Geração e procedimentos de análise dos dados

Como afirmamos anteriormente, esta é uma pesquisa documental, na qual nos valemos do levantamento de números absolutos (quantidade de OEDs) e da geração de dados qualitativos, a partir do cruzamento de dados encontrados no levantamento. Em um primeiro olhar investigativo, abrimos alguns OEDs, a fim de termos primeiras impressões e hipóteses. Em seguida, para o levantamento, catalagomo-los da seguinte forma:

1. Sobre o OED:

b. Nome de OED: nome dado ao OED na coleção;

c. Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos, leitura, oralidade e produção de textos (divisão e nomes usados pelo PNLD);

d. Objeto de ensino: tópico temático, linguístico ou conceitual de ensino de língua portuguesa, por exemplo, “tempos verbais”;

e. Tipo de OED: audiovisual, infográfico animado, simulador, jogo eletrônico educativo ou hipermídia (categorias próprias do PNLD para os OEDs);

f. Objetivo do OED: atividade, complementação conceitual, complementação conceitual / atividade ou complementação temática;

g. Interatividade: sim ou não, através de análise prévia do material, de acordo com o conceito de interatividade (caráter multilinear/hipertextual).

h. Observações: possíveis observações que poderiam ser destacadas para ajudar na análise, como por exemplo, OED de produção de textos que contribui para a oralidade ou motivos pelos quais havia interatividade etc.

2. Sobre o livro didático impresso e sua relação com o OED:

a. Nome e número da unidade / capítulo: a que capítulo do livro o OED pertence; b. Contextualização dos objetos de ensino e atividades abordadas no capítulo: pequeno resumo da progressão didática do capítulo, identificando que gêneros e tópicos linguístico/gramaticais são abordados e de que maneira;

c. Referência explícita no livro de como pode/deve utilizar o OED: texto didático instrucional para o OED, com referência de página, no livro do aluno.

As informações acima descritas foram resumidas, no quadro a seguir, figura 16:

OED Referência no livro didático impresso – Nome da coleção Nome do OED Eixo de ensino Objeto de ensino Tipo de OED Objetivo do OED Interatividade Observações

Nome e número da unidade / capítulo

Contextualização dos conteúdos e atividades abordados no capítulo.

Referência explícita no livro de como pode/deve utilizar o OED.

Figura 16. Modelo de levantamento do OEDs.

Em seguida, após o detalhamento de cada objeto, foi feito um quadro-resumo de cada coleção, para melhor comparação e observação, além de facilitar a quantificação de OEDs por categoria. O quadro-resumo obedeceu ao seguinte modelo, conforme a figura 17:

Quadro-resumo dos OEDs de 6º ano, nome da coleção, editora Nome do OED Eixo de Ensino Objeto de Ensino Tipo de OED Objetivo do OED Interatividade Observações

Figura 17. Modelo de quadro-resumo do levantamento dos OEDs.

Nos Apêndices A, B e C podem ser encontrados os quadros descritivos completos, junto aos quadros-resumo de cada coleção.

Como se pode observar, foram estabelecidos critérios tanto de mídia digital, quanto de conteúdo de ensino. O objetivo era gerar dados qualitativos, a partir de padrões relevantes encontrados no levantamento como, por exemplo, mais OEDs de um determinado eixo e determinado tipo, o que nos ajudou a começar a ter algumas evidências para o objetivo geral da pesquisa, acerca da concepção de material didático digital. Também através desse levantamento, foi possível estabelecer algumas relações que nos levaram a definir tipologias nas quais classificamos os OEDs na coleção. Observamos uma tendência muito importante no objetivo do OED nas coleções, nos permitindo fazer duas tipologias nos quais os OEDs estão divididos.

A primeira tipologia é nomeada “OEDs para complementação conceitual ou

conceitual/atividade e complementação temática. De acordo com nosso levantamento, são apenas audiovisuais e infográficos, com predominância dos primeiros. Seu principal objetivo é complementar algum estudo do livro impresso, sendo majoritariamente teóricos, isto é, não apresentam atividades para serem feitas pelo aluno na interface do OED, mesmo que ele sugira alguma atividade posterior em sala de aula. E é por essa razão que os agrupamos: por serem exclusivamente teóricos. A complementação conceitual se refere à seguinte apresentação: no livro didático, há estudo e atividades de um determinado tópico conceitual e, para complementar a explicação, há um OED. Por exemplo, no livro Para Viver Juntos – 6ºano, no capítulo 4 “Notícia”, para ampliar o estudo dos adjetivos, na subseção Língua Viva, “O valor semântico da flexão dos adjetivos”, há a indicação no final da página: “Veja também o conteúdo multimídia ‘Adjetivo’” (MARCHETTI, G. et al, 2012, p. 147), que irá trabalhar com o tema abordado. Algumas vezes, após a complementação conceitual, pode haver alguma atividade, o que foi considerado como o OED híbrido complementação conceitual/atividade. Se houvesse predomínio da conceituação, ficaria nessa categoria, se houvesse predomínio da atividade, ficaria na tipologia seguinte, que explicaremos adiante.

Já a complementação temática se refere a quando um OED não trabalha com um tópico conceitual de estudo da linguagem, mas alimenta a discussão sobre um tema abordado. Normalmente, eles são objetos de abertura do capítulo ou para complementação de tema da leitura. Por exemplo, no livro Português Linguagens – 6º ano, para abrir o capítulo 3 “S.O.S animal”, há indicação para que o aluno “Assista ao vídeo Biodiversidade, a fim de compreender o conceito de biodiversidade e de preparar-se melhor para trabalhar o tema das espécies em extinção” (CEREJA, MAGALHÃES, 2012, p. 234).

