INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
JULIANA VEGAS CHINAGLIA
OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS,
MULTILETRAMENTOS E NOVOS LETRAMENTOS EM
LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO FUNDAMENTAL II
CAMPINAS,
2016
OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, MULTILETRAMENTOS E
NOVOS LETRAMENTOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO
FUNDAMENTAL II
Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.
Orientador(a): Prof(a). Dr(a). Márcia Rodrigues de Souza Mendonça
Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação defendida pela
aluna Juliana Vegas Chinaglia e orientada
pela Profa. Dra. Márcia Rodrigues de Souza Mendonça.
CAMPINAS,
2016
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Chinaglia, Juliana Vegas,
C441o ChiObjetos educacionais digitais, multiletramentos e novos letramentos em livros didáticos de Ensino Fundamental II / Juliana Vegas Chinaglia. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
ChiOrientador: Márcia Rodrigues de Souza Mendonça.
ChiDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Chi1. Programa Nacional do Livro Didatico (Brasil). 2. Letramento digital. 3. Objetos de aprendizagem. 4. Livros didáticos - Estudo e ensino (Ensino
fundamental). I. Mendonça, Márcia Rodrigues de Souza,1968-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Digital Educational Objects, multiliteracies and new literacies in Elementary School textbooks
Palavras-chave em inglês:
Programa Nacional do Livro Didatico (Brazil) Digital literacy
Learning objects
Textbooks - Study and teaching (High schools) Área de concentração: Linguagem e Educação Titulação: Mestra em Linguística Aplicada Banca examinadora:
Márcia Rodrigues de Souza Mendonça [Orientador] Roxane Helena Rodrigues Rojo
Nukácia Meyre Silva Araújo Data de defesa: 10-03-2016
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
apoio, compreensão e imensa sabedoria me fez chegar até aqui. Sem ela, nada disso teria sido possível. Obrigada pelas orientações, conversas e discussões que me permitiram aprender tanto e por poder estarmos juntas novamente nessa etapa que está por vir;
Às professoras Roxane Rojo e Nukácia Araújo, pela participação e contribuição na banca de qualificação e defesa, com todos os sábios conselhos que proporcionaram o resultado desse trabalho. Além disso, agradeço à Roxane por ter me iniciado na pesquisa científica e agradeço à Nukácia pelos textos compartilhados e pelo cordel “despretencioso”, que sempre guardarei em minha memória com muito carinho;
À minha família, representada por meus pais Carmen e Nildo e minha irmã Renata, por todo amor, carinho, compreensão e tudo que fizeram por mim até hoje. Obrigada por terem sempre me incentivado nos estudos e por se orgulharem de mim. Especialmente minha mãe sempre foi um grande exemplo para mim do que é ser professora;
Ao meu namorado Rafael, que além de tudo é também um grande amigo. Obrigada por todo amor e pelos inúmeros momentos de alegria, carinho e risadas que compartilhamos;
À minha amiga Poliana, pela amizade sincera, pelas risadas, conselhos e momentos bons que passamos juntas. Além de tudo, obrigada por ser minha tradutora favorita; Ao meu amigo Bruno, não só pela amizade da vida, mas pelo companheirismo no Mestrado e na Unicamp. Obrigada por todas as trocas de experiências acadêmicas, angústias e risadas;
A todos os professores do IEL, por todo o aprendizado ao longo desses anos;
A todos os funcionários do IEL, especialmente os da Pós Graduação, por serem sempre tão atenciosos e nos ajudarem em tudo que precisamos;
A CAPES, pelo apoio financeiro.
investigação da Linguística Aplicada, teve o objetivo geral de investigar a concepção de conteúdo didático digital do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e, consequentemente, das políticas públicas educacionais do MEC. Esses conteúdos são os chamados Objetos Educacionais Digitais (OEDs), que surgiram a partir do PNLD/2014, edição que analisamos, nas categorias audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e infográfico animado, disponibilizados em um DVD anexado à coleção impressa e nos portais das editoras. O surgimento de novas práticas de letramento, marcadas pela globalização e pela multiplicidade de culturas e de linguagens e mídias, informações que circulam com grande velocidade, os chamados multiletramentos, ao lado de uma nova cultura digital, mediada por novas tecnologias e novas práticas, os chamados
novos letramentos, aumentou a necessidade da discussão sobre quais os impactos disso
no ensino de língua portuguesa. Portanto, devido à importância dos multiletramentos e dos novos letramentos no ensino, também eram nossos objetivos específicos analisar se e como esses letramentos eram trabalhados nos OEDs, além de verificar quais contribuições traziam para os livros didáticos impressos. Para isso, escolhemos analisar os livros e OEDs destinados ao 6º ano, de cada uma das 3 coleções aprovadas na edição de 2014, que apresentavam esses conteúdos digitais. Definimos três categorias de análise: o projeto gráfico-editorial, a interface digital e a proposta pedagógica de língua portuguesa. Nossa análise concluiu que a concepção de conteúdo didático digital do PNLD é a de que os OEDs, em sua maioria, complementam teoricamente algum conceito ou tema do livro didático. A maior parte deles eram vídeos ou animações do eixo dos conhecimentos linguísticos, para complementação conceitual e sem interatividade. Sua maior contribuição para os livros didáticos não foi trabalhar com gêneros digitais, hipermidiáticos e multissemióticos, mas compor um acervo de conteúdos digitais já pré-selecionados para o professor, na forma de vídeos complementares. Outro ponto de destaque observado foi a desarticulação desses objetos com suas coleções impressas, oferecendo, muitas vezes, conteúdos com perspectivas pedagógicas e de língua muito diferentes do livro. Algumas vezes, isso compreendeu até mesmo inadequações, como OEDs com textos não autênticos e perspectivas de língua que não contemplavam os aspectos discursivo, sócio-histórico e cultural. Com relação aos multiletramentos, houve tentativa de explorar a multissemiose e as múltiplas linguagens, com defasagem para os aspectos da multiplicidade cultural. Já os novos letramentos não foram sequer abordados, com exceção de um OED analisado. Isso demonstrou que foi feito um trabalho superficial com esses letramentos e que ainda necessitamos de outros modelos de materiais didáticos que possam dar conta dessas novas exigências contemporâneas.
Palavras-chave: Multiletramentos; Novos Letramentos; Objetos Educacionais Digitais;
Linguistics research field, had the general goal investigate the concept of digital educational content of the National Textbook Program, Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) and consequently MEC public educational policies. These contents
are called Digital Educational Objects, Objetos Educacionais Digitais (OEDs), which emerged from the PNLD/2014 edition which we analyzed in the audiovisual, educational video game, simulator and animated infographic categories, available in a DVD with the printed collection and the publisher’s portals. The emergence of new practices of literacy, marked by globalization and the multiplicity of cultures, languages and media, information that circulates at high speed, the so-called multiliteracies, beside a new digital culture mediated by new technologies and new practices, the so-called new literacies, increased the need for discussion of which are the impacts on Portuguese language teaching. Therefore, given the importance of multiliteracies and new literacies in teaching, were also our specific objectives to analyze whether and how these literacies were worked in OEDs, and to identify which contributions they brought to the printed textbooks. To do so, we chose to analyze the books and OEDs designed for the 6th grade of each of the three collections approved in the edition of 2014 that had such digital content. We defined three analytical categories: the graphic-editorial project, the digital interface and the pedagogical proposal of the Portuguese language. Our analysis concluded that the conception of digital educational content of the PNLD is that OEDs mostly theoretically complement some concept or theme of the textbook. For the most part, they were videos or animations of linguistic abilities for conceptual complementation and without interactivity. Their greatest contribution to the textbooks was not working with digital, hypermedia and multisemiotic genres, but make up a digital content collection already pre-selected for the teacher in the form of additional videos. Another highlight observed was the disarticulation of these objects with their printed collections, often offering content with pedagogical and language perspectives very different from the book. Some of the time this included even inadequacies, as in OEDs with no authentic texts and language perspectives that did not include the discursive, socio-cultural and historical aspects. Regarding multiliteracies, there was an attempt to explore the multisemiosis and multiple languages, with a lag to the aspects of cultural multiplicity. But the new literacies were not even discussed, except for one analyzed OED. This demonstrated that a superficial job was made with these literacies and that we still need other models of teaching materials that can cope with the new contemporary requirements.
