O meu lugar: estudo da habilidade escritora no microespaço-tempo sala de aula

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. GEIZY MARIA DE CASTRO FERREIRA. O MEU LUGAR: ESTUDO DA HABILIDADE ESCRITORA NO MICROESPAÇOTEMPO SALA DE AULA. NATAL/RN 2014.

(2) GEIZY MARIA DE CASTRO FERREIRA. O MEU LUGAR: ESTUDO DA HABILIDADE ESCRITORA NO MICROESPAÇOTEMPO SALA DE AULA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dra. Francisca Lacerda de Góis. NATAL/RN 2014.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Ferreira, Geizy Maria de Castro. O meu lugar: estudo da habilidade escritora no microespaço-tempo sala de aula / Geizy Maria de Castro Ferreira. - Natal, 2014. 203f.: il. Orientador: Profa. Dra. Francisca Lacerda de Góis. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Habilidade escritora – Dissertação. 2. Gênero poema – Dissertação. 3. Microespaço-tempo - Sala de aula – Dissertação. 4. Pesquisa colaborativa. Dissertação. I. Góis, Francisca Lacerda de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título RN/BS/CCSA. CDU 37.02:82-1.

(4) GEIZY MARIA DE CASTRO FERREIRA. O MEU LUGAR: ESTUDO DA HABILIDADE ESCRITORA NO MICROESPAÇOTEMPO SALA DE AULA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Aprovada em ___de _______________de _______. BANCA EXAMINADORA. ____________________________________________________ Profª. Dra. Francisca Lacerda de Góis – UFRN Orientadora ____________________________________________________ Profª. Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina – UFPI Examinadora Titular Externa ___________________________________________________ Prof. Dr. João Maria Valença de Andrade- UFRN Examinador Titular Interno ____________________________________________________ Profª. Dra. Maria Salonilde Ferreira – UFRN Examinadora Suplente interna _____________________________________________________ Profª. Dra. Marlúcia Barros Lopes Cabral – UERN Examinadora Suplente externa. NATAL/RN 2014.

(5) Dedico este trabalho aos meus amores: Gilmar, meu esposo, e filhos Tainá, Fidel e Raoni, companheiros de toda hora; aos alunos da Escola M. Professor Zuza, partícipes desta pesquisa, pela colaboração..

(6) AGRADECIMENTOS. Primeiramente, ao Senhor da Luz que me guia e me nutre no amor e na fé, concedendo-me coragem para superar as dificuldades. Ao Gilmar, meu amado esposo, pela paciência, força e coragem de sonhar junto comigo, num espírito de companheirismo, cumplicidade tornando cada sonho realidade. Aos meus filhos queridos e amados, que estão sempre me ensinando a ser mãe em processo de aprendizagem, motivando-me a seguir em frente com qualidade de vida e esperança de novas conquistas. Aos meus pais, pela vida, por me ensinarem a viver no amor, na ética, no respeito, tendo olhar sensível para o mundo e para a educação. Aos meus sogros, pela convivência. De forma especial, ao seu Francisco Ferreira, in memoriam, pelos poemas escritos na calada da noite, à luz de uma lamparina, às margens do rio Amazonas. Aos meus irmãos, Fernanda, Edilena, Naimy, Paulo e Leth pela confiança e carinho. Aos professores doutores Maria Salonilde Ferreira, João Valença de Andrade, Marlúcia Barros Lopes Cabral e Ivana Mª Lopes de Melo Ibiapina pelas valiosas contribuições nessa caminhada e por participarem da banca examinadora. À professora Francisca Lacerda de Góis, minha orientadora, pelos ensinamentos e contribuições nesse trabalho. À CAPES, pelo financiamento do meu estudo, concedendo-me uma bolsa. A todos os que fazem o programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal, por colaborarem nesse processo de aprendizagem. À equipe gestora, aos professores e funcionários da Escola Municipal Professor Zuza- Natal/Rio Grande do Norte, pela confiança e apoio, tão necessários. Aos alunos do 6º Ano “A”, turma 2012, bem como aos pais ou responsáveis, pela disponibilidade, paciência em compartilhar comigo dessas descobertas. Aos professores da linha de pesquisa Práticas Pedagógicas e Currículos que, de forma direta ou indireta, compartilharam conhecimentos em nossos seminários. Aos amigos da base de pesquisa: “Currículo, Saberes e Práticas Educativas” e grupo de pesquisa Docência e Aprendizagem (DOAPRE), e, em especial às professoras Salonilde Ferreira e Liomar Queiroz, pela colaboração, preocupação e por me ajudarem a contribuir com mudanças nas práticas educativas e no texto dessa dissertação..

(7) À amiga Ana Teresa que, colaborativamente, me incentivou a realizar o sonho do mestrado. À Marizete, Irene e Janeide pela amizade, apoio, compreensão no processo de pesquisa na escola. À Dona Nedite, Rosaly, Miguel e suas respectivas famílias, pela amizade, carinho e orações. À professora Magna, pela leitura e observações nesse trabalho. A Shirley Carvalho pelo trabalho de formatação e a Eunice Assis, pela colaboração nas transcrições das aulas e oficinas. Aos colegas de caminhada, mestrandos e doutorandos, em especial, Diego, Adele, Patrícia, Kívia, Lucila, Da Paz Cavalcante, Lúcia de Fátima e a todos que incentivaram e se preocuparam em compartilhar comigo saberes significativos para nossa formação, inclusive socializando materiais. A Ana Azevedo e Maria Cabral sempre presentes em minha casa, dispostas a contribuir para tornar o meu tempo de estudo mais proveitoso..

(8) RESUMO Nesta pesquisa, discutimos a relação entre o desenvolvimento da habilidade escritora e o gênero poema no microespaço-tempo sala de aula. A referida pesquisa foi realizada com 21 alunos do 6º ano, turma “A” do Ensino Fundamental, na faixa etária entre 10 e 12 anos, da Escola Municipal Professor Zuza – Natal /Rio Grande do Norte. Demonstra a possibilidade de o aluno desenvolver e avançar em sua habilidade escritora, desde que seja colocado em situações de aprendizagens, intencionalmente planejadas e estruturadas, para esse fim. Nosso objetivo, portanto, é investigar o desenvolvimento da habilidade escritora no microespaçotempo sala de aula, mediado pela Pesquisa Colaborativa, pelo processo de elaboração conceitual e a escrita do gênero poema. Utilizamos, como referencial teórico, os estudos e pesquisas de Vygotsky (1991, 2008) e seus seguidores, para quem o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem é construído na relação do indivíduo com seu ambiente sociocultural e na interação com outras pessoas; os princípios metodológicos da abordagem qualitativa – Bogdan e Biklen (1994) e Ludke e André (1986) –, por considerar a sua pertinência neste trabalho, uma vez que permite examinar o campo empírico e proporcionar dados com potencial para nos ajudar a esclarecer o objeto de estudo e a Pesquisa Colaborativa – Ibiapina (2007, 2008, 2009), Ibiapina e Ferreira (2011), Ferreira (2007, 2009a; 2009b), Magalhães (2009), Magalhães e Fidalgo (2011), Liberali (2011, 2012), entre outros – devido à sua importância no que se refere à mobilização e contribuição para a emancipação dos partícipes, particularmente, na produção da escrita e no desenvolvimento de outras linguagens – Bakhtin (2010), Koch e Elias (2011); Marcuschi (2008), Moisés (2008); José (2003), Altenfelder e Almerim (2010), Goldstein (2012) e outros. Este é um trabalho que privilegia o desenvolvimento da habilidade escritora e da personalidade do aluno. Concluímos que os alunos foram capazes de avançar em sua habilidade escritora, além de desenvolverem hábitos e atitudes de colaboração e participação, o que aponta para a perspectiva de continuidade dessa aprendizagem. Palavras-chave: Habilidade escritora. Gênero poema. Microespaço-tempo sala de aula. Pesquisa colaborativa..

