F
ACULDADE DE
M
OTRICIDADE
H
UMANA
Autoeficácia e Qualidade de Ensino em Professores Estagiários
de Educação Física e Desporto Escolar
Tese elaborada com vista à obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação na Especialidade
de Formação de Formadores
Orientador:
Professor Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre
Júri:
Presidente:
Reitor da Universidade de Lisboa
Vogais:
Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa
Professor Catedrático Aposentado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade
Técnica de Lisboa
Professor Doutor José Manuel Fragoso Alves Diniz
Professor Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Professor Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre
Professor Associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Professora Doutora Zélia Maria Matos de Almeida Roque Pinto
Professora Auxiliar da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Professora Auxiliar da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Maria João Figueira Martins
O trabalho apresentado nesta dissertação foi apoiado pela Fundação para a Ciência e
a Tecnologia através da atribuição de Bolsa Individual de Doutoramento com a
F
ACULDADE DE
M
OTRICIDADE
H
UMANA
Autoeficácia e Qualidade de Ensino em Professores Estagiários
de Educação Física e Desporto Escolar
Tese elaborada com vista à obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação na Especialidade
de Formação de Formadores
Orientador:
Professor Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre
Júri:
Presidente:
Reitor da Universidade de Lisboa
Vogais:
Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa
Professor Catedrático Aposentado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade
Técnica de Lisboa
Professor Doutor José Manuel Fragoso Alves Diniz
Professor Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Professor Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre
Professor Associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Professora Doutora Zélia Maria Matos de Almeida Roque Pinto
Professora Auxiliar da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Professora Auxiliar da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Maria João Figueira Martins
Nome: Maria João Figueira Martins
Endereço eletrónico: mjmartins@fmh.ulisboa.pt Telefone: 214149121 Número do Cartão de Cidadão: 12145486
Título: Autoeficácia e Qualidade de Ensino em Professores Estagiários de Educação Física e Desporto Escolar.
Orientador: Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre Ano de conclusão: 2014
Doutoramento: Ciências da Educação na especialidade de Formação de Formadores
É autorizada a reprodução parcial desta tese/trabalho apenas para efeitos de
investigação, mediante declaração escrita do interessado, que a tal se
compromete.
Faculdade de Motricidade Humana – Universidade de Lisboa Cruz Quebrada, 14 / 07 / 2014
Aos olhos do avô Feliz e
ao sorriso da Mani que,
i
Agradecimentos
Embora o doutoramento seja fruto de um forte investimento individual, esta dissertação também decorre de um trabalho partilhado em que pessoas e lugares incorporaram o meu próprio lugar, enriquecendo-o com desafios, inquietações, discussões, suporte e conforto.
Em primeiro lugar o meu sincero e profundo agradecimento ao meu orientador, Professor Doutor Marcos Onofre, de quem recebi orientações de qualidade, cooperação, confiança e amizade.
Aos professores, funcionários e alunos das instituições de ensino superior e das escolas básicas e secundárias que, em constante colaboração, me acolheram nos longos períodos de trabalho de campo.
À Rita, à Sara, ao João, ao Pedro e aos seus orientadores, colegas e alunos, que, com permanente abertura, coragem e simpatia colaboraram em todos os momentos da pesquisa.
A todos os meus colegas de doutoramento e, em especial, ao amigo João Costa pelas jornadas de trabalho onde imperou a discussão, o desafio e o encorajamento.
Ao Pedro Lencastre, à Joana Castro, ao Vasco Pereira à Ana Quitério e ao João Martins pela dedicada e competente colaboração na recolha de dados.
À minha amiga Filomena Carnide pela disponibilidade e auxílio que fizeram, de momentos difíceis, passos para conquistas.
À colega e amiga Cristina Espadinha, pelo estímulo e ajuda incansável e competente. À Filipa Soares pelo encorajamento constante.
Aos colegas do departamento de Ciências de Educação com quem aprendi a Educação Física desde que entrei, com dezoito anos, na Faculdade de Motricidade Humana.
Aos estagiários e aos orientadores de escola e de faculdade com quem tenho tido o gosto de trabalhar e que foram, diariamente, garantindo o sentido deste estudo.