Keywords: Multiliteracies; New Literacies; Digital Educational Objects; National
Figura 2. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). ... 23
Figura 3. Exemplo de OED do tipo audiovisual (animação): A agricultura no Egito Antigo. ... 37
Figura 4. Quadro de critérios de complexidade para os OEDs do tipo audiovisual. ... 42
Figura 5. Exemplo de OED do tipo jogo: Palavra em jogo. ... 42
Figura 6. Exemplo de OED do tipo simulador: Velocidade da reação. ... 44
Figura 7. Quadro de critérios de complexidade para os OEDs do tipo jogo e simulador. ... 45
Figura 8. Exemplo de OED do tipo infográfico: A estrutura da Terra. ... 46
Figura 9. Quadro de critérios de complexidade para OEDs do tipo infográfico. ... 47
Figura 10. Quadro de diferenças entre OAs e OEDs. ... 48
Figura 11. Quadro-resumo das mudanças da pedagogia dos multiletramentos 1996-2009. ... 54
Figura 12. Modos de significação, segundo Cope e Kalantzis (2006). ... 57
Figura 13. Ampliação da teoria bakhtiniana para a multimodalidade. ... 59
Figura 14. Quadro das dimensões de variação entre as Mentalidades 1 e 2... 63
Figura 15. Facetas que compõe os Objetos Educacionais Digitais (OEDs): uma proposta de análise para língua portuguesa. ... 79
Figura 16. Modelo de levantamento do OEDs. ... 82
Figura 17. Modelo de quadro-resumo do levantamento dos OEDs. ... 82
Figura 18. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Eixo de Ensino. ... 89
Figura 19. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Tipo de OED. ... 90
Figura 20. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Objetivo do OED. ... 90
Figura 21. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Interatividade. ... 90
Figura 22. Material de divulgação da coleção Para Viver Juntos. ... 92
Figura 23. Captura de tela OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: Layout do player. ... 93
Figura 24. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: Exemplo da técnica motion graphics... 94
Figura 25. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins, o uso do adjetivo: Paradigma do impresso. ... 95
Figura 26. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: videografismo com destaque para os adjetivos. ... 96
Figura 27. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Eixo de Ensino. ... 101
Figura 28. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Tipo de OED. ... 101
Figura 29. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Objetivo do OED. ... 102
Figura 30. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Interatividade. ... 102
Figura 31. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Apresentação dos objetivos. ... 103
Figura 32. Captura de tela do OED O hip hop e outras lingugens: Imagens na narração da atividade. ... 104
... 105
Figura 35. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout da tela de abertura – faixada do museu. ... 109
Figura 36. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout da tela de abertura – entrada do museu. ... 110
Figura 37. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout do ambiente. ... 110
Figura 38. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout das regras do jogo. ... 111
Figura 39. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout do corredor do museu. ... 112
Figura 40. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout das questões. ... 112
Figura 41. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout de encerramento. ... 113
Figura 42. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 1, sobre Dog With Can. ... 115
Figura 43. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 2, sobre Dog With Can. ... 115
Figura 44. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 1, sobre Scaring Mother. ... 116
Figura 45. Questões sobre pinturas de Walter Beach Humphrey. ... 117
Figura 46. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Eixo de Ensino. ... 120
Figura 47. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Eixo de Ensino. ... 120
Figura 48. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Objetivo do OED. ... 121
Figura 49. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Interatividade. ... 121
Figura 50. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sope de pedras: Layout da tela de abertura. ... 124
Figura 51. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da tela de narração – porta. ... 124
Figura 52. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da tela de narração – notas musicais. ... 125
Figura 53. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da declamção do cordel.. ... 126
Figura 54. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela de abertura. ... 130
Figura 55. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela instrucional ... 130
Figura 56. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela instrucional final.. ... 131
Figura 57. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela de seleção de cenas.. ... 131
BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais
Cetic.br Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
FAE Fundação de Assistência ao Estudante
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IEEE Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos
LA Linguística Aplicada
LBD Lei de Diretrizes e Bases
LSF Linguística Sistêmico-Funcional
LTSC The Learning Technology Standards Committe
MEC Ministério da Educação
MCT Ministério das Ciências e Tecnologias
OA Objeto de Aprendizagem
OED Objeto Educacional Digital
OEI Organização dos Estados Iberto Americanos
PBLE Programa Banda Larga nas Escolas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PLIDEF Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNLD EJA Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos
PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
Proinfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Proinfo Integrado Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
RELPE Rede Latino-Americana de Portais Educacionais
RIVED Rede Virtual Interativa de Educação
SEB Secretaria de Educação Básica
SEED Secretaria de Educação a Distância
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
1. OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS: DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM
AO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO ... 19
1.1. Políticas públicas para TICs e os conteúdos digitais ... 19
1.2. Objetos de Aprendizagem versus Objetos Educacionais Digitais ... 24
1.2.1. Objetos de Aprendizagem: o conceito inicial ... 24
1.2.2. Objetos Educacionais Digitais: materiais complementares do PNLD ... 27
2. MULTILETRAMENTOS, MULTISSEMIOSE E NOVOS LETRAMENTOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL ... 50
2.1. A Pedagogia dos Multiletramentos ... 50
2.2. A multissemiose dos textos contemporâneos ... 56
2.3. Novos Letramentos e Letramentos Escolares ... 60
2.3.1. Novos Letramentos: o que há de “novo”? ... 61
2.3.2. Novos Letramentos na escola e o papel dos Objetos Educacionais Digitais ... 66
3. METODOLOGIA ... 74
3.1. A pesquisa documental e a Linguística Aplicada ... 75
3.2. Seleção do corpus... 79
3.3. Geração e procedimentos de análise dos dados ... 81
4. ANÁLISE DOS DADOS ... 87
4.1. Coleção Para Viver Juntos, Edições SM ... 87
OEDs para complementação conceitual ou temática ... 91
4.2. Coleção Português Linguagens, Editora Saraiva ... 98
4.2.1. OEDs para complementação conceitual ou temática ... 103
4.2.2. OEDs como atividades práticas ... 108
4.3. Coleção Universos, Edições SM ... 117
4.3.1. OEDs para complementação conceitual ou temática ... 121
4.3.2. OEDs como atividades práticas ... 128
4.4. Discussão dos resultados ... 134
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 139
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 145
APÊNDICE A ... 150
APÊNDICE B ... 153
INTRODUÇÃO
O livro didático não é, no entanto, o único instrumento que faz parte da educação da juventude: a coexistência (e utilização efetiva) no interior do universo escolar de instrumentos de ensino-aprendizagem que estabelecem com o livro relações de concorrência ou de complementaridade influi necessariamente em suas funções e usos. Estes outros materiais didáticos podem fazer parte do universo dos textos impressos (quadros ou mapas de parede, mapasmúndi, diários de férias, coleções de imagens, “livros de prêmio” — livros presenteados em cerimônias de final de ano aos alunos exemplares — enciclopédias escolares...) ou são produzidos em outros suportes (audiovisuais, softwares didáticos, CD-Rom, internet, etc.). Eles podem, até mesmo, ser funcionalmente indissociáveis, assim como as fitas cassete e os vídeos, nos métodos de aprendizagem de línguas. O livro didático, em tais situações, não tem mais existência independente, mas torna-se um elemento constitutivo de um conjunto multimídia. (CHOPPIN, 2004, p. 553)
Como bem notou Choppin (2004), o livro didático não é o único instrumento didático que temos disponível nas salas de aula. Livros paradidáticos, enciclopédias, mapas, figuras, cartazes, CDs, DVDs, jogos, softwares didáticos, são vários os materiais que podem compor o cotidiano escolar. No Brasil, Batista (2002; 2003) chamou esses materiais de “satélites”, termo que ficou muito conhecido na literatura brasileira da área.