(9) ABSTRACT. In this research, we discussed the relationship between the development of the ability to write and the poem as a genre in the classroom’s micro space-time. This research was carried out with 21 students in the 6th grade, class "A" of elementary school, aged between 10 and 12 years, in the Municipal School Professor Zuza - Natal / Rio Grande do Norte. We pursue to show the capability of the students to develop and advance their writing skills, since they are driven in situations of learning, which were intentionally structured and planned for this purpose. Our objective is to investigate the development of writing skills in the classroom’s micro time-space, mediated through Collaborative Research, through the process of conceptual elaboration and writing poem as a genre. We used as a theoretic referential the researches and studies of Vygotsky (1991, 2008) and his followers, for whom the development of the teaching-learning process is built in the relationship of the individual with his sociocultural environment and his interaction with other people; the methodological principles of qualitative approach – Bogdan and Biklen (1994) and Ludke and André (1986), – by considering their relevance in this work, once it allow us to examine the empiric field and provide potential data to help us clarify the object of study and the Collaborative Research – Ibiapina (2007, 2008, 2009), Ibiapina and Ferreira (2011), Ferreira (2007, 2009a; 2009b), Magalhães (2009), Magalhães and Fidalgo (2011), Liberali (2011, 2012), among others –, given their importance as regards the mobilization and contribution to the emancipation of the participants, particularly, in the production of writing and the development of other parlance – Bakhtin (2010), Koch e Elias (2011); Marcuschi (2008), Moisés (2008); José (2003), Altenfelder e Almerim (2010), Goldstein (2012) among others. This is a study that is justified by the emphasis on the development of writing skills and the student’s personality. We conclude that the students were able to advance in their writing skills and develop habits and skills of collaboration and participation, which points to the prospect of continuity of learning.. Key words: Writing skills. Poem as a genre. Classroom’s micro space-time. Collaborative Research..

(10) LISTA DE QUADROS. Quadro 1 - Caracterização dos partícipes da pesquisa por si mesmos ................................... 35 Quadro 2 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Habilidade desenvolvida na sala de aula ......... 42 Quadro 3 - Pesquisa socioafetiva e cultural. Habilidades desenvolvidas na sala de aula ...... 42 Quadro 4 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Você vê televisão? ........................................... 43 Quadro 5 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Você vê televisão? ........................................... 43 Quadro 6 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Você brinca? .................................................... 43 Quadro 7 - Pesquisa socioafetiva e cultura: Você vai ao Shopping? ..................................... 44 Quadro 8 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Quando você vai ao Shopping, o que você faz lá? ................................................................................................................................................. 44 Quadro 9 - Plano de ação colaborativa................................................................................... 50 Quadro 10 - Cronograma para as oficinas de poema ............................................................. 53 Quadro 11 - Sequência didática: memória de versos dos alunos ........................................... 55 Quadro 12 - Plano para o ensino e aprendizagem do gênero poema ..................................... 57 Quadro 13 - Plano para a sistematização da oficina “O que faz um poema .......................... 57 Quadro 14 - Perguntas orientadoras para a ação de descrever ............................................... 64 Quadro 15 - Perguntas orientadoras para ação de informar ................................................... 65 Quadro 16 - Perguntas orientadoras para ação de confrontar ................................................ 66 Quadro 17 - Perguntas orientadoras para ação de reconstruir ................................................ 66 Quadro 18 - Categorias para análise conceitual ..................................................................... 70 Quadro 19 - Categorias para análise da reflexão.................................................................... 71 Quadro 20 - Categorias para análise da colaboração ............................................................. 74 Quadro 21 - Categorias para análise dos poemas ................................................................... 76 Quadro 22 - Síntese dos conhecimentos prévios de poema no nível de elaboração conceitual sensório perceptivo ................................................................................................................ 103 Quadro 23 - Síntese dos conhecimentos prévios de poema em nível de elaboração conceitual em transição do sensório perceptivo para a confrontação ..................................................... 105 Quadro 24 - Síntese dos conhecimentos prévios de poema em nível de elaboração conceitual da confrontação...................................................................................................................... 107 Quadro 25 - Síntese dos conhecimentos prévios de poema ................................................. 108 Quadro 26 - Síntese dos conhecimentos prévios de poesia em nível de elaboração conceitual sensório perceptivo ................................................................................................................ 110.

(11) Quadro 27 - Síntese dos conhecimentos prévios de poema em nível de elaboração conceitual da confrontação...................................................................................................................... 111 Quadro 28 - Síntese dos conhecimentos prévios de poesia.................................................. 112 Quadro 29 - Síntese dos conceitos reelaborados de poema ................................................. 115 Quadro 30 - Síntese dos conceitos reelaborados de poesia .................................................. 117.

(12) LISTA DE FIGURAS. Figura 1 - Escola e partícipes da pesquisa .............................................................................. 31 Figura 2 - Sistematização das propriedades necessárias e suficientes imprimir significado ao conceito de poema ................................................................................................................... 90 Figura 3 - Rede conceitual de poema ..................................................................................... 91 Figura 4 - Sistematização das propriedades necessárias e suficientes para imprimir significado ao conceito de poema............................................................................................ 91 Figura 5 - Rede conceitual de poesia ...................................................................................... 92.

(13) LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 1 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Com quem você mora? .................................... 39 Gráfico 2 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Onde você Mora? ............................................. 39 Gráfico 3 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Como você vem para a escola? ........................ 40 Gráfico 4 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Por que você veio estudar nessa escola?.......... 40 Gráfico 5 - Pesquisa socioafetiva e cultural: Quantos livros você já leu este ano? ............... 41.

(14) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Rendimentos dos alunos dos 6ºs anos – ano 2012 ................................................. 33.

