educação, e

A

relação do aluno com o seu professor, por parte dos professores em IC, fruto de uma maior preocupação em termos de perfor- mance instrucional e de gestão da sala de aula, aliás naturais em quem se inicia na profissão. Por outro lado, talvez também não sejam alheios a esta situação os novos conteúdos da formação de professores.

Assim, parece que podemos concluir que, em forno de algumas dimensões importantes se re-

gistam interessantes diferenças entre

os

dois

grupos, quando aprofundamos a análise das grandes dimensões gerais. Contudo, apesar des-

tas diferenças (que aliás também se registam

num ou noutro aspecto menos central da repre- sentação), podemos concluir que, pelo menos naquela que parece ser a categoria mais «cen-

tral» da representação, ambos os grupos se

encontram. Ou seja, nu representação de ambos os grupos, a caiegoria que aponta para as qua- lidades da motivação e trabalho dos alunos, pa- rece gozar de um estafuto insdiscutivelmente prioritário.

Ou seja, a representação do aluno parece orientar-se centralmente por aquele que perma- nece o desígnio maior da instituição escolar -

instruir

-

e parece continuar

a

concebê-lo priori-

tariamente assente naquelas qualidades de trabalho particularmente caras chamada pedagogia tradicional: atenção, esforço, trabalho, persis- tência ...

Analise Avaliativa

Observando os dados no conjunto da amostra, podemos verificar que as avaliações positivas predominam sobre as negativas (45.5 e 36.5, respectivamente) facto que nos permite concluir que prevalece, em relação aos alunos, uma atitude mais favorável que desfavorável. Contudo, a diferença entre os dois tipos de avaliações é relativamente pequena, pelo que, se deve sublinhar a força que igualmente assume, nas atitudes destes professores, uma orientação de sentido desfavo- rável em relação aos seus alunos.

Aquela configuração das avaliações também a encontramos quando observamos os dados relativos a cada grupo de professores, se bem que se registem interessantes diferenças entre eles.

Com efeito, os professores em IC, produzem avaliações acima das esperadas, no caso das avaliações positivas, ambivalentes e neutras e abaixo desse limiar no caso das avaliações negativas. Pelo contrário, os professores em MC produzem avaliações abaixo das esperadas, no caso das avaliações positivas, ambivalentes e neutras e acima desse limiar no caso das negativas.

Esta diferença entre os dois grupos, obtém validação estatística, no teste do

X2

(X2=1 9.576;

df=3; P=.OOO).

Estes dados parecem indicar que, apesar de em ambos os grupos prevalecer uma atitude li-

QUADRO 3

Distribuição geral das ava2iações/lC, MC/indicadores

+

-

+I-

N

total % n % n YO n YO n IC 46.1 446 33.3 322 10.6 i 03 I O. 97 100. 968 MC 45.5 391 40.6 349 6.3 54 7.7 66 100. 860 total 45.5 837 36.5 671 8.5 157 8.9 163 100. I828 549

(10)

geiramente mais favorável que desfavorável, contudo, nos professores mais novos, a atitude face aos seus alunos é mais positiva do que a do!; professores com mais anos de carreira. Em todo o caso, a diferença inter-grupos pode decorrei- bastante d o peso assumido pelas avaliações am -

bivalentes e neutras no conjunto da informação daqueles professores, facto que nos leva a encarar com alguma reserva a conclusão atrás apon- tada. O peso das avaliações ambivalentes e neutras nos professores de IC podem traduzir sobretudo uma dificuldade de juízo decorrente da sua pouca experiência profissional, e podem também traduzir uma certa fluidez e ainda inconsistênciíi da direcção da atitude.

Apesar do resultado global e da diferença

entre os dois grupos, não podemos deixar de

acentuar o grande impacto apresentado pelas

avaliações negativas em qualquer das condi- ções.