A metáfora do satélite mostra como o livro didático ainda é o material principal, apenas apoiado por outros tipos de instrumentos secundários, que podem auxiliá-lo. No entanto, uma constatação muito interessante de Choppin (2004), na citação de abertura, é pensar em todos esses materiais não apenas como instrumentos separados (que podem concorrer entre si ou se complementar), mas em todos eles compondo um conjunto multimídia. Hoje, cada vez mais, com o avanço da Web e das tecnologias digitais, existe uma preocupação muito grande com “as incertezas em relação ao futuro do livro impresso e, particularmente, em relação ao papel que os livros didáticos (textbooks) desempenharão diante das novas tecnologias educativas (teaching media)” (CHOPPIN, 2004, p. 552). Mas, se pensarmos em ambos como um conjunto multimídia, podemos ver que são instrumentos complementares. Partir dessa perspectiva é ver que a “diversificação da oferta dos instrumentos educativos não é somente uma conseqüência das evoluções técnicas: é expressão de uma evolução social e pedagógica” (CHOPPIN, 2009, p. 61), possivelmente nos levando a uma ruptura da concepção de material didático como a clássica edição impressa, entendendo-o centendendo-omentendendo-o esse centendendo-onjuntentendendo-o centendendo-ompentendendo-ostentendendo-o pela hibridaçãentendendo-o de diversas mídias.
Outra constatação de Choppin (2009) é que esses outros materiais, para além do livro didático, existem desde os anos 1980, mas até então não eram muito utilizados, exceto pelos materiais de língua estrangeira, que possuem tradição de vir acompanhados por multimídias que apoiam a aprendizagem da língua em questão. No Brasil, a situação também se repete. Regulamentados e avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que tem por objetivo a distribuição de livros didáticos para as escolas públicas brasileiras,
diferentemente dos LD e materiais impressos para línguas adicionais (inglês e espanhol), os LD impressos de português nunca foram, até o momento, acompanhados por satélites (fitas, CDs, DVDs) que eram vetados no Programa para esta disciplina, e que permitiriam um pequeno acervo desses textos com todas as suas propriedades. Evidentemente, a transcrição de um texto oral não é um texto oral e os impressos não permitem imagens em movimento ou áudio. (ROJO, 2013b, p. 186)
A situação muda em 2012, com a publicação do Edital do PNLD/2014, para Ensino Fundamental II, quando, pela primeira vez, foi possível inscrever obras com conteúdos multimídia1. Conforme afirma o Edital, esses conteúdos são os chamados Objetos Educacionais Digitais (OEDs), “apresentados nas categorias audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e infográfico animado” (BRASIL, 2011, p. 2). Afirma-se que “os objetos educacionais digitais contidos em cada conteúdo multimídia são complementares e devem estar articulados com o conteúdo dos volumes impressos, tanto no que diz respeito ao livro do aluno quanto ao manual do professor.” (BRASIL, 2011, p. 2), além disso, “os conteúdos multimídia deverão ser armazenados em um DVD ROM e acompanhar cada volume da coleção, tanto o livro do aluno quanto o manual do professor, sendo considerado parte integrante da coleção.” (BRASIL, 2011, p. 2). Como podemos perceber, apesar de outros termos como “satélite” serem amplamente utilizados no Brasil, o PNLD prefere chamar esses materiais de “complementares”, razão pela qual também assim o chamaremos ao longo da dissertação.
Com relação a essa complementaridade de conteúdos digitais, também é preciso destacar que o próprio PNLD não está muito certo sobre o que ela representa, demonstrando instabilidades em sua concepção, como podemos ver nas edições seguintes. No PNLD/2015, voltado para o Ensino Médio, já eram permitidas coleções com livros digitais, o que
1 É preciso destacar que o PNLD já retrocedeu na novidade, pois no edital para o PNLD/2018, não há mais OEDs, apenas CDs para as obras didáticas de Artes, Língua Estrangeira Moderna Inglês e Língua Estrangeira Moderna Espanhol. No entanto, os OEDs ainda são importantes e relevantes, pois além deverem atender até o PNLD/2017 e seus três anos seguintes (ou seja, até 2019), também estão presentes nos portais das editoras, continuando disponíveis para as escolas privadas que adotarem as coleções.
significava ter OEDs atrelados ao livro, entendidos como “vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos” (BRASIL, 2013, p. 3). Isto é, o programa apresentou uma concepção muito mais ampla do que a da edição anterior.
Prosseguindo, no PNLD/2016, voltado para o Ensino Fundamental I, houve uma mudança, pois apenas o manual do professor poderia ser digital, como deixa claro o edital (BRASIL, 2014), diferentemente das outras edições. Os conteúdos digitais também eram os OEDs, entendidos exatamente como no PNLD/2015. Por fim, no último edital divulgado, para o PNLD/2017, voltado para o Ensino Fundamental II, repete-se o que foi feito para o PNLD/2016, já que apenas o manual do professor pode ser “multimídia” (BRASIL, 2015), ou seja, novamente, somente o professor poderá ter acesso aos conteúdos digitais. Deixa-se claro, no Edital, que não serão permitidos OEDs de atividades que necessitem interação direta do aluno, como jogos, isto é, serão somente objetos audiovisuais para execução controlada do professor.
É perceptível que, desde a edição de 2014 até a de 2017, houve mudanças na definição do que são esses conteúdos digitais. Nas edições 2014 e 2015, eles eram objetos para o aluno e professor, enquanto que, em 2016 e 2017, eles se transformaram em objetos somente para o professor. Uma mudança ainda mais radical pode ser observada no PNLD/2017: os OEDs foram reduzidos para somente conteúdos audiovisuais.