(15) LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS. Cenpec. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária. EJA. Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. EMPZ. Escola Municipal Professor Zuza. FACEX. Faculdade de Ciências Cultura e Extensão do Rio Grande do Norte. FIS. Fundação Itaú Social. FNDE. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. IDEB. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. LBV. Boa Vontade. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. MEB. Movimento de Educação de Base. MEC. Ministério da Educação. MP4. MPEG (Moving Picture Expert Group). OLPEF. Olimpíada de Língua Portuguesa: escrevendo o futuro. PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. PDDE. Programa Dinheiro Direto na Escola. PDE. Plano de Desenvolvimento da Escola. PNAE. Programa Nacional de Alimentação Escolar. PNBE. Programa Nacional da Biblioteca da Escola. PNE. Plano Nacional de Educação. PNLD. Programa Nacional do Livro Didático. PNLL. Plano Nacional do Livro e da Leitura. ROM. Recursos do Orçamento Municipal. RN. Rio Grande do Norte. SAEB. Sistema de Avaliação da Educação Básica. Saresp. Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo. TICs. Tecnologias de Informação e Comunicação. TV. Televisão. UnP. Universidade Potiguar. UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(16) SUMÁRIO. 1 PARA INÍCIO DE CONVERSA: A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DO ALUNO ............................................................................................... 17 2 INTERLOCUÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS ................................................. 24 2.1 A ESSÊNCIA DA PESQUISA COLABORATIVA ......................................................... 25 2.2 INTERAÇÕES COM O CONTEXTO EMPÍRICO DA PESQUISA ............................... 31 2.3. PARTÍCIPES:. OS. ALUNOS. E. A. PROFESSORA. EM. UMA. RELAÇÃO. SOCIOAFETIVA ................................................................................................................... 34 2.3.1 Sondagem socioafetiva e cultural dos alunos do 6º ano “A”..................................... 38 2.3.2 A professora: mediadora do processo ensino-aprendizagem ................................... 44 2.4. INSTRUMENTOS. E. PROCEDIMENTOS. METODOLÓGICOS. PARA. A. CONSTRUÇÃO DOS DADOS .............................................................................................. 46 2.4.1 Esclarecimento e adesão volitiva à pesquisa: um diálogo com os alunos e com os pais deles ................................................................................................................................. 47 2.4.2 Os planos de ação colaborativa e as oficinas poemas ................................................ 50 2.4.3 A metodologia da elaboração conceitual .................................................................... 60 2.4.4 As Sessões reflexivas: espaços de produção e reflexão .............................................. 63 2.4.5 As produções poéticas dos partícipes .......................................................................... 67 2.5 PROCEDIMENTOS ANALÍTICOS ................................................................................. 69 2.5.1 Os conceitos de poema e de poesia .............................................................................. 69 2.5.2 O processo colaborativo e reflexivo ............................................................................ 70 2.5.3 A colaboração crítico-reflexiva e a colaboração acrítica .......................................... 72 2.5.4 Produções poéticas dos alunos ..................................................................................... 74 3 UM DIÁLOGO SOBRE POEMA E POESIA NO MICROESPAÇO-TEMPO SALA DE AULA ............................................................................................................................... 78 3.1 O MICROESPAÇO-TEMPO: A SALA DE AULA ......................................................... 82 3.2 A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS: O CONCEITO DE POEMA E DE POESIA ............................................................................................................................. 85 3.2.1 Sondagem dos conhecimentos prévios dos conceitos de poema e poesia ................. 94 3.2.1.1 Conhecimentos prévios de poema ............................................................................ 96 3.2.1.2 Conhecimentos prévios de poesia.............................................................................. 109 3.2.2 Reelaborando os conceitos de poema e de poesia .................................................... 114 3.2.2.1 O conceito de poema reelaborado pelos partícipes ................................................... 114.

(17) 3.2.2.2 O conceito de poesia reelaborado pelos partícipes .................................................... 117 4 AS VOZES DOS POETAS DA ESCOLA ...................................................................... 121 4.1 REFLETINDO SOBRE OS POEMAS CONSTRUÍDOS .............................................. 121 4.2 REFLETINDO SOBRE A COLABORAÇÃO DOS PARTÍCIPES .............................. 139 4.3 A PRODUÇÃO DE POEMAS ........................................................................................ 146 4.3.1 As pertinências temáticas: em foco “o lugar onde vivo”......................................... 148 4.3.2 O lugar de viver nos versos dos Poetas da Escola.................................................... 149 5 A CONVERSA NÃO ACABA AQUI ............................................................................. 174 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 181 APÊNDICES ........................................................................................................................ 188 APÊNDICE A - ESCLARECIMENTO DO GRUPO DE PESQUISA COLABORATIVA COM ALUNOS .................................................................................................................... 189 APÊNDICE B - TERMO DE ADESÃO ............................................................................ 192 APÊNDICE C - MEU PERFIL .......................................................................................... 193 APÊNDICE D - ENTREVISTA SOCIOAFETIVO E CULTURAL .............................. 195 APÊNDICE E - SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM: QUESTÕES PARA AS AÇÕES REFLEXIVAS ..................................................................................................................... 200.

(18) 16. O MEU LUGAR. O meu lugar tem pessoas passando pra lá e também pra cá carros vindo e indo. Tem uma sorveteria, tem uma mercearia. Todo dia vejo gente entrando e saindo de lá. Tem crianças correndo pra lá e pra cá brincando de bola, brincando de bicicleta indo pra escola. tem cachorro tem gato bichos pra lá de bacana esse é o meu lugar aqui quero ficar. (JAR KE, 2012).

(19) 17. 1 PARA INÍCIO DE CONVERSA: A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DO ALUNO. O meu lugar tem pessoas passando pra lá e também pra cá carros vindo e indo. [...] Tem crianças correndo pra lá e pra cá brincando de bola, brincando de bicicleta indo pra escola. (JAR KE, 2012). O poema de Jar Ke, vai direcionando o leitor para imaginar o movimento do lugar onde ela vive e sua relação com o mundo. De uma forma simples e espontânea, a autora insere o leitor num ambiente em constante construção e de veloz transformação. Esse movimento não está somente na natureza com os “bichos pra lá de bacana”, na presença das “pessoas passando pra lá e pra cá” e que todos os dias entram na “sorveteria”, “merceariama”, mas também, esse vai e vem do ser humano, contrasta com a velocidade dos “carros vindo e indo”. O lugar de Jar ke não está inerte. A vida se movimenta e ganha liberdade nas ações infantis, nas brincadeiras de criança e na ida à escola. A imagem mostra que o desenvolvimento das habilidades da criança que brinca, que interagem com outras pessoas e mundos, completa-se com a ida à escola, ou seja, a busca pelo conhecimento científico e tecnológico. Nesse sentido, pode-se refletir que a velocidade com a qual ocorrem as transformações científicas e tecnológicas acarreta desafios que a escola, em particular, o Ensino Fundamental, necessita enfrentar e superar, haja vista a efetivação de novas aprendizagens e mudanças na maneira de pensar, de fazer e de aprender em consonância com um mundo em constantes transformações. A proposta da produção de infraestrutura de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) prossegue em ritmo acelerado em muitos setores da sociedade, mas, na escola pública, há um descompasso, gerado, muitas vezes, por questões estruturais de gestão, vontade política ou desconhecimento. Com a globalização, há uma evolução demográfica em expansão, uma interdependência dos países, surgindo novas preocupações mundiais de ordem econômica, política, social, filosófica, entre outras, que interferem, diretamente, no papel da.