Aos companheiros e amigos da Sociedade Portuguesa de Educação Física e do Conselho Nacional de Associações de Professores e Profissionais de Educação Física pelo espírito combativo partilhado.
À Manuela, à Inês, à Teresa e à Beatriz que, com amizade, acompanharam este processo. Ao Jorge e à Raquel que fizerem de Moçambique um lugar perto.
Ao Bruno e ao Ricardo pela cumplicidade revivida.
iii
Resumo
Esta dissertação analisa as relações que, no decorrer do Estágio Pedagógico, se estabelecem entre a qualidade de ensino, a autoeficácia específica e as experiências de formação de professores estagiários de Educação Física. O estudo subjacente assumiu uma fase extensiva e outra intensiva. Na primeira fase foi identificada a variação de autoeficácia de 263 professores estagiários de seis instituições de ensino superior. Esta análise conduziu à seleção de casos representativos de alteração da autoeficácia pela aplicação de uma escala de autoeficácia específica. A fase intensiva correspondeu a quatro estudos de caso longitudinais integrados. As experiências de estágio foram estudadas através da análise de conteúdo das respostas a entrevistas semiestruturadas. A qualidade de ensino foi analisada através das características ecológicas do processo ensino-aprendizagem, obtidas por questionário sobre a perceção dos alunos acerca da atividade de ensino do professor e pela observação de aulas, utilizando uma versão adaptada do Task Structure Observation System. Os resultados mostraram que, no fim do estágio, os quatro casos aumentaram a sua autoeficácia. Durante este processo, experimentaram mudanças positivas e negativas da autoeficácia, representativas de diferentes perfis. As causas relatadas para o aumento e diminuição da autoeficácia decorreram de experiências de lecionação de sucesso e de fracasso. Outras razões para o aumento da autoeficácia foram a persuasão verbal dos supervisores, a experiência vicariante decorrente da observação de aulas e os estados emocionais positivos. Quando a autoeficácia aumentou, melhorou a qualidade do ensino. Este estudo tem implicações para a formação inicial de professores por ajudar a definir as características das experiências de estágio que contribuem para promover a autoeficácia e a qualidade de ensino, destacando também a importância da competência e da formação dos supervisores.
Palavras-Chave:
v
Abstract
This dissertation examines the relationship between teaching quality, self-efficacy and practicum experiences of Physical Education preservice teachers during their practicum year. This study comprised both an extensive and an intensive stage. In the first stage, the self-efficacy variation of 263 preservice teachers from six higher education institutions was identified. This analysis included a selection of representative cases of change in self-efficacy measured by a specific self-efficacy scale. The intensive stage included four longitudinal embedded case studies. The practicum experiences were identified in a content analysis of the answers of semi-structured interviews. The teaching quality analysis addressed the ecological characteristics of the teaching-learning process. These results were obtained in a questionnaire, which focused on students’ perceptions about the teaching behavior of their teachers and the classroom observation, using an adapted version of the Task Structure Observation System. The results showed that, at the end of the practicum, all four cases increased their self-efficacy. During this process the preservice teachers experienced positive and negative self-efficacy changes representatives of different profiles. The reported causes for the self-efficacy increase and decrease were connected with teaching experiences’ failures and successes. Other reasons for self-efficacy increase were related to supervisors’ verbal persuasion, vicarious experience in classroom observation and positive emotional states. Whenever self-efficacy increased, teaching quality also improved. This study has implications to initial teacher training as it explains the characteristics of practicum experiences that contribute towards a promotion of self-efficacy and teaching quality, and highlights the importance of supervisors’ competence and training.