Também é preciso situar que, apesar de os OEDs terem surgido como materiais complementares no PNLD/2014, outras iniciativas das políticas públicas já apontavam na direção da disponibilização também de conteúdos digitais. Os chamados Objetos de Aprendizagem (OAs) já estavam presentes no Brasil desde 1999. Os OAs surgiram, no mundo, na década de 1990, “em função da necessidade de se criarem novas estratégias de ensino-aprendizagem para a web e da necessidade de economia pessoal e de tempo na elaboração de materiais instrucionais” (ARAÚJO, 2013, p. 181). Eles assumiriam, na definição mais aceita atualmente, qualquer formato digital com objetivo educacional, incluindo textos, hipertextos, imagens, animações, simulações, áudios, vídeos, softwares educacionais, entre outros. Embora guardem algumas semelhanças com os OEDs, não o são, como explicaremos melhor ao longo dos capítulos, pois, resumidamente, enquanto os OEDs são produzidos por editoras e avaliados pelo PNLD, estando atrelados às atividades e conteúdos específicos do livro didático a que pertencem, os OAs são conteúdos independentes, de autorias diversas, como de projetos particulares ou de universidades, avaliados de acordo com os critérios de cada repositório.
Os repositórios surgem como maneira de catalogar os OAs, semelhantemente a uma biblioteca. Eles podem ser públicos, universitários ou privados. Conforme contextualiza Araújo (2013), com relação aos repositórios públicos institucionais, em 1999, surge, no Brasil, a Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), uma parceria entre o MEC e a Secretaria de Educação a Distância (SEED) que, com equipe própria, produziu e publicou OAs para o repositório até 2003, deixando, a partir de 2004, o projeto para algumas universidades, chamado Fábrica Virtual. O portal ainda existe, mas não publica mais objetos novos, devido à existência de outros a partir de 2008. Em 2007, o MEC, em parceria com a SEED e o Ministério das Ciências e Tecnologias (MCT), fez uma chamada pública para a produção de conteúdos multimídia educacionais, em um projeto chamado Condigital. No caso de língua portuguesa, o projeto Condigital/Língua Brasil teve a parceria da empresa Ágora – Cooperativa de Profissionais em Educação, sediada em Fortaleza/CE. O objetivo do
Condigital era alimentar dois repositórios institucionais que seriam lançados em seguida: o Portal do Professor e o BIOE. Em 2008, surge o Portal do Professor que, dentre outras
finalidades, é também um repositório. O portal surge da parceria entre o MEC e o MCT. No mesmo ano, surge o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), parceria entre o MEC, o MCT, a Rede Latino-Americana de Portais Educacionais (RELPE) e a Organização dos Estados Iberto Americanos (OEI). O Estado de São Paulo também possui um repositório próprio do governo estadual, o Currículo+, iniciado em 2014.
Como podemos ver, OAs e OEDs são e foram alvo de políticas públicas2, paralelamente, em diferentes repositórios e no PNLD. A própria concepção de OED, como vimos anteriormente, se modificou do PNLD/2014 ao PNLD/2017, reduzindo-os a somente vídeos para o professor. Essas instabilidades do MEC levam a uma preocupação sobre o que, afinal, temos considerado como conteúdo didático digital, por não termos uma concepção estabilizada, que se reflete tanto na rotina didática de professores e alunos, como também na elaboração desses materiais.
As últimas décadas despertaram a preocupação e interesse da inclusão de conteúdos digitais na escola, justificados pelo crescimento e avanço da Web e das novas tecnologias digitais. Mas será que, realmente, temos pensado em como atualizar o currículo e os materiais didáticos ou estamos somente incluindo novas ferramentas na escola? Saber ler e escrever sempre foi muito mais do que ser alfabetizado, mas significa ser letrado, entender as
2 É preciso mencionar que essas políticas públicas também são influenciadas por interesses financeiros de iniciativas privadas. O repositório Currículo +, do Estado de São Paulo, por exemplo, é resultado de uma parceria com o projeto Escola Digital, financiado pelos Instituto Inspirare, Insituto Natura e Fundação Telefônica (Telefônica e Vivo).
práticas sociais que envolvem leitura e escrita. Com as novas linguagens digitais não é diferente, não basta apenas a técnica, o “alfabetismo digital” do clicar, do salvar, do copiar, do enviar, mas sim, entender as novas práticas letradas que surgiram no ciberespaço, em uma sociedade marcada por uma nova mentalidade, um novo ethos. Enquanto os letramentos tradicionais operam na lógica da publicação impressa, do individualismo e da autoria marcada, os novos letramentos operam na lógica da participação, colaboratividade e distribuição (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). Além disso, o mundo também não é mais o mesmo, as pessoas, a indústria, a vida pública, tudo mudou, tornando as práticas multiletradas. Os “multi” invadem tudo: somos multitarefa, multifacetados em nossas identidades culturais, lemos e criamos enunciados com múltiplas linguagens e múltiplas mídias (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2009).
Baseando-nos nessas duas preocupações - a concepção não estabilizada de conteúdo didático digital das políticas públicas educacionais brasileiras e a importância de incluirmos multiletramentos e novos letramentos na escola e não somente novas ferramentas digitais - delineamos os objetivos desta pesquisa documental, situada no campo da Linguística Aplicada. O objetivo geral é: investigar como se configura a concepção de conteúdo digital para o ensino de língua portuguesa, do Programa Nacional do Livro Didático e, consequentemente as políticas públicas educacionais do MEC. A partir disso, temos dois objetivos específicos:
1. Considerando a importância dos multiletramentos e novos letramentos, verificar em que medida esses letramentos são trabalhados – e de que forma o são – nos Objetos Educacionais Digitais dos volumes do 6o ano, pertencentes a três coleções de Ensino Fundamental II, aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático 2014.
2. Analisar que contribuições esses Objetos Educacionais Digitais trazem em relação às atividades do livro didático impresso a que pertencem.
Para isso, duas perguntas de pesquisa norteiam esses dois objetivos:
1. Como são trabalhados os letramentos nos Objetos Educacionais Digitais, pertencentes a três coleções de Ensino Fundamental II, aprovadas no Programa Nacional do Livro
Didático de 2014? Eles contribuem para o ensino que favoreça os multiletramentos e
2. Que contribuições os Objetos Educacionais Digitais apresentam em relação às atividades do livro didático impresso a que pertencem?
A fim de respondê-las, elaboramos esta dissertação, que está organizada da seguinte maneira: no capítulo 1, nos aproximamos da definição do objeto de pesquisa, trazendo a definição e o estado da arte dos OAs, as categorias e definições do PNLD para os OEDs, bem como sua relação com os livros didáticos. No capítulo 2, esclarecemos nosso embasamento teórico, trazendo as perspectivas dos multiletramentos e novos letramentos, também com reflexões acerca da multissemiose e da relação com os letramentos escolares. No capítulo 3, situamos a metodologia da pesquisa, esclarecendo e justificando a escolha do
corpus, e o processo de geração de dados e das categorias de análise. No capítulo 4,
encontra-se a análiencontra-se dos dados, dividida por cada uma das coleções. Por fim, no capítulo 5, tecemos nossas conclusões e considerações finais.
1. OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS: DOS OBJETOS DE
APRENDIZAGEM AO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
DIDÁTICO
Os OEDs são conteúdos multimídia que acompanham e complementam as coleções de livros didáticos, inscritas no PNLD. É nosso objetivo, nesse capítulo, situar as políticas públicas brasileiras para as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e os conteúdos digitais, para, em seguida, esclarecer o que são os OEDs e quais as suas diferenças e aproximações com os OAs, bem como entender seu contexto de produção, avaliação e utilização.
