Iniciamos essa dissertação apontando a importância de entendermos os livros didáticos e seus conteúdos digitais como um conjunto multimídia e não apenas como conteúdos complementares separados. Como vimos anteriormente, OAs foram criados para serem objetos independentes, reusáveis e flexíveis, mas os OEDs, em uma concepção diferente, foram criados para complementarem livros didáticos, apresentando uma definição nova, diferente e instável nas políticas públicas. Assim, ao longo de nossa análise, percebemos o quanto é fundamental que livros e objetos digitais sejam realmente um conjunto multimídia integrado.
Na busca de entender o que eram esses conteúdos digitais, objetivo geral da pesquisa, a partir das análises feitas das três coleções, identificamos algumas tendências que nos ajudaram a estabelecer uma concepção do que foi considerado como conteúdo digital pelo PNLD. A primeira tendência se relaciona ao predomínio de OEDs como complementação
conceitual ou temática, em que a maioria deles era do tipo audiovisual e de conhecimentos
linguísticos, isto é, a ideia de Objeto Educacional Digital está muito vinculada à ideia já antiga de vídeo-aula, de complementação da explicação teórica do professor. Poucas vezes é oferecido um jogo com desafios interessantes ou tarefas para o aluno interagir sozinho.
Isso evidencia o papel que tem sido reservado às TICs na sala de aula. O computador, o tablet, o digital, foram incluídos como novas tecnologias e ferramentas na escola, assim, foi possível complementar a aula tradicional, composta por lousa e livro didático, com alguns vídeos. Porém, há pouca preocupação em favorecer multi e novos letramentos, através de atividades realmente digitais, mostrando que estamos distantes ainda de formar alunos preparados para as novas exigências do mundo contemporâneo. Além disso, essa tendência também evidencia uma hipótese para o retrocesso que houve a partir do PNLD/2016, de OEDs serem somente vídeos para o professor. Já no PNLD/2014, foi privilegiada a produção de vídeos, o que possivelmente pode ter duas razões.
A primeira, é maior familiaridade com esse formato, já muito produzido pelas editoras e muito utilizado em cursos à distância, por exemplo. A segunda razão pode estar relacionada ao tipo de acesso que as escolas têm aos computadores. Os últimos dados recolhidos pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da
Informação (Cetic.br), na pesquisa Cetic 201424, com relação às TICs e Educação, mostram que apesar de 97% das escolas terem acesso à computador, o número de computadores é
reduzido, pois a maior parte delas, 37%, tem de 6 a 15 computadores disponíveis em laboratório, o que está um pouco abaixo do número médio de alunos por turma, que, para o Ensino Fundamental II, nesta pesquisa, foi considerado de até 25 alunos. Assim, nem sempre é possível contar com um laboratório de informática, com um número adequado de computadores disponíveis, para que todos os alunos tenham a possibilidade de fazer tarefas e jogos individuais. Além de considerar a rotina de uso desse laboratório, certamente compartilhado com interesses de outras disciplinas. Portanto, é mais fácil ter acesso a apenas um computador e data-show, para a exibição de um vídeo para a turma, o que poderia explicar a escolha privilegiada desse tipo de OED, devido à sua maior flexibilidade.
A segunda tendência observada está nos formatos disponibilizados e conteúdos mais abordados. Com relação ao projeto gráfico-editorial, os OEDs analisados eram, na maior parte das vezes, vídeos ou animações que apresentavam logo e cores da coleção. Isto é, diferentemente de um OA, o seu pertencimento a uma coleção era claramente explicitado, o que confirmou o seu distanciamento em relação à definição limitada de Objeto de Aprendizagem, como já afirmamos anteriormente. Diferentemente, OEDs não tinham o objetivo de serem reusáveis e adaptáveis em qualquer contexto e, sim, comporem um acervo digital da coleção e sua editora. Apesar de terem sido produzidos para o PNLD, esses conteúdos podem ser encontrados nos sites das editoras e são vendidos para escolas particulares como promessas de articulação com um ensino digital.
Uma característica que se destacou muito foi o uso de trilha de sonoras. Quase todos os OEDs apresentavam uma música de fundo, mesmo se não houvesse qualquer relação com o objeto de ensino e conteúdo abordado. Com relação a favorecer os multi e novos letramentos, observou-se que os projetos gráficos privilegiaram trazer objetos multissemióticos, ricos em imagens, textos e sons, mas não ofereceram recursos da Web 2.0, como possibilidade de colaboração, compartilhamento, edição, remix, mashup etc, com exceção do último OED analisado. No geral, isso pode ser explicado até mesmo pela estrutura de um Objeto Educacional Digital. Criado para ser uma atividade sucinta que deveria ser veiculada até mesmo em DVD, devido à possível falta de conexão em muitas das escolas atendidas pelo PNLD, era quase impossível oferecer recursos mais sofisticados, que dependessem do uso de Internet. No entanto, ainda assim, era possível fazer interfaces mais interessantes, como simular um editor de vídeos, por exemplo.