Key-Words:
vii
Índices
Índice geral
Agradecimentos _____________________________________________________________________ i
Resumo ___________________________________________________________________________ iii
Abstract __________________________________________________________________________ v
Índices ___________________________________________________________________________ vii
Índice geral _____________________________________________________________________ vii Índice de Figuras _________________________________________________________________ xiii Índice de Tabelas _________________________________________________________________ xiii
Introdução ________________________________________________________________________ 1
Parte I – PROBLEMÁTICA__________________________________________________________ 5
1 A Qualidade de Ensino na Ecologia Microssistémica _________________________________ 6
1.1 Investigação acerca da Qualidade do Ensino ______________________________________ 6 1.2 A perspetiva Ecológica no Contexto Educacional _________________________________ 10 1.2.1 A sala de aula enquanto microssistema. _______________________________________ 11
1.2.1.1 Os sistemas de tarefas. _______________________________________________ 12
1.2.1.2 A natureza do contexto de sala de aula. __________________________________ 14
1.2.1.3 A ordem na sala de aula. ______________________________________________ 15
1.2.2 Gestão da ecologia da aula de Educação Física. ________________________________ 18 1.2.3 A investigação no âmbito da ecologia da aula de Educação Física.__________________ 21
1.2.3.1 As características das tarefas da ecologia da sala de aula. ___________________ 22
1.2.3.2 As dinâmicas sistémicas na ecologia da sala de aula. _______________________ 28
1.2.3.2.1 A responsabilização, a supervisão e a negociação. _______________________ 29 1.2.3.2.2 O estabelecimento e a prevenção da ordem. ____________________________ 35 1.2.3.2.3 A dinâmica social dos alunos. _______________________________________ 37
1.3 Contributo para a Formulação do Problema _____________________________________ 43
2 A Autoeficácia do Professor _____________________________________________________ 46
viii
2.4.4 Locus de controlo e Locus de causalidade. _____________________________________ 53 2.4.5 Eficácia coletiva. _________________________________________________________ 54
2.5 As Medidas de Eficácia desenvolvidas na Tradição de Rotter e de Bandura _____________ 54 2.6 A Formação da Autoeficácia dos Professores – O Papel das Fontes ___________________ 60 2.6.1 Experiência de mestria. ____________________________________________________ 60 2.6.2 Persuasão verbal. _________________________________________________________ 61 2.6.3 Experiência vicariante. ____________________________________________________ 62 2.6.4 Estados fisiológicos e afetivos. ______________________________________________ 63
2.7 Principais Resultados da Investigação no âmbito da Autoeficácia dos Professores ________ 64 2.7.1 Autoeficácia dos professores | Relação com outras características do professor. ________ 64 2.7.2 Autoeficácia dos professores | Outras perceções, atitudes e intenções inerentes ao ensino. 67 2.7.3 Autoeficácia dos professores | Contexto de intervenção. __________________________ 69 2.7.4 Autoeficácia dos professores | Comportamentos de ensino. ________________________ 71 2.7.5 Autoeficácia dos professores | Impacto nos alunos. ______________________________ 72
2.8 Investigação no âmbito da Alteração da Autoeficácia dos Futuros Professores ___________ 73 2.8.1 A alteração dos níveis de autoeficácia durante a formação inicial. ___________________ 73 2.8.2 As fontes de autoeficácia na formação inicial. __________________________________ 76
2.9 Contributo para a Formulação do Problema ______________________________________ 78
3 Formação de Professores ________________________________________________________ 80
3.1 Teoria da Socialização Ocupacional aplicada à Formação de Professores _______________ 80 3.2 Formação Inicial de Professores _______________________________________________ 84 3.2.1 Princípios de qualidade dos programas de formação inicial. _______________________ 85
3.2.1.1 Relação entre a formação pedagógica e científica. __________________________ 86
3.2.1.2 Relação entre a formação teórica e prática. _______________________________ 88
3.2.1.3 O papel do practicum. ________________________________________________ 90