(20) 18. educação sob o prisma da formação de sujeitos autônomos, criativos, independentes, capazes de tomar decisões e de decifrar os vários códigos presentes na vida, na sociedade, enfim, no mundo para poder nele intervir. Nos discursos que permeiam as questões atinentes à sociedade, a escolarização é assumida como instrumento indispensável para a construção do pensamento democrático, capaz de proporcionar a todos os alunos, em igualdade de condições, o domínio dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de interação e participação da sociedade (LIBÂNEO, 1994). Há, também, outros discursos, afirmando que a escola está inadequada para atender às demandas da sociedade e dos sujeitos, particularmente, os envolvidos no processo de ensino, precisando abandonar seus modelos estáticos e assumir, de forma dinâmica, as mudanças que surgem no meio social, já que o mundo assiste a uma expansão no desenvolvimento da informação e dos conhecimentos (ALARCÃO, 2001; FREIRE, 1996; LIBÂNEO, 1994). Considerando a política educacional para o século XXI, Delors (2005) explica que se buscam considerar as possibilidades de aprender novas estratégias, tais como: oferecer um ensino de qualidade, adaptado às necessidades da sociedade, com um corpo docente bem informado e motivado, com dedicação, profissionalismo, além dos recursos necessários para a realização da prática educativa. Dessa forma, pretende-se oferecer igualdade de oportunidades, a fim de que o ensino efetivado entre as crianças, jovens e adultos, os torne protagonistas de novas mentalidades. No entanto, o que temos observado é que, tradicionalmente, a escola ainda não tem conferido ao desenvolvimento de habilidades, principalmente, a leitora e a escritora, uma prática de desenvolvimento comprometida com o crescimento do aluno. A escola pública brasileira precisa avançar. Problemas de ordem estrutural, social, econômica, política, pedagógica, entre outros, complexifica o espaço-tempo escolar, dificultando a efetivação de um ensino de qualidade, adaptado às exigências da sociedade atual. O desafio para educar crianças, jovens e adultos exige o esforço permanente dos gestores, professores, funcionários, pais, alunos, governantes e tantos outros grupos sociais que se envolvem com a escola. São necessários investimentos e mudanças, no sentido de uma perspectiva que valorize alunos e professores como construtores do processo de ensino-aprendizagem, processo sobre o qual se otimiza o tempo vivido pelo aluno na escola, para que, efetivamente,.

(21) 19. esta venha a cumprir uma das suas principais funções: promover o acesso ao saber sistematizado e possibilitar que “[...] no interior das práticas culturais, o desenvolvimento dos conceitos científicos, cujo ensino define o papel da escola”, seja efetivado (DELARI JUNIOR, 2013, p. 20). Convém atentar, ainda, para a questão da profissionalização e da profissionalidade dos professores. Assim, com base em concepções que contribuam para melhorar a sua prática e a capacidade de pesquisá-la, possam confrontar ações cotidianas com as teorias que ajudam a transformar a qualidade social da instituição escolar, bem como transformar o professor em crítico, pesquisador e produtor de conhecimentos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Como participantes desses processos, inquieta-nos o fato de que nem sempre observamos o estabelecimento de uma relação entre ensino-aprendizagem, de forma favorável, oportunizando o desenvolvimento de habilidades nos alunos. Nesse aspecto, sentimos a necessidade de compreender a complexidade de fatores que interferem na escola e os processos pelos quais os alunos passam a desenvolver suas aprendizagens, fato esse que nos motiva a revisar nossa prática. Em face dessas inúmeras inquietações, partimos em busca de uma práxis que nos instigasse e ajudasse no processo de mudança, na formação e reconstrução de saberes. Dessa forma, poderíamos desenvolver uma ação transformadora de construção de sentidos e significados para o ensino-aprendizagem. Atualmente, observamos a existência de muitos programas institucionais de ensino no âmbito nacional, tais como: os programas e projetos oficiais voltados para a leitura no contexto escolar, documentos, leis e programas com diretrizes e orientações para a implementação de políticas de leitura, incentivo ao uso de materiais voltados ao contexto escolar e para a formação de professores. Consideramos oportuno citar como exemplos: a) A Política Nacional do Livro, instituída pela Lei nº 10.753, de 30 de outubro de 2003, cujas diretrizes se organizam em torno de três grandes eixos e, todos com repercussão na escola: fortalecimento do mercado editorial, o livro como objeto de cultura e o fomento à leitura. b) A Política Nacional para a Biblioteca escolar com a criação de bibliotecas, aquisição e ampliação de seu acervo, orientação sobre a organização e utilização desse espaço. Essa política tem como documento oficial a Lei nº 12.244, de 24 de maio de 2010, que define esse espaço e torna obrigatória a existência de biblioteca em todas as instituições de ensino no país..

(22) 20. Há, também, documentos orientadores do Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE); e materiais produzidos pelo Ministério da Educação que fazem a orientação dos profissionais acerca das políticas direcionadas à Biblioteca escolar. O Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) foi criado em 2006. Atualmente, regulamentado por meio do Decreto nº 7.559, de 1º de setembro de 2011, em conformidade com a Lei nº 10.753/2003 que instituiu a Política Nacional do Livro. Existem ainda o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Pró-letramento. O primeiro, voltado para a transposição didática, objetiva prover as escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio com livros didáticos e acervos de obras literárias, complementares e dicionários. Já o segundo, visa à formação do professor para a formação de leitores. É um programa que funciona a partir de uma articulação entre o Ministério da Educação (MEC), Universidades e Sistemas de Ensino de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e da matemática nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Apontamos, ainda, o Ensino Fundamental de nove Anos – Orientações Gerais, documento que dá suporte para esse nível de ensino. Nele, a infância é concebida como o período de construções sociais da autonomia, identidade e cidadania na interação com o outro. A criança se constitui em um ser com múltiplas dimensões. Ela é um “ser total, completo e indivisível”, embora tenha “especificidades do tempo da infância” e precise de mediação (BRASIL, 2004, p. 15). Nesses programas há metas para mudar o atual panorama da educação escolar. O Projeto Pedagógico deve ter, como proposta, retomar esses materiais para elaborar projetos que atendam a formação das habilidades leitoras/escritoras, principalmente. Não constatamos, no entanto, o alcance dessas metas por todos os alunos de nossas escolas, visto que muitas crianças chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental sem se evadirem, mas também, sem saber ler nem escrever adequadamente, fato que evidencia a presença de um descompasso entre o ensinar e o aprender. Os alunos desprovidos da habilidade de ler e escrever, total ou parcialmente, tem dificuldade em avançar seus conhecimentos. Geralmente, eles ficam retidos no mesmo ano de estudo por mais de um, dois ou três anos. Alguns, sem o apoio familiar, escolar e de programas sociais que os ajudem, perdem totalmente o interesse em aprender, gerando dessa forma indisciplina, apatia pelo estudo e consequentemente, permanência no mesmo ano escolar..