O uso predominante de trilhas sonoras no projeto gráfico-editorial impactou diretamente na usabilidade da interface digital dos objetos, pois ao não poder desligar a música separadamente de outros sons, ela se tornou, muitas vezes, incômoda e desnecessária.
Apesar disso, não encontramos nenhum tipo de inadequação em cores, fontes e ilustrações. O fato de os OEDs serem mais interessantes graficamente que sonoramente mostra a influência da cultura da escrita. Há uma tradição editorial muito grande para livros didáticos impressos, mas ainda não se estabeleceram parâmetros do que seria um bom objeto digital em termos de projeto editorial. Ainda sobre a interface, a maior parte dos objetos não apresentou interatividade, até mesmo por serem em sua maioria vídeos, reforçando a concepção de que OEDs são para uso passivo e execução controlada pelo professor. Também é preciso destacar que os “jogos” não apresentaram características mais sofisticadas de gamificação. Eles foram assim chamados por apresentar algum tipo de atividade prática, que poderia envolver a contagem de pontos.
Por fim, na proposta pedagógica de língua portuguesa, foi observado um problema muito relevante: o uso de textos não autênticos. Embora os textos simulados já tenham sido superados nos livros didáticos, que deram preferência a textos que realmente circulam na sociedade, nos OEDs, houve muitos casos de simulação. Isso confirma, mais uma vez, a distância entre a equipe pedagógica responsável pelo livro e os produtores dos OEDs. Parece não ter havido especialistas de língua portuguesa envolvidos no processo de produção. Sem esse tipo de parceria, corre-se o risco de criar objetos interessantes graficamente, sem boas propostas pedagógicas ou objetos precários graficamente, com atividades interessantes. OEDs não são apenas “quaisquer coisas digitais”, como se esperaria da neutralidade teórica de um OA, mas são conteúdos educacionais, que têm o dever de trazer conceitos adequados e perspectivas pedagógicas e de língua coerentes.
A perspectiva de língua inferida nos objetos se contrapôs à perspectiva textual e discursiva privilegiada nos livros impressos; privilegiou-se uma perspectiva mais estrutural da língua, entendendo-a como instrumento de comunicação. Um ponto positivo foi que, embora muitos OEDs vistos no levantamento fossem para uso passivo e/ou para responder questões múltipla-escolha, o que configurava uma perspectiva pedagógica de mimesis, foi possível encontrar alguns objetos capazes de sugerir atividades empíricas interessantes, se aproximando de uma perspectiva de synthesis. Com relação aos multi e novos letramentos, percebemos que, ou não são abordados de maneira alguma ou, se são, não o fazem de maneira completa. Alguns objetos tentaram trazer a multissemiose como objeto de estudo, mas quase sempre de maneira descontextualizada. Isso demonstra que se privilegiou a perspectiva das múltiplas linguagens, valorizada pelos multiletramentos, mas não se deu a devida atenção à multiplicidade cultural. Já os novos letramentos não foram explorados, com exceção de um
objeto analisado. A cultura escolar e impressa é ainda muito predominante, não havendo muitas iniciativas para a cultura digital.
Essa segunda tendência observada nos ajuda a responder às duas questões de pesquisa apresentadas. Foi possível concluir que os multiletramentos são mais trabalhados que os novos letramentos, que nem chegam a ser abordados, na maior parte das vezes. A multissemiose e as múltiplas linguagens já aparecem como recursos ou temas a serem explorados, enquanto as práticas do novo ethos são praticamente desconsideradas. É possível dizer que esses letramentos foram abordados de maneira superficial e precária nos OEDs, não aproveitando as potencialidades da mídia digital.
No entanto, apesar disso, não é possível dizer que não houve contribuições dos OEDs para a coleção impressa. Atividades de escuta como a de cordel ou jogos como a edição dos Três Porquinhos trazem conteúdos digitais que não poderiam estar no impresso. A maior contribuição desses objetos não pareceu caminhar na direção de trazer novos letramentos para o ensino de língua portuguesa, mas de oferecer um acervo de conteúdo digital complementar para o professor, especialmente na forma de vídeos. Apesar de poderem ter sido mais bem desenvolvidos, não é ruim que esse acervo exista, configurando um apoio ao professor, que pode encontrar facilmente conteúdo digital relacionado à coleção com a qual trabalha em sala de aula, reduzindo, por exemplo, seu tempo de curadoria na Internet. Mas, ainda assim, é preciso que as editoras tenham cuidado para não estarem oferecendo conteúdos que contrastam com a perspectiva pedagógica e de língua oferecidas pelo livro didático.