3.2.1.4 Relação entre as escolas e as instituições de formação superior. _______________ 92
3.3 Supervisão no Processo Formação de Professores _________________________________ 93 3.3.1 A escolha dos Modelos de supervisão. ________________________________________ 94 3.3.2 O papel do supervisor. _____________________________________________________ 99
3.4 Experiências de Formação em Contexto de Estágio Pedagógico _____________________ 100 3.4.1 Experiências formativas de caráter expositivo. _________________________________ 101 3.4.2 Experiências formativas de caráter reflexivo. __________________________________ 103 3.4.3 Experiências formativas de diagnóstico, análise e prescrição no contexto de intervenção pedagógica. __________________________________________________________________ 108 3.4.4 Experiências formativas de promoção da capacidade de intervenção pedagógica. ______ 110
3.5 Contributo para a Formulação do Problema _____________________________________ 111
ix
Parte II – METODOLOGIA________________________________________________________ 117
1 Questões Éticas ______________________________________________________________ 118
2 Esclarecimento do Modelo de Análise ____________________________________________ 119
2.1 Orientações Metodológicas que têm Dominado a Investigação do Problema em Estudo __ 119 2.2 A Coexistência Metodológica no Estudo de Caso ________________________________ 120 2.3 O Estudo de Caso _________________________________________________________ 120 2.3.1 A triangulação no estudo de caso. __________________________________________ 121 2.3.2 A generalização analítica no estudo de caso. __________________________________ 121
2.4 Opção Metodológica: Estudo de caso longitudinal integrado. _______________________ 122 2.5 Questões e Conceitos do Estudo _____________________________________________ 122 2.6 Operacionalização dos Conceitos ____________________________________________ 123 2.6.1 O Conceito de qualidade de ensino. _________________________________________ 124 2.6.2 O Conceito de autoeficácia no ensino da Educação Física. _______________________ 124 2.6.3 O Conceito de experiência de formação enquanto fonte de autoeficácia. ____________ 125 2.6.4 Proposições do estudo. ___________________________________________________ 125
2.7 Organização do Estudo por Fases ____________________________________________ 127
3 Fase Extensiva _______________________________________________________________ 129
3.1 Instrumento | Escala de Autoeficácia Específica _________________________________ 129 3.1.1 Apresentação e validação da escala. ________________________________________ 129 3.1.2 Amostra. ______________________________________________________________ 131 3.1.3 Recolha de dados. ______________________________________________________ 131
4 Seleção dos Casos ____________________________________________________________ 133
5 Fase Intensiva _______________________________________________________________ 136
5.1 Caracterização Global do Contexto de Estágio __________________________________ 136 5.2 Caracterização Global das Turmas dos Professores Estagiários _____________________ 137 5.2.1 Instrumento | Questionário sobre as perceções dos alunos relativas à disciplina de EF. _ 138
5.2.1.1 Apresentação e validação da escala. ___________________________________ 138
5.2.1.2 Amostra __________________________________________________________ 141
5.2.1.3 Recolha de dados. __________________________________________________ 141
5.2.1.4 Análise dos dados. __________________________________________________ 142
5.3 Conceito | Experiências de Formação enquanto Fontes de Autoeficácia _______________ 142 5.3.1 Instrumento | Entrevista acerca das experiências de formação. ____________________ 142
5.3.1.1 Apresentação e validação da entrevista. _________________________________ 143
5.3.1.2 Os casos. _________________________________________________________ 144
5.3.1.3 Recolha de dados. __________________________________________________ 144
5.3.1.4 Análise dos dados. __________________________________________________ 145
x
5.4.1 Instrumento | Task Stucture Observation System. _______________________________ 146
5.4.1.1 Amostra. __________________________________________________________ 147
5.4.1.2 Recolha de dados. ___________________________________________________ 147
5.4.1.2.1 Recolha das imagens. _____________________________________________ 147 5.4.1.2.2 Preparação dos vídeos. ____________________________________________ 148 5.4.1.2.3 Observação das imagens. __________________________________________ 148