Trata-se de uma situação que não pode deixar de andar associada a um significativo mau estar ou pelo menos a um grande desencanto na rela- ção com os alunos. Ao que parece não é um estado d e espírito exclusivo dos professores em MC, antes se estende mesmos aos recém-chega- dos a profissão e pode encontrar suporte noutros trabalhos empíricos realizados no nosso País. Porventura, não é alheio a esta situação o des- contentamento que atravessa a classe docente I:

que, nomeadamente o relatório Braga da Cruz (1 988) veio mostrar.

Análise Estrutural

Os dados relativos a representação do aluno (BA+ID+MA+IG)', foram sujeitos

a

análise d'r similitude (Genstat 5, versão 2.2), sendo-nos dado observar, por

um

lado,

o

surgimento dr

dois ou três níveis de agrupamento das catego-

rias (clusters) e por outro lado, a existência d e categorias não agrupáveis, para um nível de 95. de similitude.

Assim e para o conjunto da amostra, o pri-

meiro agrupamento associa algumas categorias

relativas

ao

tema d a aprendizagem (resultados escolares, aspectos gerais da aprendizagem e

'

Realizámos esta análise, apenas a partir das diver-

sas categorias dos três temas principais.

competências cognitivas), com categorias relativas a conduta social dos alunos (relação aluno-aluno e aspectos gerais do seu comportamen- to) e ainda com a categoria referente as caracte- rísticas pessoais do aluno.

A estrutura interna deste primeiro cluster é muito mais semelhante a do primeiro cluster dos professores de MC do que, ao do mesmo cluster, dos seus colegas. A única diferença daqueles relativamente ao conjunto da amostra, reside no facto de neles o primeiro agrupamento de çe- melhanças incluir também a categoria relativa a relação professor-aluno.

N o caso dos professores em IC o primeiro agrupamento associa apenas uma categoria do tema da aprendizagem (os resultados escolares) e uma da conduta social do aluno (relação professor-aluno).

No segundo agrupamento e para a totalidade da amostra, encontramos associados ainda uma categoria do tema da aprendizagem - as moda-

lidades de aprendizagem - e as restantes catego-

rias do tema das características gerais dos alunos (idade, cultura e aspecto exterior).

Nos professores de MC o segundo agrupamento inclui precisamente as mesmas categorias, observando-se pois mais uma vez, uma estrutura de semelhanças praticamente igual a do conjunto da amostra.

Já nos professores em IC, confrontamo-nos com um segundo agrupamento substancialmente diferente. Assim, neste segundo agrupamento, estes professores associam duas categorias do tema da aprendizagem (competèncias cognitivas e aspectos gerais da aprendizagem) com duas da conduta social (aspectos gerais do comportamen- to e relação aiuno-aluno) e com a referência aos traços de personalidade e carácter dos alunos.

Por outro lado, é só no caso destes professores que se destaca um terceiro nível de agrupamen-

tos, o qual agrega todas as categorias que encon-

trámos no segundo cluster d a totalidade da amostra e dos professores em MC.

Como categorias não agrupáveis temos, no caso da totalidade da amostra, as categorias relativas i relação professor-aluno e i mobilização escolar deste. Observada a estrutura da represen- tação de cada um dos dois grupos de professores verifica-se que, nas duas situações, apenas é re- tida como categoria inagrupável a relativa a mo- bilização escolar dos alunos. Qualquer destas ca-

(11)

QUADRO 4

RA/análise estrutural, distribuição dos agrupamentos IC+MC, IC, MC

Agrupamentos hierarquizados ao nível de 95. da similitude: IC-tMC 1 .O

AI (Resultados escolares) B2 (Relação aluno/aluno)

A5 (Aspectos gerais da aprendizagem) B1 (Aspectos gerais do comportamento) A2 (Competências cognitivas)

D1 (Traços da personalidade e carácter) 2." A3 (Modalidades da aprendizagem) D4 (Idade) D2 (Cultura) D3 (Aspecto exterior) Não agrupável B3 (Relação professor-aluno) A4 (Mobilização escolar)

Agrupamentos hierarquizados ao nível de 95. de similitude: IC

1 .O

A1 (Resultados escolares) B3 (Relação professor-aluno) 2."