Apesar das diversas considerações negativas sobre os OEDs do PNLD/2014, eles ainda foram pioneiros em objetos digitais que não existem mais no PNLD. Na última edição divulgada, o PNLD/2017, os objetos são apenas vídeos, como já afirmamos anteriormente e conforme apontou nossa tendência. Portanto, vemos que eles surgiram como uma política pública instável, que não se consolidou de maneira completa para as edições seguintes. Ainda assim, paralelamente, os repositórios continuaram a existir, sejam os privados, das editoras, sejam os públicos, pertencentes ao Governo Federal ou Estadual. No entanto, em ambos, parece haver essa ideia do “complementar”, do “satélite”, se distanciando da idealização de material didático como conjunto multimídia.
Na verdade, a desarticulação entre as perspectivas pedagógicas dos conteúdos digitais e da coleção impressa não pode continuar a acontecer, pois dessa maneira ofereceremos materiais muito menos qualificados que os livros didáticos, representando até mesmo retrocessos, como o uso de textos não autênticos, erros conceituais e perspectivas pedagógicas e de língua ultrapassadas. No processo de produção de OEDs é muito importante
que haja uma equipe interdisciplinar qualificada que dialogue entre si. Não é possível mais que apenas profissionais da tecnologia ou design instrucional criem esses conteúdos, é preciso que profissionais da educação e especialistas de cada área se envolvam para criar materiais realmente eficientes e adequados.
Da mesma maneira, também é preciso uma atenção muito mais rigorosa no processo de avaliação desses objetos, possivelmente com fichas técnicas de avaliação específicas. O fato de muitos objetos não tão adequados terem passado na avaliação do PNLD mostra que o primordial para o MEC era ter conteúdos digitais, não importando tanto a qualidade. Critérios técnicos (com interesse comercial de compra) foram rigorosamente estabelecidos, enquanto que os critérios pedagógicos se resumiram a observar o mesmo que nas coleções impressas, sem qualquer especificidade, por exemplo, de critérios de usabilidade e interatividade ou enfoque para atividades coerentes com a cultura digital. Foram desconsideradas as especificidades que esses conteúdos digitais apresentariam.
Nossa análise evidenciou, então, que o modelo de Objeto Educacional Digital não é suficiente para dar conta das novas demandas letradas. Com eles, é possível introduzir textos multissemióticos, mas não podem ser favorecidos os multi e novos letramentos de maneira eficiente. Para que fossem melhores, em língua portuguesa, deveriam ao menos privilegiar gêneros digitais, multissemióticos e hipermidiáticos. No entanto, suas barreiras técnicas e estruturais são os primeiros fatores limitantes, pois não é possível oferecer atividades digitais autênticas em formatos fechados e offline. Como alternativa, Rojo (2013b) aponta algumas possibilidades que seriam mais interessantes que OAs e OEDs isolados, como os livros didáticos digitais interativos (LDDI) e os protótipos de ensino.
Os LDDIs seriam mais do que digitalizações do impresso, mas livros que trazem integrados vídeos, áudios e imagens estáticas e em movimento (como objetos 3D, infográficos animados, gráficos, entre outros), não apenas de maneira complementar, como são os OEDs, mas como parte dos textos informativos e atividades do livro didático, facilitando, por exemplo, a compreensão e análise de conceitos mais abstratos ou, no caso, de língua portuguesa, gêneros orais, multissemióticos e hipermidiáticos. Exemplos trazidos por Rojo (2013b) de livros didáticos desse tipo são o livro sobre aquecimento global Our Choice (Nossa Escolha), de autoria de Al Gore e produzido por Mike Matas, Life On Earth (Vida na
Terra), de E. O. Wilson, sobre biologia e Solar System (O Sistema Solar), de Marcus Chown,
sobre astronomia. Além de trazerem conteúdos digitais integrados, os livros são intrisicamente interativos. Além disso, na literatura, especialmente na literatura infantil,
também já são encontrados exemplos, como Os fantásticos livros voadores do Sr. Morris
Lessmore.
Já os protótipos de ensino, de acordo com Rojo, seriam “esqueletos” de sequências didáticas para serem preenchidos pelo professor, de acordo com as necessidades locais, sejam elas culturais ou de ensino-aprendizagem. A autora defende um modelo digital desses protótipos, com acervos semelhantes a repositórios, em que o professor deveria escolher textos, imagens, vídeos, animações, entre outros, para compor a montagem final do protótipo. No entanto, Rojo destaca que, para isso ser eficiente, são necessários alguns pré- requisitos: a possibilidade de armazenamento dos materiais nas nuvens, a presença de ferramentas de produção colaborativa, textos hipermidiáticos e multissemióticos e, por fim, textos de diferentes coleções e culturas. Assim, dessa maneira, os protótipos seriam materiais flexíveis e adaptáveis a diferentes realidades, podendo dar conta dos multi e novos letramentos.
O que pretendemos mostrar com essas propostas é que OEDs não são totalmente desnecessários, se contidos em modelos como os LDDIs ou os protótipos de ensino. Agregados a algumas outras características que os tornem mais interessantes, é possível integrarmos de maneira mais eficiente as tecnologias da informação e comunicação no ensino.
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