5.4.1.3 Análise dos dados. __________________________________________________ 150
5.4.2 Instrumento | Questionário da perceção dos alunos da atividade de ensino do professor. 150
5.4.2.1 Apresentação e validação do questionário. _______________________________ 151
5.4.2.2 Amostra. __________________________________________________________ 152
5.4.2.3 Recolha de dados. ___________________________________________________ 152
5.4.2.4 Análise dos dados. __________________________________________________ 152
6 Limitações Metodológicas ______________________________________________________ 153
Parte III – APRESENTAÇÃO DOS CASOS ___________________________________________ 155
1 Relatório do Caso de Sara ______________________________________________________ 156
1.1 A Escola e o Núcleo de Estágio de Sara ________________________________________ 156 1.2 A Turma de Sara __________________________________________________________ 156 1.3 Autoeficácia Específica e Experiências de Formação de Sara _______________________ 159 1.3.1 Autoeficácia específica de Sara nas diferentes dimensões de ensino. ________________ 160 1.3.2 Alterações da autoeficácia específica de Sara. _________________________________ 163
1.3.2.1 Alteração na primeira fase. ___________________________________________ 163
1.3.2.2 Alteração na segunda fase. ____________________________________________ 169
1.3.2.3 Alteração na terceira fase. ____________________________________________ 173
1.3.2.4 Síntese das experiências de formação de Sara durante o Estágio. _____________ 176
1.4 Qualidade de Ensino de Sara_________________________________________________ 178 1.4.1 Gestão dos sistemas de instrução e gestão. ____________________________________ 178 1.4.2 Gestão do sistema social dos alunos. _________________________________________ 182 1.4.3 Perceção dos alunos sobre as condições de ensino criadas por Sara. ________________ 184 1.4.4 Análise global da qualidade de ensino de Sara na terceira fase. ____________________ 193
1.5 Triangulação dos Dados da Sara decorrentes das Diferentes Fontes de Dados __________ 195
2 Relatório do Caso de Pedro _____________________________________________________ 197
2.1 A Escola e o Núcleo de Estágio de Pedro _______________________________________ 197 2.2 A Turma de Pedro _________________________________________________________ 198 2.3 A autoeficácia Específica e Experiências de Formação de Pedro _____________________ 201 2.3.1 Autoeficácia específica de Pedro nas diferentes dimensões de ensino. _______________ 201 2.3.2 Alterações da autoeficácia específica de Pedro. ________________________________ 205
xi
2.3.2.2 Alteração na segunda fase. ___________________________________________ 210
2.3.2.3 Alteração na terceira fase. ___________________________________________ 215
2.3.2.4 Síntese das experiências de formação de Pedro durante o Estágio. ____________ 218
2.4 Qualidade de Ensino de Pedro _______________________________________________ 220 2.4.1 Gestão dos sistemas de instrução e gestão. ___________________________________ 220 2.4.2 Gestão do sistema social dos alunos. ________________________________________ 224 2.4.3 Perceção dos alunos sobre as condições de ensino criadas por Pedro. _______________ 226 2.4.4 Análise global da qualidade de ensino de Pedro na terceira fase. __________________ 234
2.5 Triangulação dos Dados do Pedro decorrentes das Diferentes Fontes de Dados _________ 236
3 Relatório do Caso de João _____________________________________________________ 238
3.1 A Escola e o Núcleo de Estágio de João _______________________________________ 238 3.2 A Turma de João _________________________________________________________ 239 3.3 A autoeficácia Específica e Experiências de Formação de João _____________________ 242 3.3.1 Autoeficácia específica de João nas diferentes dimensões de ensino. _______________ 242 3.3.2 Alterações da autoeficácia específica de João. _________________________________ 246
3.3.2.1 Alteração na primeira fase. ___________________________________________ 246
3.3.2.2 Alteração na segunda fase. ___________________________________________ 250
3.3.2.3 Alteração na terceira fase. ___________________________________________ 252
3.3.2.4 Síntese das experiências de formação de João durante o Estágio. _____________ 254