A2 (Competências cognitjvas) A5 (Aspectos gerais da aprendizagem)

B I (Aspectos gerais do comportamento)

DI (Traços da personalidade e carácter) B2 (Relação aluno-aluno) 3." A3 (Modalidades da aprendizagem) D2 (Cultura) D4 (Idade) D3 (Aspecto exterior) Não agrupável A4 (Mobilização escolar)

Agrupamentos hierarquizados ao nível de 95. de similitude: MC

1."

AI (Resultados escolares)

A5 (Aspectos gerais da aprendizagem)

B2 (Relação aluno-aluno)

B 1 (Aspectos gerais do comportamento) A2 (Competências cognitivas)

B3 (Relação professor-aluno)

D1 (Traços da personalidade e de carácter) 2." A3 (Modalidades de aprendizagem) D4 (Idade) D3 (Aspecto exterior) D2 (Cultura) Não agrupável A4 (Mobilização escolar) 551

(12)

tegorias, representa o pico mais forte na distri- buição das frequências.

Com base nestes dados gostaríamos de sa- lientar que o esquema que parece ser dominante (o núcleo central.?) na estrutura representacional dos dois grupos de professores, 6 aquele que re- mete para o trabalho escolar dos alunos, para t i

qualidade da sua mobilização em torno das acti-

vidades de aprendizagem. Em todo o caso, interro- gamo-nos se o que faz a sua força não pode vir i

contribuir para a sua própria fraqueza. Com efeito, devido a sua força, esta categoria como que se autonomiza, se separa, de toda a restante estrutura e portanto, a representação como que continua a sua estruturação um tanto a margem daquela categoria e através de esquemas que aglomeram as outras em níveis sucessivos de similitude. S ó quando a análise desce aos 40. (ICt-MC e IC) e 45. (MC) de similitude é que aquela categoria deixa de aparecer como inagrupável.

Depois, a estrutura da representação dos dois grupos apresenta uma diferença bem nítida. Corn efeito, nos professores em IC destaca-se clarameri- te um pequeno segundo esquema dominante cons- tituído pelas referências aos resultados escolares do aluno e as relações deste com o professor. Não encontramos nos professores em MC uma difereri- ciação daqueles organizadores; eles encontram-se inseridos no vasto primeiro cluster deste grupo, o qual aliás, se assemelha muito ao segundo cluster dos professores em IC. Portanto, nestes, a estrutura da representação do aluno parece apreseri- tar-se hierarquicamente mais diferenciada, sendo que essa maior diferenciação introduz como priri- cipal diferença inter-grupos a enfatização dos resultados escolares e da relação professor-aluno por parte dos professores mais jovens.

Que significado podemos encontrar nesta diferença? Talvez ela indicie uma maior preocu- pação destes professores consigo próprios, uma maior auto-centração, uma maior atenção ao seu próprio desempenho. Talvez o jovem professor se avalie - ou espere a avaliação dos outros - a

partir dos resultados dos seus alunos e da maior ou menor consideração que estes lhe prestam. Trata-se de preocupações que a prática profissional ajuda a encarar com menor ênfase, com me- nor dramatismo, facto que porventura explica o menor destaque que as categorias correspori- dentes a estas atitudes assumem na estrutura d.a representação dos professores de MC.

Sublinhe-se ainda a maior proximidade exis- tente entre a estrutura hierárquica das semelhan- ças na totalidade da amostra e nos professores em MC e isto apesar do volume global da infor- mação jogar ligeiramente a favor dos professores mais jovens (53./IC; 47.5/MC). Aquele facto pode porventura levar-nos a admitir que a repre- sentação do aluno que é dominante na escola, assenta prioritariamente na estrutura dominante no grupo de professores com mais tempo de actividade.