(23) 21. Essa defasagem é oficializada pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos alunos do Ensino Fundamental – Anos iniciais, (5º ano) e Anos Finais (9º ano). Entre 2007 e 2011, o IDEB da escola onde atuamos, apresentou um índice muito baixo, demonstrando que ela ainda não oferece uma educação de qualidade. Essa não é a realidade somente de nossa escola, pois a média do IDEB das escolas do Município de Natal no Ensino Fundamental – anos finais, de modo geral, foi de 3,4 em 2007, 2009 e 2011, não sofrendo alterações durante esses anos, sendo considerada abaixo da meta estabelecida pelo Ministério da Educação. No Ensino Fundamental, nos anos finais, em nossa escola, no ano de 2007, teve como média 2,9; em 2009 baixou para 2,4 e, em 2011, o índice subiu para 3,4. Apesar de a média haver aumentado, a escola, também, se encontra numa posição bastante crítica. Nessa perspectiva, há uma inquietação a respeito dos problemas que vêm afetando o Sistema Educacional Brasileiro, em particular, o desenvolvimento da habilidade de escrever no microespaço-tempo da sala de aula. Isso nos motivou a desenvolver uma investigação na tentativa de contribuir para a minimização dos efeitos discriminatórios presentes no dia-a-dia das salas de aula. Para a consecução do nosso propósito, decidimos por trabalhar com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, tendo em vista a nossa experiência como professora nesse segmento de ensino e a constatação, por meio de diagósticos, no início do ano letivo, de que parte dos alunos chega à sala de aula sem os letramentos necessários para acompanhar adequandamente o ano escolar. Consideramos que o fenômeno da escrita sobressai como um dos fatores essenciais para aprender, compreender, explicar e socializar conhecimentos e informações, e, consequentemente, ampliar o acesso às práticas sociais letradas. As dificuldades com que nos deparamos no dia-a-dia da nossa prática pedagógica e, sobretudo, o desejo de pugnar por uma escola de qualidade nos motivou a enfrentar o desafio de levar a efeito um trabalho pedagógico que possibilitasse ao aluno a aquisição da escrita não de forma mecânica, mas considerando a escrita uma prática social. Reconhecemos – e isso é ponto pacífico – que a escola é um espaço-tempo onde o professor deve trabalhar as competências e habilidades dos alunos, principalmente, aquelas relacionadas com a leitura e a escrita. Considerando que a possibilidade de aprendizagem é inerente ao ser humano, a questão que segue é pertinente: Qual é a relação entre o desenvolvimento da habilidade escritora de alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental e o microespaço-tempo sala de aula?.

(24) 22. Nessa direção, o estudo em questão consiste em uma experiência vivenciada em sala de aula da Escola Municipal Professor Zuza (EMPZ) em Natal, Rio Grande do Norte. Assim, este trabalho visa investigar a relação entre o desenvolvimento da habilidade de escrever poemas, elaborar os conceitos relacionados a esse gênero no microespaço-tempo sala de aula, com alunos dos 6º ano do Ensino Fundamental, colocados em situações de aprendizagem intencionalmente planejadas e estruturadas para esse fim, mediadas pelos processos colaborativo, numa perspectiva histórico-cultural. Dessa forma, propomos a organização desta dissertação com a seguinte estrutura: neste capítulo, problematizamos os avanços e as dificuldades na escola brasileira, a contextualização da temática, explicitamos as inquietações e motivações pelas quais realizamos nossas escolhas, discursamos sobre o teor da pesquisa, apresentamos a questão de investigação, os pressupostos, o objeto e o objetivo a ser alcançado com este trabalho. No segundo capítulo, delineamos a construção do itinerário teórico-metodológico e sua contribuição para uma proposta de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, contemplando o estudo dos gêneros textuais e dos conceitos; o percurso para a construção da pesquisa de campo; a caracterização dos partícipes com a sondagem sociocultural; a reflexão e colaboração desenvolvidas junto aos partícipes durante nossa pesquisa em sala de aula. No terceiro capítulo, discutimos acerca da aquisição da escrita como processo ativo da aprendizagem; tecemos considerações sobre o microespaço-tempo para a aprendizagem da escrita; apresentamos a rede de conhecimentos, como forma de esclarecimento sobre o processo de elaboração conceitual, visando facilitar a mediação com os alunos; evidenciamos os resultados das análises sobre os conhecimentos prévios e reelaborados pelos partícipes acerca de poema e de poesia, finalmente, demonstramos como se materializa o processo colaborativo. No quarto capítulo, analisamos as construções textuais com o gênero poema no 6º ano “A”, no contexto das oficinas de poemas, como parte da programação da “Olimpíada de língua Portuguesa: escrevendo o futuro”, em uma perspectiva de colaboração-reflexão entre os partícipes, para resgatar o caráter social dos “Os poetas da escola” e a habilidade de ler e escrever poemas. Por último, apontamos as dificuldades encontradas no percurso, bem como as forças necessárias de superação, resultado da colaboração de muitos na escola, na universidade e entre os amigos. Destacamos as principais contribuições no campo do desenvolvimento intelectual, linguístico e criativo dos alunos e a possibilidade de continuidade de novos estudos e experiências..

(25) 23. O LUGAR ONDE EU VIVO. O lugar onde eu vivo É um lugar dentro do Brasil É Natal, do Rio Grande do Norte No bairro do Bom Pastor Na Avenida Lima e Silva Aonde eu moro É um lugar que tem muitas crianças legais, brincalhonas, divertidas Brincam de polícia e ladrão Tica- ajuda e corridas. É legal quando a gente joga futebol A gente brinca de contar história Um para o outro E brincar de estudar Fazendo a tarefa de casa Depois vou assistir televisão E dormir par acordar bem disposto Para ter muita determinação Para brincar com meus amigos E estudar com atenção. (HIG RA, 2012).

(26) 24. 2 INTERLOCUÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS. “Depois vou assistir televisão E dormir par acordar bem disposto Para ter muita determinação Para brincar com meus amigos E estudar com atenção”. (HIG RA, 2012). O aluno Hig Ra (2012) salienta que no seu fazer diário há determinação e atenção. Tais atitudes fazem parte do processo de construção do percurso metodológico de uma pesquisa. Neste capítulo mostraremos como se efetivará percurso. Primeiramente, discutiremos a natureza qualitativa da investigação. Em seguida, trataremos da metodologia, dos procedimentos utilizados para a construção, para análise dos dados e interpretação dos resultados. Na construção da pesquisa, optamos por direcionar nosso caminho por meio da investigação qualitativa, a fim de compreender melhor o campo empírico e os fundamentos teóricos, embasados em uma abordagem que nos colocou em contato direto e amalgamados com o fenômeno em estudo. Sendo assim, os passos da pesquisa são valorizados para que o objeto de estudo seja desvendado em seu todo, a partir da problematização e do corpo teórico que a embasa. Conforme afirmam Bogdan e Biklen (1994, p. 49):. A investigação qualitativa exige um exame do mundo com a ideia de que nada é trivial, tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo.. Assim, a qualidade do trabalho que nos propomos realizar se efetiva, em primeiro lugar, por ter uma abordagem colaborativa, na qual os participantes se inter-relacionam, experimentam o trabalho coletivo e questionam o processo de ensino-aprendizagem em um espaço-tempo sala de aula. Para caracterizar uma pesquisa qualitativa, Ludke e André (1986) apresentam os seguintes pontos de discussão: a pesquisa qualitativa se desenvolve num ambiente natural, tendo nesse espaço-tempo, a fonte direta para aquisição dos dados, onde os mínimos detalhes do contexto são essenciais para o entendimento do fenômeno. Esses dados são ricos em descrição de pessoas, de situações, de acontecimentos, entre outros, e visam elucidar os pontos de vista..