1.1.Políticas públicas para TICs e os conteúdos digitais
Desde meados da década de 1990, o Ministério da Educação tem se preocupado com a inclusão das TICs na educação. A atuação do MEC, com relação a isso, se dá em três frentes: a colocação de equipamentos nas escolas, a formação do professor para o uso de ferramentas e a disponibilização de conteúdos para serem usados em sala de aula, dentre os quais estão OAs e OEDs.
Com relação à colocação de equipamentos nas escolas, em 1997, através da Portaria nº 522 em 09/04/1997, o MEC criou o Proinfo, Programa Nacional de Informática
na Educação, com o objetivo de “promover o uso da tecnologia como ferramenta de
enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio"3. Conforme afirmam Martins e Flores (2015, p. 114), “o Proinfo é resultado do acúmulo de diferentes iniciativas que se iniciaram na década de 1970, com as primeiras pesquisas realizadas nessa área em universidades federais brasileiras”. Em 2007, embora com a mesma sigla, com o Decreto n° 6.300, o programa passou a se chamar Programa Nacional de Tecnologia Educacional, enfatizando o termo “TICs” em sua proposta, através do objetivo de “promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica”. A grande diferença de 1997 para 2007, como apontam Martins e Flores (2015), é que a primeira versão do Programa tinha o objetivo maior de criar salas de informática nas escolas, enquanto que, na segunda versão, ampliou-se o trabalho para outras tecnologias e mídias. Sem o interesse maior de mapear e levantar todas as iniciativas do Proinfo, sobre a
3 Retirado de:
inclusão das TICs nas escolas, destacamos algumas mais recentes que se mantém até os dias atuais.
Em 2008, foi lançado o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), destinado às redes públicas de ensino fundamental e médio, com o objetivo de ampliar o acesso à Internet nas escolas. Dois anos após, em 2010, lançou-se o Projeto um Computador por Aluno (UCA), também para o ensino fundamental e médio, que tem o “objetivo de intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino”4
. Por fim, em 2012, sem um nome definido para o projeto, o MEC disponibilizou a distribuição de tablets para as escolas públicas de ensino médio. A compra cabe a cada Estado, que deve negociar com as empresas vencedoras do pregão, a saber, CCG Digibras e Positivo Informática. Nos tablets, são disponibilizados os seguintes conteúdos:
Conteúdo Portal do Professor / MEC; Portal Domínio Público; Khan Academy (Física / Matemática / Biologia / Química): tradução para português com parceria da Fundação Lemann; Projetos de Aprendizagem Educacionais (Banco Internacional de Objetos Educacionais – MEC); Coleção Educadores.5
Paralelamente a essas ações, desde 2007, a Secretária de Educação Básica (SEB), responsável tanto pelo Ensino Fundamental, quanto pelo Ensino Médio, no Brasil, também publica o Guia de Tecnologias Educacionais6, que tem o objetivo de auxiliar os gestores educacionais na aquisição de materiais e tecnologias para o uso na escola. O guia oferece um conjunto de tecnologias educacionais digitais pré-qualificadas pelo MEC, as quais são projetos amplos em determinadas áreas, que dentre uma diversidade de recursos, podem incluir também o uso de Objetos de Aprendizagem.
Já a formação de professores para o uso das TICs, também sempre foi uma das ações do Proinfo, desde sua criação. Em parceria com a SEED, diversas ações e cursos foram disponibilizados para o professor. Novamente, sem o objetivo de levantar todas as ações, destacamos o atual Proinfo Integrado, Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional, “programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das
4 Retirado de:
http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-projeto-um-computador-por-aluno-uca. Acesso em 04 nov. 2015. 5
Retirado de: http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-tablets. Acesso em 04 nov. 2015.
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar”7, que conta com os cursos à distância: Introdução à Educação Digital, Tecnologias na Educação, Elaboração de
Projetos, Redes de Aprendizagem, Projeto UCA, e mais recentemente, em 2015, também com
o curso de especialização Educação na Cultura Digital (MEC/Proinfo-LANTEC/UFSC). Além disso, o Proinfo também conta com o e-proinfo8, um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem, que disponibiliza cursos à distância, projetos colaborativos, dentre outros. Paralelamente, para a formação do professor, a SEB também fornece, desde 1996, com a TV
Escola, programas que abordam o uso das TICs em sala de aula, como o Salto para o Futuro
(1991/1992, a partir de 1996, na atual TV Escola)9.
Por fim, os conteúdos multimídia/digitais disponíveis para uso, em sala de aula, tanto para o professor, quanto para o aluno, estão, desde 2008, no Portal do Professor10 e no
Banco Internacional de Objetos Educacionais11 (BIOE). O Portal do Professor, que pode ser visto na figura 1, é caracterizado como um espaço para troca de experiência entre os profissionais, assim como fonte de busca de recursos educacionais. Ele inclui um banco de sugestões de aulas, Objetos de Aprendizagem (chamados de “Recursos educacionais”, no item “Multimídia”), jornal, materiais de cursos de formação de professores, fórum etc.
Fazendo uma breve visita ao portal, identificamos que os OAs, a princípio, são oferecidos em uma lista ampla, que pode ser filtrada por critérios como Nível de Ensino ou
Modalidade e, em seguida, em Componente Curricular, Tema, Tipo de Recurso, Idioma e Ordem de Classificação. Eles são animações, simulações, áudios, vídeos, mapas, softwares
educacionais, entre outros. Para utilizá-los, é necessário baixá-los no computador, o que exige, muitas vezes, alguns programas ou plugins específicos. Os OAs são de acesso livre e gratuito e compõem a lista de recursos oferecidos por terem seus direitos concedidos. Assim, não são permitidos conteúdos com licença privada ou de acesso restrito. Um primeiro problema encontrado é a diversidade de fontes dos recursos, que não tiveram seleção prévia ou avaliação. Não é explicitado quem faz a curadoria (e se há curadoria) desses objetos, podendo ser encontrados tanto conteúdos adequados, quanto inadequados, por exemplo, objetos que contenham erros conceituais ou propostas ultrapassadas para o ensino de língua portuguesa (centradas apenas na gramática tradicional), cabendo ao professor selecioná-los. A
7
Retirado de: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=13156:proinfo-integrado. Acesso em 04 nov. 2015.
8 Disponível em: http://eproinfo.mec.gov.br/. Acesso em 04 nov. 2015.
9 Retirado de: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12492&Itemid=811. Acesso em 04 nov. 2015.
10 Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso em 04 nov. 2015. 11 Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. Acesso em 04 nov. 2015.
busca, no portal também não é precisa, pois, por exemplo, ao selecionar “Língua Portuguesa”, podem aparecer objetos para a o ensino de Língua Espanhola.
Figura 1. Portal do Professor. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso em 30 mar 2015.