Este facto torna-se relativamente compreen- sível se admitirmos que aquilo que mais distingue a representação dos dois grupos em termos de estrutura de semelhanças (primeiro cluster do IC), é legível a luz de factores que um natural percurso de desenvolvimento de carreira ajuda a controlar. Aliás, se assim fôr e no contexto da análise estrutural a que se procedeu, nada de ver- dadeiramente substancial diferencia a estrutura da representação do aluno nos dois grupos de professores. O que mais os diferencia é previsi- velmente absorvível num normal processo de desenvolvimento da carreira.

2.3. Representação do Bom Aluno (BA) Análise temática e categorial

Considerando conjuntamente os discursos re- colhidos (IC+MC), podemos dizer que a repre- sentação do bom aluno se organiza a partir do mesmo sistema nuclear de apreensão do aluno em geral: aprendizagem, conduta social, e ca- racterísticas sociais.

Encontra-se também grande proximidade ao nível do sistema categorial (Quadro 6). Assim, neste nível de análise o BA é definido em função da qualidade da sua mobilização para a vida e tarefas escolares (20.7 dos indicadores), dos seus traços pessoais e de carácter (13.7) e dos seus resultados escolares ( 1 2 . I ) .

A representação d o bom aluno organiza-se ainda com algum significado em torno das suas competências cognitivas, do seu funcionamento geral no processo de aprendizagem e da qualidade da sua relação com os colegas e com os seus professores.

Trata-se como que de um perfil geral da totalidade da nossa amostra relativamente ao qual se registam alguns desvios dos sub-grupos considerados.

(13)

A B C D E F G H I J % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % 13.1 3.3 I .5 1 . 1 0.4 0.4 22.2 2.5

Ic

56. I 5 3 61 7 36 9 4 3 I I 24. I 5.7 22.8 0.4 MC 46.3 I 0 7 55 13 52 I 23.1 4.0 17.5 I .8 I .o 0.6 0.2 0.2 T 51.7 2 6 0 I I6 2 0 88 9 5 3 I I QUADRO 6 BA/Distribuição das caíegorias/IC

-+

MC/indicado res

total n 100. 275 100. 228 100. 503 % n AI A2 A3 A4 A5 BI B2 B3 CI c2 c 3 c 4 c 5 D1 D2 D3 D4 E l E2 E3 FI G1 12.2 7.8 2.6 21.7 8.5 3 . 10.1 9.9 0.2 3. 0.8 13.7 2.4 O. 1. 0.8 0.2 0.8 1 . 0.6 61 39 13 i 04 43 15 51 50 1 15 4 69 12 2 5 4 1 4 5 3 total 100. 50 I

Assim, se considerarmos apenas as categorias mais significativas, e colocando a hipótese de equilibrada distribuição dos indicadores entre OS

dois grupos, podemos dizer que os professores em IC fazem mais referências aos resultados escolares e a mobilização escolar do aluno do que seria de esperar, enquanto que os descrevem através das suas características pessoais menos do que era esperado. Os professores em MC pro- cedem justamente em sentido inverso: eles in- vocam os resultados escolares dos seus alunos e a sua mobilização escolar menos do que seria de se esperar, enquanto que se referem aos seus traços de personalidade e de carácter acima do limiar esperado.

Comparando ainda os dois grupos, verificá- mos no contexto de uma primeira análise (em que nos interrogámos se para o conjunto da in- formação a incidência nos temas está relacionada com a variável IC e MC), que se registam dife- renças estatisticamente Significativas entre os dois grupos de professores (X2=19. 1928; df=4;

Ps

0007).

Contudo esta diferença parece encontrar-se distribuida de um modo relativamente equilibrado por todas as temáticas, visto que ao nível de nenhuma destas se registou diferença significativa entre os dois grupos.