(27) 25. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. É importante verificar como o problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações do dia-a-dia; o significado que as pessoas atribuem às coisas e à vida é alvo de atenção especial pelo pesquisador. A perspectiva dos participantes é valorizada na pesquisa qualitativa, tendo o cuidado e a ética necessários para confirmar ou não os dados obtidos. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo e as hipóteses não são consolidadas previamente; elas vão sendo definidas a partir da construção dos dados. Entendemos que esta pesquisa está intrinsecamente ligada à vida cotidiana, já que trabalhamos em sala de aula de uma escola pública. O campo empírico e toda a sua problemática nos inquietam e nos movem dentro do espaço-tempo da escola no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, vemo-nos totalmente implicados com a vida do outro, seus fracassos e sucessos. As histórias dos que estão no espaço-tempo sala de aula se entrelaçam, dialogam e se congregam numa única história. Por isso, em busca de um tipo de pesquisa que qualificasse a construção do objeto de estudo, optamos pela Pesquisa Colaborativa.. 2.1 A ESSÊNCIA DA PESQUISA COLABORATIVA. No diálogo com autores que se dedicam à Pesquisa Colaborativa, tais como Ferreira (2007, 2009a, 2009b), Fidalgo (2011), Ibiapina (2007, 2008, 2009), Ibiapina e Ferreira (2011), Liberali (2011, 2012), Magalhães (2009, 2011), entre outros, identificamos que a referida pesquisa se propõe a considerar as práticas que mobilizem investigação e formação. Essa abordagem envolve questões identitárias dos partícipes, seus papéis, o domínio de conhecimento, as relações interpessoais e intrapessoais, pois, ao lidarmos com o outro, experimentamos vários contextos psicossociais, culturais, políticos, éticos e morais que permeiam o processo ensino-aprendizagem, os espaços e os tempos dos envolvidos. No dizer de Ibiapina e Ferreira (2011, p. 122):. É uma abordagem em que os objetivos da pesquisa e da formação se encontram imbricados, exigindo a inter-relação entre os atores do processo, distinguindo-se de outras modalidades pelo caráter de participação, colaboração e reflexão crítica que lhe é inerente..

(28) 26. A concepção de pesquisa colaborativa é entendida, no âmbito da educação, como processo de questionamento das práticas educativas, no sentido de ampliar a compreensão que temos delas, aperfeiçoando-as e modificando-as.. [...] Numa tentativa de síntese, a pesquisa colaborativa centra-se na ideia de investigar “com” em vez de investigar “sobre”, o que significa uma inversão nas relações entre pesquisador e sujeitos pesquisados, particularmente no que se refere à investigação das práticas pedagógicas. (FERREIRA 2009b, p.196).. A presente pesquisa é centrada na colaboração entre os alunos e a professora, partícipes no microespaço-tempo sala de aula, no processo de elaboração conceitual e a escrita do gênero poema. Sendo assim, a linguagem exerce função fundamental na interação e na produção de sentidos e significados.. Nessa perspectiva a linguagem é objeto e instrumento (Vygotsky, 1934) da ação do educador uma vez que por meio dela podemos perceber tanto o discurso na sala como o discurso sobre a sala de aula. Isto é a linguagem materializa o processo reflexivo ao mesmo tempo em que constitui a prática pedagógica. (LIBERALI, 2012, p. 37).. Por meio da linguagem, materializada nas vozes e nas escritas dos partícipes, mediamos a construção da identidade de sujeitos em desenvolvimento, por isso, são múltiplos e conflitantes em suas subjetividades constituídas e construídas dentro de um contexto sóciohistórico, tenta mejamos minimizar os problemas da habilidade escritora e letramentos que afligem a escola, principalmente, alunos de sextos anos. Temos consciência de que a pesquisa colaborativa é uma forma de ajudar na autonomia do aluno, principalmente, em relação à produção de sua escrita, no desenvolvimento de outras linguagens, bem como na valorização de atitudes de interação com o outro e com o processo de ensino-aprendizagem da escrita, bem como a reflexão crítica. As atitudes de colaboração e a reflexão crítica ajudam os professores e os alunos a superar a problemática que envolve e dificulta um ensino-aprendizagem de qualidade em que torne os alunos cidadãos conscientes. A mudança se estabelece de dentro para fora, por meio do pensar reflexivo e crítico e da interação entre os partícipes do processo. Essa mudança desperta a capacidade, as habilidades e as atitudes para aprender de forma colaborativa e dialógica, ou seja, saber analisar, comprovar, avaliar e modificar em grupo. A pesquisa colaborativa realizada no espaço-tempo sala de aula, com alunos de sexto ano do Ensino Fundamental, proporciona um clima de escuta e participação, elevando o.

(29) 27. processo de construção de conhecimento e mudança em suas atitudes na sala de aula e fora dela, com aproveitamento do tempo para a prática dialógica do processo ensinoaprendizagem. Nessa trajetória, as contradições e as dificuldades em estabelecer um vínculo entre o contexto escolar e a formação do pesquisador foram sendo solucionadas, na medida em que se defendia a possibilidade de avançar no campo da pesquisa com a colaboração dos alunos. Temos clareza de que, no ambiente da sala de aula, o professor, enquanto pesquisador tem um vasto e rico campo de pesquisa e formação, visto que a Investigação Colaborativa contribui para que possamos fazer uma autoavaliação. Nesse sentido, ela é:. [...] espaço para autoconhecimento, para questionamento de conceitos científicos rotinizados e alienados dos interesses a quem servem de forma a permitir a todos, atribuição de novos sentidos e produção de significados compartilhados, isto é, um contexto de empoderamento. (MAGALHÃES, 2009, p. 236).. Isso nos ajuda a compreender que, nesse caso, existem os trabalhos da partícipe/professora como pesquisadora e há, também, a participação dos alunos como coprodutores da pesquisa. Portanto, no caso dessa pesquisa, desenvolve-se um campo de trabalho docente que permite a formação de alunos, a produção de contextos de empoderamento em que os conceitos científicos são reelaborados, a partir de pesquisa e estudos em colaboração, tais como a elaboração de conceitos de poema e poesia presentes nesta trabalho. A respeito do significado de colaboração, trazemos algumas contribuições. Iniciamos com Ibiapina (2009, p. 214), que concebe a colaboração como “oportunidade igual e negociação de responsabilidade, em que os partícipes têm voz e vez em todos os momentos da pesquisa”. Nesse sentido, esta pesquisa cria condições para dar voz e vez aos alunos, o que se torna um exercício de atitude de colaração na sala de aula, voltado para o desenvolvimento de novos conhecimentos e novas possibilidades de ação, gerando relações colaborativas entre todos. Ibiapina (2009), apoiada em Magalhães (2002, 2004, 2007), Celani (2003) e Kammis (1993), discute que o conceito de colaboração, pressupondo que os envolvidos tenham voz para socializar suas experiências, compreensões, concordâncias e discordâncias em relação ao discurso do outro. Assim, os partícipes são sempre aprendizes, a partir das experiências, conhecimentos, reflexões, objetivos e organização cognitiva também do outro. Nesse sentido,.