3.4 Qualidade de Ensino de João ________________________________________________ 255 3.4.1 Gestão dos sistemas de instrução e gestão. ___________________________________ 256 3.4.2 Gestão do sistema social dos alunos. ________________________________________ 260 3.4.3 Perceção dos alunos sobre as condições de ensino criadas por João. ________________ 262 3.4.4 Análise global da qualidade de ensino de João na terceira fase. ___________________ 273
3.5 Triangulação dos Dados do João decorrentes das Diferentes Fontes de Dados __________ 275
4 Relatório do Caso de Rita _____________________________________________________ 276
4.1 A Escola e o Núcleo de Estágio ______________________________________________ 276 4.2 A Turma de Rita _________________________________________________________ 276 4.3 A autoeficácia Específica e Experiências de Formação de Rita _____________________ 280 4.3.1 Autoeficácia específica de Rita nas diferentes dimensões de ensino. _______________ 280 4.3.2 Alterações da autoeficácia específica de Rita. _________________________________ 284
4.3.2.1 Alteração na primeira fase. ___________________________________________ 284
4.3.2.2 Alteração na segunda fase. ___________________________________________ 289
4.3.2.3 Alteração na terceira fase. ___________________________________________ 294
4.3.2.4 Síntese das experiências de formação de Rita durante o Estágio. _____________ 296
xii
4.4.3 Perceção dos alunos sobre as condições de ensino criadas por Rita. ________________ 304 4.4.4 Análise global da qualidade de ensino de Rita na terceira fase. ____________________ 313
4.5 Triangulação dos Dados da Rita decorrentes das Diferentes Fontes de Dados ___________ 315
Parte IV – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS _________________________________________ 317
1 A Autoeficácia Específica e as Experiências de Formação ____________________________ 318
1.1. Análise da Alteração da Autoeficácia durante o Estágio ___________________________ 318 1.1.1. Alterações positivas na autoeficácia durante o estágio. ________________________ 319
1.1.1.1. Tarefas de intervenção pedagógica com alteração positiva da autoeficácia. _____ 319
1.1.1.2. Experiências de formação que contribuíram para o aumento da autoeficácia. ____ 320
1.1.2. Alterações negativas na autoeficácia durante o estágio. ________________________ 325
1.1.2.1. Tarefas de intervenção pedagógica com alteração negativa da autoeficácia. _____ 325
1.1.2.2. Experiências de formação que contribuíram para o decréscimo da autoeficácia. _ 326
2 Qualidade de Ensino __________________________________________________________ 328
2.1 Gestão dos Sistemas de Tarefas de Instrução e Organização ________________________ 328 2.2 Gestão do Sistema Social dos Alunos __________________________________________ 334 2.3 Perceção dos Alunos sobre a Atividade de Ensino do Professor _____________________ 336
3 Evidências da Relação entre a Alteração da Autoeficácia e da Qualidade do Ensino ______ 340
3.1 O caso de Sara ____________________________________________________________ 340 3.2 O caso de Pedro __________________________________________________________ 341 3.3 O caso de João ___________________________________________________________ 342 3.4 O caso de Rita ____________________________________________________________ 343
Parte V – CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ______________________________________ 345
1 Conclusão ___________________________________________________________________ 346
1.1 Variação da Autoeficácia no Decorrer do Processo de Estágio Pedagógico _____________ 346 1.2 Relação entre a Alteração da Autoeficácia e a Qualidade de Ensino __________________ 346 1.3 Relação entre a Alteração da Autoeficácia e as Experiências de Formação _____________ 347 1.4 Resposta à Questão Central do Estudo _________________________________________ 347
2 Recomendações ______________________________________________________________ 348
2.1 Propostas de Investigação Futura _____________________________________________ 348 2.2 Recomendações para a Formação Inicial de Professores ___________________________ 349
Bibliografia ______________________________________________________________________ 351
xiii
Índice de Figuras
Figura 1 - Descritores dos modelos de supervisão adaptado de Tracy (2002) ... 97
Figura 2 - Conceitos em estudo e relações analisadas ... 122
Figura 3 - Recolha de dados ao longo do ano letivo ... 128
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Operacionalização dos conceitos em estudo ... 123Tabela 2 - Fases do estudo e conceitos analisados ... 127