Num segundo momento interrogámo-nos sobre se num dado tema, a incidência nas categorias estaria relacionada com a variável e veri- ficámos que os grupos se diferenciam de um modo muito significativo a propósito do tema do desenvolvimento do aluno (Xz= 1.70 1 ; df=4;

(14)

P= OOOl), e n c o n t r a n d o - s e e s s a diferenqa distribuida de um modo muito equilibrado por todas as categorias. Trata-se de uma diferença que em todo o caso parece sublinhar a concessio de uma maior importância a este tema por par:e dos professores em MC.

Merece tambem destaque a diferença encon- trada a propósito das referências aos alunos ein função do seu processo de aprendizagem (X2=8.71 2; df=4; PC 0687) e das suas características pessoais (Xz=7.53 1 : df=3; P= 0537). Estas diferenças parecem sublinhar por um lado que os professores em IC concedem as questões da aprendizagem uma maior importância do que aquela que é con- cedida pelos seus colegas e, por outro lado, que os professores em MC concedem mais importân- cia às características pessoais dos alunos do que os seus colegas.

Encontramos aqui, a propósito do bom aluno, a confirmação das conclusões de Gilly quanto ao primeiro organizador do sistema geral de apreen- são do aluno, o qual dá conta da motivação, das atitudes do aluno face ao trabalho escolar.

Os outros factores identificados por Gilly (competências cognitivas do aluno e sua conformidade com as regras sociais e morais da vida escolar), encontramo-los também no conjunto cle categorias mais significativas dos discursos dos nossos sujeitos, ainda que eventualmente com distintos níveis de significância.

Já os traços da personalidade e de carácter do aluno, que de certo modo escapam, ou pelo menos ultrapassam, o campo definido pelo seu pri- pel escolar, têm grande impacte nos nossos dados, mas não integram expressamente os factores principais definidos por Gilly. Contudo, na in- vestigação de Mollo (1979) as qualidades peij- soais do aluno destacam-se, quando aos profeij- sores é pedida a identificação das qualidades por eles consideradas essenciais na definição do bom aluno. Com efeito recorde-se que, segundo esta autora, o bom aluno é definido antes de mais pelas suas qualidades morais: as necessárias A vida escolar sobretudo (as quais podemos relacio- nar com o primeiro factor de Gilly), mas também as qualidades pessoais. Num distante segundo lugar o bom aluno é também definido pelas suas qualidades intelectuais.

Acompanhando então estes autores, especialmente Gilly, e tendo em conta a proximidade das nossas próprias conclusões, podemos porventura

avançar uma interpretação da representação do bom aluno

i

luz da definição do papel do professor, a qual se encontra inçtitucionalmente marcada. Com efeito o bom aluno parece ser aquele que se constitui como um bom campo para o desempenho dos papéis instrucionais e de

gestão do seu professor, no contexto de um

modelo de relaçüo pedagógica predominante-

mente tradicional e hierarquizada. O bom aluno

é, antes de mais, o bom escolar, aquele que pela

sua atenção e empenho, mais até do que pelo brilho das suas capacidades consegue alcançar

bons resultados. E é também aquele que não le-

vanta problemas e funciona harmoniosamente no âmbito da vida social da escola e das rela- ções que nela se oferecem como mais estrutu- rantes - a relação com os colegas e com os professores. Por outro lado, ele é também uma pessoa que, pelos seus traços de personalidade, pelas suas qualidades de carácter, se oferece aos

outros de um modo positivamente modelar:

Análise Avaliativa

Como seria de esperar, na representação do bom aluno predominam as avaliações positivas, embora também sobre ela pesem avaliações negativas. Aliás, por vezes estas avaliações negativas ajudam a dar mais realce a aspectos parti- culares relativamente marginais e outras vezes, elas integram de um modo muito substancial a descrição d o bom aluno. Este é então entendido como alguém que, embora destacando-se do grupo, continua, para o bem e para o mal, a fazer parte desse grupo de referência e a comungar da sua normalidade

Em ambos os grupos de professores, as ava- liações positivas predominsm sobre as avalia- ções negativas, quer considerando o volume total da informação, quer tema a tema.