(30) 28. o espaço-tempo da sala de aula, tem todas as possibilidades de dar acesso a essas construções sociais. A autora ressalta, ainda, que os processos mentais são clarificados no encontro com o outro, criando possibilidade de discussão de sentidos e significados, valores e conceitos embasados nas ações, escolhas, nas dúvidas e discordâncias. Ensinar a escrever poemas, discutir e reelaborar conceitos são atividades que permitem as interlocuções dos partícipes da sala de aula de forma que avancem sem seus conhecimentos. Com base em Vygotsky (2001), ela aprofunda a discussão ao dizer que:. [...] a colaboração se efetiva a partir da interação entre pares com diferentes níveis de competência, isto é, colaboração significa a ajuda que um par mais experiente dá a um outro menos experiente no momento da realização de determinadas atividade. Assim é ação prática, conjuntamente, fazendo os indivíduos progredirem em seu nível de desenvolvimento, visto que a mediação de alguém mais experiente faz avançar a ZDP, o que implica considerar tanto o que pode realizar com a ajuda de outra pessoa quanto o que se pode fazer sozinho. (IBIAPINA, 2009, p.115).. Na sala de aula em que ocorre a colaboração, observamos diferentes níveis de competência entre os partícipes. Em certos momentos, nem sempre a professora é o par mais experiente, pois tanto professor quanto aluno podem fazer uso das várias linguagens. Numa sessão reflexiva, por exemplo, quando o aluno tem a palavra para dizer de sua ação e o professor, apenas, o escuta, temos aí a troca de par mais experiente. Portanto, dependerá do contexto e da atividade humana para percebemos esses níveis de competência. Ampliando essa compreensão, a pesquisa colaborativa quebra com posturas autoritárias de alguns professores que se sentem donos do saber. Ninin (2011, p.103), ao discutir sobre o tema “colaborar”, ressalta:. Colaborar é, pois, um processo interacional consciente de criação compartilhada, mediatizado pela linguagem, que nasce de uma prática social crítica entre indivíduos em busca da reconstrução e reorganização de saberes em um contexto.. Considerando o que discutimos acerca da colaboração, podemos afirmar que se trata de um exercício que promove o desenvolvimento das relações inter e intrapessoais em sala de aula, colocado com muita propriedade pelo partícipe de nossa pesquisa Ma Clem (2012):.

(31) 29. Enfim, cheguei à conclusão que colaborar é ajudar o outro em um trabalho de equipe, dividir seus conhecimentos e passar informações para todos, é uma forma legal de participar e se comunicar. (Extrait da sessão reflexiva sobre colaboração em 12 de dezembro de 2012).. A colaboração é, portanto, um dos princípios fundamentais na pesquisa colaborativa, essencial também na sala de aula, a fim de que se avance nas responsabilidades negociadas para desenvolver os conhecimentos de forma coletiva. Proporcionamos, dessa forma, uma relação construtiva entre a universidade e a escola a partir da função da professora como pesquisadora de sua prática e dos alunos como partícipes coprodutores e coautores da investigação, sendo mediatizados pela linguagem e pelo exercício da reflexão. A literatura a respeito da reflexão é bastante abrangente e recorrente nos meios acadêmico e pedagógico. A reflexão é uma atividade mental que, além dos fatores biológicos e psicológicos, envolve um processo de aprendizagem o que implica “[...] atividade lenta e progressiva do sujeito que aprende, no qual está envolvido um conjunto complexo de fatores que se encontram imbricados na totalidade histórica na qual esse aprendizado se processa”. (FERREIRA, 2007, p. 12). Nessa linha de discussão, Sousa (2011), com base em Vygotsky (2005), afirma que a linguagem é fator que favorece a reflexão e possibilita a compreensão do seu papel na constituição da relação dialética entre o homem e o mundo, contribuindo para mudanças e transformações sociais das praticas sócio-históricas. Nessa mesma linha de raciocínio, Liberali (2012) apresenta diferentes visões sobre o conceito de reflexão, usadas no contexto de formação de professores em que refletir não seria um simples processo de pensar, mas uma ação consciente realizada pelo professor, que busca compreender o seu próprio pensamento, sua ação e suas consequências. Para tanto, a autora aponta, com base em estudiosos, três tipos de reflexão: a técnica, a prática e a crítica.. Baseado em Habermas (1973) sobre conhecimento humano, Van Manen (1977) descreveu três tipos de reflexão: (1) reflexão técnica preocupada com a eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins e com a teoria como meio para previsão e controle dos eventos; (2) reflexão prática, visando ao exame aberto dos objetivos e das suposições e o conhecimento que facilita o entendimento dos problemas da ação; (3) reflexão crítica relacionada às duas ênfases anteriores, porém valorizando critérios morais e análises pessoais em contextos histórico-sociais mais amplos. (LIBERALI, 2012, p. 26)..

(32) 30. Considerando o exposto, podemos inferir que a reflexão existe no espaço da sala de aula, nos ambientes acadêmicos, mas precisamos saber em que medida ela acontece. O processo colaborativo é um exercício a ser praticado com maior constância e o que se almeja é que ele avance para a perspectiva da reflexão crítica. Concordamos com Ferreira (2009b, p. 198), quando afirma que a reflexão crítica “é uma atividade que, no contexto da pesquisa colaborativa, garante a compreensão mais abrangente da ação educativa que se efetiva na escola e dos fatores que nela intervêm”. Ela demanda um implicar-se individual e coletivamente. A autora também nos aponta modalidades de reflexão. A reflexão intrapessoal que compreende o movimento de questionamento crítico da prática e dos posicionamentos das bases teóricas assumidas, a fim de deixar evidente para si mesmo e para os parceiros o que, porque e como se desenvolve o fazer pedagógico. A reflexão interpessoal que envolve o movimento reflexivo vivenciado de uma forma colaborativa entre os pares, tem como objetivo compreender as teorias e as ações realizadas em que elas se fundamentam. Isso pode apontar possibilidades de mudança e de transformação nos indivíduos que refletem, bem como, no espaço-tempo onde convivem (FERREIRA, 2009b). Ampliando nossa compreensão a respeito da reflexão, Ibiapina (2008) explica que o homem aprende a refletir no momento em que interage com o meio natural e social e com seus semelhantes. A reflexão é uma construção a partir das informações transmitidas no contexto sócio-histórico em que está inserido, “ele vai realizando ações e construindo conhecimentos que vão transformando suas condições psíquicas, proporcionando-lhe a capacidade de refletir.” (IBIAPINA, 2008, p. 68). A perspectiva da reflexão crítica com alunos na sala de aula proporciona maior desenvolvimento em suas aprendizagens, em seu nível de consciência em relação às suas ações. No diálogo com Ibiapina (2008), Ferreira (2009b) e Liberali (2012) nos é sugerido, com base em Freire (1970), Smyth (1992), quatro ações descritas como essenciais para o exercício da reflexibilidade: ação de descrever, ação de informar; ação de confrontar e de reconstruir. Essas ações, segundo Ferreira (2009), possibilitam avanços nas capacidades argumentativas dos partícipes, provocam discussões a respeito da necessidade de apresentar argumentos que sustentam as afirmações feitas por eles, bem como sugere uma conquista significativa para o contexto escolar. Trazemos, para o campo de nossa pesquisa, essas ações que foram desenvolvidas com partícipes nas sessões reflexivas, demonstrando como crianças/adolescentes também.

(33) 31. portam a possibilidade de refletir conscientemente, desde que sejam orientados em suas ações para confrontar suas realidades com seus aprendizados, produzindo, assim, conhecimento.. 2.2 INTERAÇÕES COM O CONTEXTO EMPÍRICO DA PESQUISA. Figura 1 - Escola e partícipes da pesquisa. Fonte: Arquivo pessoal (2012).. Consideramos a escola um espaço onde emergem as competências e habilidades do aluno que devem ser adquiridas, reconhecidas e desenvolvidas, tendo como mediação, práticas pedagógicas que facilitem a autonomia e inserção do estudante na sociedade. Contraditoriamente, as dificuldades surgem nesse meio. Há inúmeras situações que envolvem o aprendizado dos alunos, existem problemas sociais diversos, níveis de ensino diferenciados, dificultando a interação e a aprendizagem. Precisamos articular os saberes que proporcionam uma prática pedagógica que efetive, de fato, o processo ensino-aprendizagem, pois, segundo Alarcão (2001),.