Já no Banco Internacional de Objetos Educacionais, que pode ser visto na figura 2, a situação não é muito diferente, acrescentando-se que, nele, há até mesmo objetos para Educação Profissional e Superior. Os objetos podem ser encontrados individualmente, de maneira que é possível filtrá-los por País, Idioma e Tipo de Recurso; ou por coleção, em que se pode selecionar o Nível de Ensino, Área de Ensino e Idioma. Ainda é possível fazer uma busca por palavra-chave. Os tipos de busca são restritos e limitados, pois apenas um filtro por
Tipo de Recurso não possibilita encontrar um objeto destinado à área de Língua Portuguesa,
por exemplo. Assim como o Portal do Professor, os OAs também são de acesso livre e gratuito e devem ser baixados no computador. A curadoria e avaliação dos objetos, conforme afirma o próprio BIOE, é validada por dois Comitês Editoriais:
O primeiro é representado por professores e alunos da graduação e pós, em universidades públicas, responsáveis pela localização, liberação de uso (direito autoral), avaliação e catalogação dos recursos. O segundo comitê é representado por especialistas que validam a publicação feita pelo primeiro comitê. A avaliação obedece a critérios técnicos e pedagógicos definidos para o Banco Internacional12.
As universidades participantes do primeiro comitê são: Universidade de Brasília (UNB), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade Federal do Ceará (UFC), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) e Universidade Federal Fluminense (UFF). Já o segundo comitê, os especialistas das áreas de conhecimento são funcionários do próprio Ministério da Educação. Paulo Juarez Rueda Strogenski é o especialista de língua portuguesa e literatura. Com relação à língua portuguesa, apesar de haver esses dois comitês, Araújo (2013, p. 191) afirma que
não há avaliador para a disciplina no primeiro comitê e, no segundo, há apenas um profissional. Esse dado sugere que os OAs de LP não são avaliados por especialistas, uma vez que apenas um avaliador não conseguiria analisar o grande volume de objetos submetidos para essa disciplina.
O que demonstra, novamente, uma dificuldade na curadoria e avaliação, assim como no
Portal do Professor.
Figura 2. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). Fonte:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. Acesso em 30 mar 2015.
Já o PNLD, existente desde 1996, era uma política pública voltada apenas para os livros impressos, sem qualquer preocupação com as TICs ou conteúdos digitais. Como já afirmamos, somente a partir de 2014, é que os chamados OEDs foram incluídos, de maneira a complementarem o impresso. No entanto, antes de discutirmos mais as políticas aqui envolvidas, é necessário definir por qual razão OEDs não são OAs.
1.2.Objetos de Aprendizagem versus Objetos Educacionais Digitais
Os OEDs, a princípio, parecem remeter ao conceito de OAs, no entanto, como veremos, há diferenças entre os dois tipos de objetos. Para iniciar, é necessário, então, tentarmos definir o que são OAs.
1.2.1. Objetos de Aprendizagem: o conceito inicial
O conceito inicial de OA foi feito pelo The Learning Technology Standards
Committe (LTSC), do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE), definindo-o
como “uma entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante uma aprendizagem apoiada em tecnologia”. A partir da definição inicial, muitos autores discutiram sobre a natureza desses objetos e, como aponta Leffa (2006), as definições variaram entre um OA ser: 1) qualquer coisa; 2) qualquer coisa digital; 3) qualquer coisa com objetivo educacional e; 4) qualquer coisa digital com objetivo educacional – a mais aceita atualmente, na área. Assim, segundo essa última definição, eles seriam textos, hipertextos, imagens, áudios, vídeos, animações, simulações, entre outros. Como é possível observar, a definição não é consensual, é extremamente ampla e a discussão “parece encaminhar a descrição e avaliação dessas ferramentas de ensino para aspectos técnicos em detrimento de aspectos didático-pedagógicos” (ARAÚJO, 2013, p. 179).
Conforme afirma Araújo (2013), um dos discursos fundadores e mais aceito na área é o de Wiley (2000). O autor discute a necessidade de serem ou não digitais e rebate uma das metáforas associadas a eles, a do brinquedo LEGO, criando outra mais pertinente a seu ver, a do átomo. Na primeira metáfora, assim como os LEGOs, os OAs seriam pequenos objetos independentes que, se combinados, poderiam formar diferentes produtos, maiores ou menores, de acordo com a criação. Porém, conforme argumenta Wiley (2000), esta é uma definição simplista, pelas seguintes razões: uma peça de LEGO pode ser combinada com qualquer outra peça do mesmo brinquedo, os LEGOs podem ser montados de qualquer maneira e são tão simples e divertidos que até uma criança poderia combiná-los.
Portanto, para o autor, uma melhor metáfora seria a do átomo. O átomo também é uma pequena “coisa” que pode ser combinada e recombinada com outras para formar estruturas maiores, no entanto, assim como os OAs, os átomos não podem ser combinados com quaisquer outros átomos: existem estruturas internas específicas que permitem uma ou outra combinação, bem como, por serem complexos, é necessário que alguém especializado o
faça. Ou seja, nesta metáfora, o papel do educador como o responsável pela combinação e sequenciação é muito mais valorizado, dando um caráter mais intrinsicamente educacional aos OAs, outrora desconsiderado.
Apesar de não haver consenso na definição dos objetos, entre muitos autores, o que é comum, segundo Leffa (2006), é que os OAs apresentam quatro grandes princípios:
granularidade, reusabilidade, interoperabilidade e recuperabilidade. A granularidade se
refere ao fato de serem pequenas unidades eletrônicas flexíveis. A reusabilidade, ao fato de poderem ser reusados em diferentes contextos. A interoperabilidade significa que eles devem poder ser abertos por diferentes navegadores, plataformas e sistemas operacionais e, por fim, a recuperabilidade significa que os OAs devem ser facilmente encontrados por metadados, em um sistema que permita sua localização, bem como suas possibilidades de utilização e combinação.
Porém, segundo Araújo (2013, p. 185), um dos problemas dessas características é que a
ideia de que os OAs poderiam ser combinados em qualquer situação subjaz o que se costuma chamar de “neutralidade teórica”. Sob esse ponto de vista, os OAs não deveriam ser embasados em nenhuma teoria de aprendizagem ou concepção de ensino. Por isso mesmo, eles poderiam ser associados e utilizados nos mais diferentes ambientes e contextos. O risco dessa possibilidade infinita seria a construção de entidades maiores que falhariam em seus objetivos de ensino.
Assim, como podemos ver, pouca ou nenhuma preocupação pedagógica havia embasado a dicussão dos OAs até então. No Brasil, em 2007, o MEC, em parceria com a SEED, publicou o texto Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico (BRASIL, 2007), como forma de apresentar o resultado de alguns projetos de criação de OAs, como o Fábrica
Virtual (2004), do RIVED. A publicação, segundo os autores, “expressa as reflexões
resultantes das experiências das equipes no uso da informática para elaboração de atividades pedagógicas e o estabelecimento de uma nova cultura de trabalho multidisciplinar” (BRASIL, 2007, p. 5). O texto se organiza da seguinte forma:
1) Princípios cognitivos: Discussão de algumas vantagens cognitivas no aprendizado por objetos, como por exemplo, o desenvolvimento do pensamento proporcional, em um OA de matemática.
2) Desenvolvimento de objetos de aprendizagem: Discussão de aspectos relativos à criação dos OAs, como a interface digital. Novamente, os exemplos trazidos são de
objetos de matemática, com a exploração de triângulos, proporção, Teorema de Tales e geometria.
3) Padrões e interoperabilidade: Discussão sobre as características técnicas de um OA (reusabilidade, interoperabilidade, acessibilidade, metadados etc).