Sujeitos os dados

a

análise log linear verifica-se que as avaliações variam significativamente em função das temáticas (L2=61 .03; df.=2; P<O.OOl) e que variam também significativamente em função da variável IC/MC (L2=10.29; df.=3; P<0.025).

A análise da intersecção avaliação/variável (IC e MC), permite-nos observar que porventura as avaliações em que os dois grupos de professores mais se distinguem são as de carácter ambivalente e neutro. Com efeito estas representam em conjunto 15.3 das avaliações dos professores 554

(15)

QUADRO 7

BA/Disiribuição ternática das avaliações/IC, MChndicadores

total % 100. 153 100. 61 100. 1 100. 36 100. 9

+

- n % n % n 80.4 13.1 86 14 83.6 1.3 46 4 84.6 I I 7 5 . 23.1 39 12

7

N % n 4.6 7 6.5 7 6.5 3 1.7 I 4.8 II 57. I 4 100. 1 0; 3.6 100. 2 65 7.7 100. I 13 1.9 100. I 52 100. 100. I I 2.2 100. 5 228 1 1 . 1 4 100. 4 100. 3 100. I 100. I 100. 215 100. 4 79.8 13.3 I82 30 100. 3 H I TI 8. 22 100. I 100. I 7 3 . 8 10.9 7.3 203 30 20 I I I I I I

em IC enquanto nos professores em MC elas representam menos de metade daquele valor (7.), facto que não é porventura alheio a um compre- ensível maior a vontade destes professores na formulação dos seus juízos sobre os alunos.

2.4. Representação do Mau Aluno (MA)

Análise temática e categorial

Reencontraremos na representação do MA as

mesmas dimensões temáticas. Com efeito ambos os grupos sustentam a sua apreensão do mau aluno nos temas da aprendizagem (em primeiro iu- gar), conduta social (em segundo lugar) e das características pessoais dos alunos (em terceiro lugar). A importância destes temas e o seu posi- cionamento relativo encontram pois mais uma

n

I

vez óbvia confirmação neste contexto de produ- ção dos discursos (Quadro 8).

Ao nível da análise categorial (Quadro 9 ) , a consideração conjunta dos discursos dos profes-

sores do

iC

e MC mostra-nos que a representa-

ção do mau aluno o define sobretudo como mau escolar (25.9 dos indicadores), má pessoa ( I 5.7) e pouco colaborador com o seu professor (10.2). Ainda que de um modo menos significativo a re- presentação do mau aluno sustenta-se também nos seus maus resultados escolares (8.), na qualidade genericamente negativa do seu processo de aprendizagem (8.3),

no

seu mau comportamento na sala de aula (5.8) e na qualidade pouco harmoniosa da sua relação com os colegas (6.1).

A análise categorial revela que para ambos os grupos a categoria mais usada por maior número 555

(16)

QUADRO 8

MA/Distribuição temática/IC, MChdicadores

A B C D E F G H I % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % IC 52. 28.8 0.6 14.1 3 .I 1 . 1 92 51 I 25 6 7 MC 39.7 13.2 8.8 2 8 . 7 8. I I .s 54 18 12 39 I I 2 J total n 100. I 7 7 100. I36 QUADRO 9

MA/Distribuição geral das categoriasíll, MUindicadores IC MC % n % n - A I A2 A3 A 4 A5 A 6 B I B2 B3 CI c 2

c3

c4

c5

DI D2 D3 D4 E l E2 E3 F1 G1 H1 I 1 - J1 total 100. 177 100. 136 9.6 4. 28.8 10.2 5.1 9.6 14.1 0.6 11.3 2.8 0.6 2.8 1.1 16 7 5 1 18 9 17 25 1 20 5 1 5 2 6. I 4.4 0.7 22.1 5.9 6 . 6 1.5 5.1 3.7 2.2 2.9 21.3 5 . I 2.2 1 . 5 0.7 5.9 1 .5 9 6 I 30 8 9 2 7 5 3 4 29 I 3 2 1 8 2 556

de professores é aquela que remete para as qualidades de mobilização do aluno face as tarefas escolares. Recorde-se que se trata de uma categoria que também revelou ter um papel central na re- presentação do bom aluno.