Prosseguindo, a segunda tipologia é denominada “OEDs como atividades

práticas”. Seu objetivo principal é apresentar uma tarefa ou exercício, a ser feita na interface

do OED. Como já adiantamos, há objetos híbridos que apresentam uma explicação teórica antes da atividade, mas se o foco maior foi a atividade, o consideramos na segunda categoria, por ser predominantemente prático. De acordo com o levantamento, são jogos ou infográficos, com predominância para os primeiros. Sua apresentação aparece da seguinte maneira: no livro didático, há a exploração de um conceito ou tema e, a partir disso, há a sugestão de acesso ao OED para fazer uma atividade prática. Por exemplo, no livro Universos – 6ºano, no capítulo 8 “Assisti, gostei e recomendo”, após o estudo de sequência narrativa, há indicação para que o aluno “Veja também o objeto educacional digital “Editando os três porquinhos” (RAMOS, TAKEUCHI, 2012, p. 145), a fim de fazer a edição de uma versão própria da história, a partir da escolha de cenas.

Nas tipologias, podemos quantificar quantos OEDs há de cada tipo de mídia e eixo de ensino:

 Para Viver Juntos (10 OEDs):

o OEDs para complementação conceitual ou temática (10)  Audiovisuais (10)

 Conhecimentos linguísticos (6)

 Leitura (4) 

 Português Linguagens (15 OEDs):

o OEDs para complementação conceitual ou temática (11)  Audiovisuais (8)  Conhecimentos linguísticos (4)  Leitura (2)  Oralidade (1)  Produção de texto (1)  Infográficos (3)  Conhecimentos linguísticos (3) o OEDs como atividades práticas (4)

 Infográficos (2)  Conhecimentos linguísticos (1)  Produção de texto (1)  Jogos (2)  Conhecimentos linguísticos (1)  Leitura (1)

 Universos Língua Portuguesa (10 OEDs):

o OEDs como complementação conceitual ou temática (7)  Audiovisuais (5)  Conhecimentos linguísticos (1)  Leitura (2)  Oralidade (2)  Infográficos (2)  Conhecimentos linguísticos (1)  Produção de texto (1) o OEDs como atividades práticas

 Jogos (3)

 Leitura (3)

Como é possível perceber, a partir desses dados gerados, foi possível identificar alguns padrões em relação ao tipo de OED e ao eixo de ensino a que se relaciona cada um, que nos ajudam a entender a concepção de conteúdo didático digital de língua portuguesa. Porém, ainda era necessário entender melhor a relação entre o impresso e o digital, bem como

investigar o trabalho com os novos e multiletramentos. Portanto, para isso, escolhemos para análise qualitativa cinco OEDs, um de cada tipologia para cada coleção (em uma coleção havia apenas uma delas), que se destacassem, dando preferência para aqueles que explorassem algo além da gramática tradicional e que tivessem algum potencial para favorecer os multi e novos letramentos.

Para analisá-los, criamos categorias de análise que correspondem às três facetas dos OEDs, conforme explicamos na seção anterior e figura 15: projeto gráfico-editorial,

interface digital e proposta pedagógica de língua portuguesa. As categorias criadas foram

baseadas nos estudos de Araújo (2010; 2013) e Marsaro (2013). As subcategorias também são embasadas em alguns autores específicos (referidos adiante) e estão sintetizadas a seguir:

 Projeto gráfico-editorial:

o Layout (descrição de cores, sons, botões, logos, recursos, entre outros);

 Interface digital:

o Usabilidade (análise a partir do layout) (NIELSEN, 1993 e NASCIMENTO, 2005);

o Interatividade (SILVA, 1998);

 Proposta pedagógica de língua portuguesa:

o Perspectiva pedagógica e de currículo: mimesis / synthesis / reflexividade (COPE, KALANTZIS, 2012);

o Novidade no objeto de ensino, a partir do novo ethos (LANKSHEAR, KNOBEL, 2007);

o Perspectiva de língua: como forma de expressão do pensamento, instrumento de comunicação ou interação (ARAÚJO, 2013).

Iniciamos a análise com a descrição do layout do material, para, em seguida, analisar como ele interfere na usabilidade e na interatividade do objeto, dando conta das facetas de projeto gráfico-editorial e interface digital. Após isso, na faceta da proposta pedagógica de língua portuguesa, identificamos a qual das perspectivas pedagógicas e de currículo de Cope e Kalantzis (2012) o OED se assimilava, mimesis, synthesis ou

reflexividade. Foi analisado também se havia alguma contribuição aos novos e

multiletramentos no objeto de ensino escolhido, de acordo com o novo ethos proposto pelos autores Lankshear e Knobel (2007), e também, quando pertinente, qual perspectiva de ensino o OED adotava, como forma de expressão do pensamento, instrumento de comunicação ou interação, assim como também fez Araújo (2013), acerca de OAs. Em todas as categorias, foi observado se havia práticas de multiletramento e novos letramentos, propiciadas tanto pelo

projeto gráfico-editorial e interface digital quanto pela proposta pedagógica, por exemplo, como a multimodalidade se configurava (como parte da interface ou como objeto de ensino).

Após o delineamento de nossas decisões metodológicas, seguimos para a análise dos dados.