4) Questões e exemplos de implementação e uso de objetos de aprendizagem: Discussão sobre aplicação dos OAs, como por exemplo, para pessoas com deficiência. 5) Avaliação de objetos de aprendizagem: Discussão sobre aspectos pedagógicos de um OA, como por exemplo, uma proposta de avaliação segundo a teoria de
aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980;
AUSUBEL, 2003 apud BRASIL, 2007).
Como é possível observar, a publicação do MEC/SEED embora discuta as características técnicas dos OAs, avança no sentido de pensar os aspectos pedagógicos e de ensino-aprendizagem. No entanto, é notável o predomínio dos OAs para o ensino de matemática e ciências, sem haver nenhuma discussão sobre objetos para o ensino das ciências humanas e de línguas.
Mais recentemente, algumas pesquisas têm se dedicado a preencher essa lacuna sobre os objetos para o ensino de línguas. Araújo (2010, 2013) discute sobre o processo de criação e avaliação de OAs de língua portuguesa. A autora enfatiza as dificuldades epistemológicas, pedagógicas e tecnológicas dos objetos, trazendo para a discussão a concepção de língua que deve ser cuidadosamente pensada em um OA. Também Ribeiro (2013) investigou maneiras de avaliar a qualidade de objetos do tipo jogos, para o ensino de língua materna, se preocupando com a concepção de língua e o tipo de ensino. Podemos citar, ainda, Garcia (2014) que enfocou seu estudo em OAs de língua portuguesa do tipo vídeos e, partindo de uma perspectiva sociointeracionista, discutiu sobre a abordagem da variação linguística em objetos do BIOE, para o Ensino Médio.
No entanto, diferentemente dos OAs, os OEDs do PNLD são atrelados a uma proposta pedagógica maior – a da coleção impressa – e vão ao encontro de outra perspectiva e definição. A esse respeito, ainda há poucas pesquisas, mas podemos citar o trabalho de Pinheiro (2014), que buscou estudar o ensino da oralidade em OEDs aprovados em uma coleção do PNLD/2014. Como os OEDs são nosso objeto de pesquisa, partimos, então, para entendê-los e estudá-los mais de perto.
1.2.2. Objetos Educacionais Digitais: materiais complementares do PNLD
Os OEDs, como já afirmamos, são os conteúdos digitais que acompanham os livros didáticos do PNLD. Uma primeira questão a ser pensada é: com outras iniciativas como o Portal do Professor e o BIOE, em que o professor poderia encontrar OAs, porque agora incluir outros objetos nos livros didáticos?
O início desta resposta se dá primeiramente pela importância que o livro didático tem no contexto brasileiro. No Brasil, o livro didático adquire uma importância muito grande, pois é um dos elementos fundamentais para o letramento e a inserção na cultura escrita. Afinal, como afirmam Batista, Rojo e Zúñiga (2005), é um dos principais materiais escritos a que a população tem acesso. Além disso, ele é norteador da prática didática em sala de aula e um dos principais materiais didáticos utilizados, “constituindo o conjunto de possibilidades a partir do qual a escola seleciona seus saberes, organiza-os, aborda-os” (BATISTA, ROJO, ZÚÑIGA, 2005, p. 47). Isto é, os OAs eram materiais talvez distantes da realidade do professor, cabendo a ele escolher utilizá-los. Com a incorporação de conteúdos digitais no livro didático, devido à sua enorme abrangência e influência no ensino brasileiro, eles passariam a ser mais utilizados, aproximando-se, inclusive, do trabalho já realizado pelo professor na rotina didática, com os livros impressos.
Para esclarecer o que são os OEDs, é preciso entender o contexto em que se inserem: o PNLD. O Programa Nacional do Livro Didático, conforme afirma Batista (2003), é uma iniciativa do MEC em que os
objetivos básicos são a aquisição e a distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos das escolas públicas do ensino fundamental brasileiro. Realiza-se por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia federal vinculada ao MEC e responsável pela captação de recursos para o financiamento de programas voltados para o ensino fundamental. (BATISTA, 2003, p. 25)
Porém, nem sempre o PNLD foi como conhecemos hoje, tendo passado por diversas fases diferentes em sua história. Segundo Batista (2003), desde 1938, o Governo apresentava alguns programas que buscavam auxiliar na distribuição de livros didáticos para as escolas brasileiras, no entanto, eles não recebiam qualquer avaliação sobre sua qualidade. Por meio do Decreto nº 9.154, de 19/08/85, o antigo Programa do Livro Didático para o
Ensino Fundamental (PLIDEF), que vigorava na época, foi substituído pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), assumindo o nome que tem hoje. O Programa instituiu
as seguintes modificações pelo Decreto-Lei nº 91.542, de 1985: “adoção de livros reutilizáveis (exceto para a 1ª série), escolha do livro pelo conjunto de professores, sua distribuição gratuita às escolas e sua aquisição com recursos do Governo Federal” (BATISTA, 2003, p. 27). No entanto, ainda assim, não era feita nenhuma avaliação sobre sua qualidade, de maneira que a preocupação do PNLD era somente a aquisição e a distribuição dos livros didáticos.
Argumenta Batista que pesquisas desde meados dos anos 1960 vinham apontando a inconsistência metodológica e conceitual de muitos livros, bem como a veiculação de preconceitos e estereótipos. Porém, somente nos anos 1990, é que o MEC passou a adotar algumas medidas de avaliação. Como afirma o autor, em 1993, uma comissão de especialistas avaliou a qualidade dos livros mais socilitados e publicou em 1994 o resultado desse trabalho (FAE, 1994 apud BATISTA, 2003), que comprovou o que havia sido indicado pelas pesquisas acadêmicas: uma enorme quantidade de erros e inadequações. Somente em 1996, é que o PNLD passou a avaliar sistematicamente os livros que seriam distribuídos às escolas através do PNLD/1997, no qual, a princípio, Minas Gerais e São Paulo decidiram fazer a avaliação de forma descentralizada.
Assim, na edição PNLD/1997, que avaliou livros de Português, Matemática, Ciências e Estudos Sociais, de 1ª a 4ª série (atual 2º ao 5º ano), definiu-se como critérios
comuns de análise: “a adequação didática e pedagógica, a qualidade editorial e gráfica, a
pertinência do manual do professor para uma correta utilização do livro didático e para a atualização do docente.” (BATISTA, 2003 p. 30). E como critérios eliminatórios:
√ não poderiam expressar preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação;
√ não poderiam induzir ao erro ou conter erros graves relativos ao conteúdo da área, como, por exemplo, erros conceituais. (BATISTA, 2003, p. 30).
Essa avaliação, segundo Batista, gerou a classificação dos livros didáticos em
excluídos, não recomendados, recomendados com ressalvas e recomendados. O resultado
desta avaliação e classificação deu origem ao Guia de Livros Didáticos, que foi publicado pela primeira vez naquele ano. Nesse guia, os livros eram apresentados aos professores na forma de um catálogo e só não poderiam ser escolhidos os excluídos.
Prosseguindo ainda no histórico feito pelo autor, em 1997, foi feita a avaliação das obras para a edição PNLD/1998. Essa edição contou com algumas novidades. A primeira delas é que, até então, o PNLD era realizado pela Fundação de Assistência ao Estudante
(FAE) e passou a ser realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), órgão que, até hoje, é responsável pelo programa. A segunda novidade é que, além dos livros de 1ª a 4ª série, o programa passou a incluir livros de alfabetização, como cartilhas, por exemplo. A terceira foi a inclusão da categoria recomendados com distinção, para destacar livros que tivessem propostas pedagógicas superiores aos demais. Por fim, a última novidade se deu na publicação de um Guia que deixou de ser apenas um catálogo e passou a apresentar resenhas dos recomendados com distinção, recomendados e recomendados com
ressalvas. Os restantes não foram sequer disponibilizados para escolha do professor.