Já a propósito das outras duas categorias mais significativas, o perfil dos dois grupos apresenta as suas diferenças. Assim, os professores mais jovens na profissão descrevem o mau aluno em função da relação que eles estabelecem com o professor e dos seus traços pessoais e de ca- rácter. Por outro lado, os professores em MC fo- cam a sua descrição do mau aluno nas suas ca- racterísticas pessoais e de carácter e nos aspectos gerais do seu comportamento. Apesar destas di- ferenças entre os dois grupos, nenhuma delas se apresenta com significado estatístico. Aliás em

nenhuma das condições de análise a que subme- temos os discursos se verificaram diferenças estatisticamente significativas.

Mais uma vez «a função instrução)) identifica-

da por Gilly, particularmente no que respeita as

qualidades de atenção e de trabalho do aluno, se afirma como pilar principal da representação do aluno.

O desinteresse pelo trabalho escoZal; identifi-

cado por Mollo como dimensão principal da re-

presentação do mau aluno, também encontra nos nossos dados clara confirmação.

Já as competências cognitivas se afiguram pouco relevantes na representação do mau aluno,

no conjunto dos discursos por nós analisados.

Pelo contrário, é a pessoa do aluno. os seus de-

feitos e a desarmonia da sua relação com o pro-

fessor que se impõem com grande impacte na re-

presentação do mau aluno, por parte dos profes- sores da nossa amostra.

(17)

Que diferenças estatisticamente significativas se registam entre os dois grupos? Relativamente

i

representação do mau aluno os dois grupos diferenciam-se entre si de um modo estatisticamente muito significativo, no contexto da análise A (X2=34.684; df.=4; P=.OOOl). Por outro lado, esta diferença traduz-se com clareza (por vezes estatisticamente significativa) em diversas condi- ções temáticas.

Sublinhe-se nomeadamente o que ocorre a propósito dos temas da aprendizagem, mais uma vez usado alem do esperado pelos professores em IC e aquém desse limiar pelos outros professores; d a conduta social, também mais uma vez usado além d o esperado pelos professores em IC e aquém desse limiar pelos professores em MC, neste caso com uma distância estatisticamente significativa; e finalmente do tema das características gerais dos alunos que, tal como na representação do bom aluno, se situa aquém do esperado no discurso dos novos professores e além desse limiar no discurso dos professores em MC, observando-se que neste caso o contras- te entre os dois grupos é estatisticamente significativo.

Também em temas menos centrais se registam diferenças entre os dois grupos como é o caso do tema do desenvolvimento, que tal como no caso do bom aluno é menos referido que o esperado pelos novos professores e mais referido do que o esperado pelo outro grupo, neste caso de um modo estatisticamente significativo. É também o caso do tema da família que, contrariamente ao que ocorreu a propósito do bom aluno, é agora menos invocado pelos

novos

professores do que seria de esperar e mais invocado do que o espe- rável, pelos seus colegas.

Já no contexto da análise B, só a propósito da conduta social do aluno se observa uma variação estatisticamente significativa entre os dois grupos (X2=8.01 8; df=2; P=.018 I ) . Esta diferença parece traduzir o facto destes aspectos assumi- rem maior importância na representação do mau aluno por parte dos professores em IC do que na representação forjada pelos seus colegas. Em todo o caso esta diferença não se traduz em algo de estatisticamente significativo ao nível de uma ou outra cela em particular, ainda que se possa destacar que os professores em IC se referem aos aspectos gerais do comportamento menos do que seria de esperar, enquanto que os outros pro-

fessores o fazem além do limiar esperável. Pare- ce que os professores em MC teriam uma apre- ensão da conduta dos seus alunos mais centrada na sua interferência com os aspectos gerais de f u n c i o n a m e n t o d a a u l a , e n q u a n t o q u e os professores mais novos porventura selecionam mais os aspectos relacionais da conduta.