(34) 32. A mudança de que a escola precisa é uma mudança paradigmática. Porém, para mudá-la, é preciso mudar o pensamento sobre ela. É preciso refletir sobre a vida que lá se vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o pensamento próprio e dos outros. (ALARCÃO, 2001, p.15).. A reflexão a respeito do processo que envolve a vida na escola e “a vida que lá se vive” precisa ser permeada pela atitude de colaboração entre todos. Ela deve ser mediada pelos professores e ser inserida no convívio do aluno, por meio de práticas que possibilitem a reflexão sobre o que o aluno faz na escola, a maneira como se relaciona com o outro e o aproveitamento do espaço-tempo usado para construção do conhecimento. Apoiando-nos nessa compreensão, nossa investigação tem como contexto empírico a Escola Municipal Professor Zuza, criada pelo Decreto nº 3.747, de 29 de agosto de 1988, está situada na Rua Miguel Castro S/N no Bairro de Nazaré, na Zona Oeste de Natal, Natal - Rio Grande do Norte. Atende a alunos do 1º ao 5º anos do Fundamental, no turno matutino; do 6º ao 9º anos do Fundamental, no turno vespertino; e Educação de Jovens e Adultos no turno noturno. É um espaço escolar onde os desafios são inúmeros, devido ao seu contexto socioeconômico. O entorno da escola apresenta uma área de periferia com vários problemas sociais graves como casos de violência, o uso de drogas, porte ilegal de armas, presença de gangs (grupos rivais que brigam entre si para domínio dos espaços do bairro), desajuste familiar, desemprego, subemprego, caracterizando-se, assim, uma comunidade com expressiva carência socioeconômica. Contraditoriamente, esses espaços externos à escola disponibilizam vários serviços sociais e de utilidade pública, tais como: escolas e creches, centro de saúde, várias linhas de transporte coletivo, quadras de esporte, algumas praças, Conselho Comunitário e outras organizações sociais e religiosas. Mesmo assim, os problemas estão sempre se aflorando no bairro. A escola desenvolve suas ações pedagógicas com base no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), para a manutenção física, aquisição de materiais pedagógicos, expediente e limpeza e um percentual de bens duráveis, recebe recursos do Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE); dos Recursos do Orçamento Municipal (ROM) para a conservação das instalações físicas, aquisição de materiais pedagógicos, limpeza e expediente. Há, ainda, os recursos do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) para os alunos de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA) para financiar a merenda dos alunos. Recursos do PNAE e da EJA são repassados pelo Fundo Nacional de.

(35) 33. Desenvolvimento da Educação (FNDE) em parcelas. O Programa Mais Educação do Governo Federal, atendendo a alunos do 5º e 6º Anos para melhorar os déficits de aprendizagens e ajudar na socialização desses alunos. Outro programa presente é o “Escola Aberta”, atendendo a alunos e pessoas da comunidade nos finais de semana, com atividades laborais desportivas e cursos, além de projetos didáticos trabalhados rotineiramente. No ano de 2012, no turno vespertino, as turmas de alunos estavam assim distribuídas: no 6º ano (cinco turmas); no 7º ano (três turmas); no 8º ano (duas turmas) e no 9º ano (uma turma) perfazendo total de 297 alunos no início do ano. Ao finalizar as atividades letivas contávamos com 276 alunos, pois, segundo os dados da Secretaria da escola, durante o ano, 11 alunos foram transferidos e 09 deixaram de frequentá-la. Nos sextos anos, esses alunos ficaram assim distribuídos:. Turmas. Tabela 1 - Rendimentos dos alunos dos 6ºs anos – ano 2012 6ªA 6ªB 6ªC 6ªD. 6ªE. Matrícula inicial. 27. 26. 26. 25. 23. Entrada após março. -. -. 01. -. 02. 25 23 02 02 85% 8% 7%. 24 18 06 02 69% 23% 8%. 24 21 04 02 84% 16% 0%. 23 18 05 01 01 75% 21% 4%. 22 11 10 03 01 50% 45% 5%. Matrícula final Aprovados Reprovados Transferidos Abandono % de aprovados % de reprovados % de abandono Fonte: Natal (2012).. Por termos a escola como tempo-espaço de nossa prática pedagógica, escolhemos a sala de aula como lócus de nossa pesquisa, e passamos, assim, a descrevê-la: trata-se de uma classe de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, turma “A”, do turno vespertino, do ano letivo de 2012. A classe é considerada pequena para o padrão das escolas públicas de nossa cidade, com um total de vinte e sete alunos matriculados, dos quais dois, ao deixarem de frequentá-la, foram automaticamente, retidos no final do ano. Desse total, vinte e um alunos aceitaram participar da pesquisa com o consentimento dos pais. Trata-se de uma turma de alunos situados entre os mais jovens dos 6º anos e durante o período da investigação, estavam na faixa etária entre os 10 e 12 anos. A nossa pesquisa propõe, como já afirmamos anteriormente, o desenvolvimento da escrita do aluno, aproveitando o microespaço-tempo sala de aula, pois é essa a ambiência que.

(36) 34. o professor dispõe para otimizar o tempo e interagir com o aluno. O tempo de aprendizagem deve levar em consideração o ritmo próprio de cada aluno e a mobilidade para desenvolverem as situações de aprendizagem. Observar, diagnosticar, refletir, comparar e analisar o tempo de aprender do aluno junto a ele é saber construir essa aprendizagem a partir de uma concepção colaborativoreflexiva. Isso será importante na vida do aluno para que ele também saiba planejar o tempo, suas capacidades, seu ritmo de estudo, sua concentração, interesses e necessidades em busca de uma aprendizagem qualitativa da leitura e da escrita. Não obstante, nesse espaço-tempo sala de aula, a aquisição da escrita não se constrói de forma passiva, ao contrário, mobiliza e requer um processo ativo da aprendizagem, envolvendo “aspectos de natureza variada (linguística, cognitiva, pragmática, sócio-histórica e cultural)”. Nessa construção, para concretizar e integrar ações interdisciplinares, buscamos nos gêneros textuais (orais e escritos) a descoberta da competência escritora do aluno, “entendidos como prática socialmente constituídas com propósito comunicacional configurado concretamente em textos.” (KOCH; ELIAS, 2011, p. 31). Nesse processo, professores e alunos interagem para mobilizar essas aprendizagens.. 2.3. PARTÍCIPES:. OS. ALUNOS. E. A. PROFESSORA. EM. UMA. RELAÇÃO. SOCIOAFETIVA. Os partícipes da presente pesquisa, conforme já citamos, são 21 alunos do 6º ano “A” do Ensino Fundamental da EMPZ e a sua professora de Língua Portuguesa que também é a pesquisadora. Os alunos são os mais novos dentre as turmas dos 6º anos (10, 11 e 12 anos). Eles concordaram em participar da pesquisa, de forma voluntária, e, ao mesmo tempo, se sentirem valorizados por uma pesquisa da universidade. São alunos dinâmicos e têm uma visão de si mesmos, com perspectivas futuras, tais como apresentamos no quadro a seguir, sobre a caracterização deles, quando escreveram sobre o seu perfil. Os nomes são fictícios para preservar suas identidades..