Já na edição do PNLD/1999, avaliou-se pela primeira vez livros destinados para 5ª a 8ª série (atual 6º ao 9º ano), além de ter sido eliminada a categoria não recomendados, já que as incoerências metodológicas que antes levavam apenas a não recomendação, passaram a ser diretamente critérios de exclusão. Seguiu-se a edição PNLD 2000/2001, que avaliou novamente obras de 1ª a 4ª série, instituindo a alternância em ciclos de avaliação por Anos Iniciais e Anos Finais.
Outras informações sobre o histórico do Programa, após o ano de publicação do artigo de Batista, também podem ser encontradas no portal do FNDE13. Alguns pontos de destaque são explicitados a seguir. Em 2003, foi publicada a Resolução CD FNDE nº. 38, de 15/10/2003, que instituiu o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), com sua primeira edição no PNLEM/2005. Até aquele momento, mantinha-se a alternância bienal Anos Iniciais/Anos Finais, já que o PNLD e o PNLEM eram programas separados. Essa nomenclatura se mantera até o PNLEM 2009, já que a próxima edição voltada para o Ensino Médio, em 2012, foi chamada também de PNLD. Portanto, a partir de 2010, os ciclos de avaliação passaram a ser trienais, alternando entre Anos Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio. Assim, as escolas devem escolher livros para serem usados por, pelo menos, três anos.
Outro ponto de destaque é que, em 2007, com a publicação da resolução CD FNDE 18, de 24/04/2007, foi regulamentado o Programa Nacional do Livro Didático para a
Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), com sua primeira edição no PNLA/2008. Logo
em seguida, em 2009, aresolução CD FNDE nº. 51, de 16/09/2009, regulamentou o
Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA),
tendo sua primeira edição como PNLD EJA em 2011.
13 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico. Acesso em 04 nov. 2015.
Pequenas modificações também podem ser observadas ao longo do tempo, como a inclusão de dicionários, atlas geográficos, obras adaptadas em braile e libras, obras de língua estrangeira etc. Mas, a novidade que mais nos interessa é a que surgiu em 2012. Nesse ano, foi publicado o edital para o PNLD/2014, destinado aos Anos Finais, que passou a contemplar conteúdos didáticos digitais, sem excluir a possibilidade da presença dos livros didáticos impressos comuns. Conforme já afirmamos anteriormente, para essa edição, foi possível a inscrição de obras com conteúdo multimídia, em DVDs, com o nome de Objetos Educacionais Digitais. A presença dos OEDs seguiu no Programa, porém, como também já trouxemos, no PNLD/2015, para o Ensino Médio, eles deveriam ser agregados a um livro digital e, no PNLD/2016, para Ensino Fundamental I e PNLD/2017, para Ensino Fundamental II, deveriam ser somente para os professores, além de, em 2017, terem sido reduzidos para somente vídeos.
Tendo feito este breve histórico do PNLD, retomamos a discussão feita por Batista (2003), que se faz pertinente até os dias atuais, no que diz respeito às questões políticas e operacionais do Programa. Conforme argumenta o autor, devido ao Brasil ser um país muito grande, um programa centralizado como este necessita de um grande volume de recursos, que nem sempre são estáveis, mas que oscilam de acordo com a “política econômica brasileira, das disponibilidades orçamentárias do Estado, assim como da variação das decisões políticas dos diferentes governos” (BATISTA, 2003, p. 35). Isso se refletiu, por exemplo, em diversos problemas na distribuição e entrega para as escolas em todos os anos letivos. No entanto, com o FNDE, segundo Batista, foram criadas condições mais favoráveis para sua aplicação.
O PNLD, para Batista, também teve alguns impactos positivos pois, devido à necessidade de serem avaliados, as editoras passaram a considerar mais a qualidade dos livros didáticos produzidos. Isso impactou significativamente a renovação da produção didática, com novos títulos, autores e editoras. O autor também aponta alguns impactos negativos que o Programa traz. Batista ressalta a importância que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) dão à adequação das
propostas didáticas às realidades locais. Isto é, procura-se dar maior importância aos interesses dos alunos, bem como a promoção de uma educação cidadã. Isso é o que deveria se esperar também dos livros didáticos, no entanto, a proposta de um livro que possa atender uma demanda nacional dificilmente vai proporcionar esse ensino realmente adequado aos diferentes alunos do país.
O autor também argumenta que o PNLD contribuiu para a cristalização da concepção de material didático como conhecemos hoje. A avaliação e escolha de um material se dão pela conjunção dos setores de avaliadores do PNLD, editoras e professores. Há um consenso sobre o que cada um dos setores envolvidos espera, pois se sabe o que é avaliado como bom pelo Programa, bem como o que é mais escolhido pelos professores. Isso faz com que poucos autores ousem em novos materiais didáticos diferenciados, por não haver certeza sobre sua recomendação ou escolha, o que movimenta também interesses comerciais e financeiros, já que como afirma Batista, baseado nas pesquisas de 1998 da Fundação João Pinheiro e Cerlalc (CERLALC, 1998 apud BATISTA, 2003), o setor de didáticos é o que mais produzia na indústria editorial brasileira. Trazendo esta discussão ao nosso foco de interesse, isto agora também contribui para uma possível cristalização da concepção de conteúdo didático digital.
Além disso, Batista destaca o quanto o PNLD pode estar descompassado com a formação docente brasileira. O PNLD, sempre composto por avaliadores de universidades brasileiras, avalia positivamente livros que não são considerados bons pelos professores da escola pública, o que pode ser decorrência da má qualidade da formação dos docentes. Outro problema encontrado é o fato de os docentes não escolherem realmente os livros que serão utilizados, seja pelo tempo ou pela falta do espaço de discussão sobre isto nas escolas. Agora, com os OEDs, novos impactos também surgirão. Assim como se estabeleceu anteriormente, é possível que, positivamente, amplie-se a qualidade e distribuição de conteúdos digitais, se bem avaliados. Negativamente, é possível que ainda a formação docente não esteja preparada para o uso em sala de aula.
A fim de entender melhor como se deu o PNLD/2014, nosso foco de interesse, prosseguimos com os detalhes do seu Edital de Convocação e de como se configurou a participação dos OEDs. O edital foi escrito em 2011 e publicado em 2012, ano em que teve início o cadastramento de editores e a pré-inscrição das coleções. Foram definidos dois tipos de coleção que poderiam ser inscritas: tipo 1, somente livros impressos e as de tipo 2, livros impressos acompanhados de conteúdos multimídia, que deveriam oferecer uma “efetivação autônoma e suficiente da proposta didático-pedagógica da coleção” (BRASIL, 2011, p. 2) e ser de uso coletivo e individual, isto é, tanto em sala de aula com o professor, quanto pelo aluno sozinho, em casa. Eles também deveriam ser articulados ao conteúdo dos livros impressos e ter indicações tanto do manual do professor quanto do livro do aluno, sobre quais são suas funções e em que momentos poderiam ser utilizados. Deveriam, ainda, ser