Análise Avaliativa

Como seria de esperar, na informação veicu- lada por ambos os grupos de professores sobre o mau aluno predominam francamente referências que lhe são desfavoráveis (Quadro 10).

Nos dois grupos o predomínio das avaliações negativas regista-se em qualquer dos temas mais significativos, mas elas são sempre um pouco menos marcadas no discurso dos professores em IC: no tema da aprendizagem caem 78.3 e 88.3 de in- formação do sentido negativo, no tema da conduta social 66.7 e 77.8 e no tema das características pessoais do aluno, 64. e 89.7, respectivamente no grupo de IC e MC. Como se pode observar a diferença entre os dois grupos é particularmente notória a propósito das características pessoais do aluno, referente que é especialmente forte no discurso dos professores de MC.

Tendo-se procedido à análise Log Linear (cri- tério: indicadores), verifica-se que as avaliações variam significativamente entre si em função dos temas (L2=42.74; df=12; P<O.OOl) e que também apresentam uma diferença próxima da signifi- cância na intersecção avaliaçõeshariável IC e MC (L2=6.63; df=3; Pc.10).

No contexto da diferença das avaliações em função da variável (IC, MC), julgamos interessante sublinhar que nos professores mais jovens a percentagem de informações não negativas (28.3) é superior a dos seus colegas (19.9), facto que porventura admite que se considere aqueles professores como portadores de uma atitude ne- gativamente menos marcada para com os maus alunos.

3. CONCLUSÃO

Regressando às intenções enunciadas, recor- demos que foi nosso objectivo, proceder a explo- ração do conteúdo das representações, que supomos particularmente mobilizadas por professores de alunos do terceiro ciclo de escolaridade, em 55 7

(18)

QU.4DRO 10

MA/Distribuição temática d m avaliações/IC, MC/indicadores

Início da carreira (IC) Meio da carreira (MC)

1 - - I -

I :otai 11.3 71.8 15.3 20 I 2 7 2 7 . , +I- N % n % n 56 3 1 1 . 1 2 16.7 33.3 2 4 2.6 5.1 1 2 100. 2 I I

- I

-

T

Total 100. 100. 12 100. 39 100. I I 100. 7 100. I36

situação de conflito professor-aluno, a saber, a. representação do aluno e a representação da.

própria situação, sendo

que o

presente trabalha

se cinge a análise do universo da primeira repre- sentação referida - a representação do aluno. A

formulação deste objectivo decorreu do nosso in- teresse pelo tema de relação pedagógica e do pressuposto que a compreensão desta ganha com a exploração das representações que a atravessam e estruturam.

Sem subestimarmos o impacte do quadro só- cio-institucional. procurámos apreciar em que medida a (duração da) prática profissional dos professores, traduzida em termos de posiciona- mento na carreira, interferia no conteúdo daque-

558

las representações e permitia, inclusive, levantar algumas hipóteses, quanto sua evolução. Foi

por

esta razão que

contrastámos,

na nossa amos-

tra, um grupo de professores em início de carrei- ra (IC), com um grupo de professores em meio

de carreira (MC).

Com vista a obtermos uma maior segurança na análise final e global dos dados, fomos ana- lisar as representações em diversos contextos de

produção dos discursos: bom aluno (BA), aluno

ideal (ID), mau aluno (MA) e impressão geral (IG) sobre os alunos sendo a representação do aluno operacionalmente definida a partir do tratamento conjunto das menções relativas aos alunos.