Tabela 3 - Caracterização da amostra: frequência absoluta e frequência relativa das variáveis instituição, género, nível de lecionação, experiência anterior de ensino ... 131
Tabela 4 - Casos de estudo ... 135
Tabela 5 - Fidelidade intraobservador ... 149
Tabela 6 - Fidelidade interobservador ... 149
Tabela 7 - Perceção acerca da Educação Física dos alunos de Sara ... 157
Tabela 8 - Perceção de competência dos alunos de Sara ... 157
Tabela 9 - Perceção da atitude face à aprendizagem nas aulas de Educação Física dos alunos de Sara .. 158
Tabela 10 - Perceção sobre a turma dos alunos de Sara... 158
Tabela 11 - Conceção de Educação Física dos alunos de Sara ... 159
Tabela 12 - Perceção dos alunos acerca da orientação pedagógica das aulas de Sara ... 159
Tabela 13 - Autoeficácia específica de Sara nos quatro momentos de estágio ... 160
Tabela 14 - Alteração da autoeficácia específica de Sara durante o estágio: Dimensão Instrução ... 161
Tabela 15 - Alteração da autoeficácia específica de Sara durante o estágio: Dimensão Organização .... 162
Tabela 16 - Alteração da autoeficácia específica de Sara durante o estágio: Dimensão Clima ... 162
Tabela 17 - Alteração da autoeficácia específica de Sara durante o estágio: Dimensão Disciplina ... 163
Tabela 18 - Tarefas em que Sara evidenciou um aumento da autoeficácia na primeira fase ... 164
Tabela 19 - Tarefas em que Sara evidenciou uma diminuição da autoeficácia na segunda fase... 170
Tabela 20 - Tarefas em que Sara evidenciou um aumento da autoeficácia na terceira fase... 173
xiv
Tabela 22 - Características da Gestão Tarefas de Informação por Sara ... 179
Tabela 23 - Características da Gestão Tarefas de Prática por Sara ... 180
Tabela 24 - Características da Gestão Tarefas de Avaliação Final por Sara ... 181
Tabela 25 - Características da Gestão do Sistema de Organização e Outros por Sara ... 182
Tabela 26 - Modo de intervenção de Sara relativamente ao Sistema Social dos alunos: Disciplina... 183
Tabela 27 - Modo de intervenção de Sara relativamente ao Sistema Social dos alunos: Clima ... 184
Tabela 28 - Perceção dos alunos das aulas de Sara sobre as condições de Instrução: Introdução das tarefas de aprendizagem ... 185
Tabela 29 - Perceção dos alunos das aulas de Sara sobre as condições de Instrução: Acompanhamento das tarefas de aprendizagem ... 186
Tabela 30 - Perceção dos alunos das aulas de Sara sobre as condições de Instrução: Avaliação das tarefas de aprendizagem ... 188
Tabela 31 - Perceção dos alunos das aulas de Sara sobre as condições de Organização ... 189
Tabela 32 - Perceção dos alunos das aulas de Sara sobre as condições de Clima ... 190
Tabela 33 - Perceção dos alunos das aulas de Sara sobre as condições de Disciplina ... 192
Tabela 34 - Perceção acerca da Educação Física dos alunos de Pedro ... 198
Tabela 35 - Perceção de competência dos alunos de Pedro ... 199
Tabela 36 - Perceção da atitude face à aprendizagem nas aulas de Educação Física dos alunos de Pedro . 199 Tabela 37 - Perceção sobre a turma dos alunos de Pedro ... 200
Tabela 38 - Conceção de Educação Física dos alunos de Pedro ... 200
Tabela 39 - Perceção dos alunos acerca da orientação pedagógica das aulas de Pedro ... 201
Tabela 40 - Autoeficácia específica de Pedro nos quatro momentos de estágio ... 201
Tabela 41 - Alteração da autoeficácia específica de Pedro durante o estágio: Dimensão Instrução ... 202
Tabela 42 - Alteração da autoeficácia específica de Pedro durante o estágio: Dimensão Organização .. 203
Tabela 43 - Alteração da autoeficácia específica de Pedro durante o estágio: Dimensão Clima ... 204
Tabela 44 - Alteração da autoeficácia específica de Pedro durante o estágio: Dimensão Disciplina ... 204
Tabela 45 - Tarefas em que Pedro evidenciou um aumento da autoeficácia na primeira fase ... 205
Tabela 46 - Tarefas em que Pedro evidenciou uma diminuição da autoeficácia na segunda fase... 211
Tabela 47 - Tarefas em que Pedro evidenciou um aumento da autoeficácia na terceira fase ... 215
xv
Tabela 49 - Características da Gestão Tarefas de Informação por Pedro ... 221
Tabela 50 - Características da Gestão Tarefas de Prática por Pedro ... 222
Tabela 51 - Características da Gestão Tarefas de Avaliação Final por Pedro ... 223
Tabela 52 - Características da Gestão do Sistema de Organização e Outros por Pedro ... 223
Tabela 53 - Modo de intervenção de Pedro relativamente ao Sistema Social dos alunos: Disciplina ... 224
Tabela 54 - Modo de intervenção de Pedro relativamente ao Sistema Social dos alunos: Clima ... 225
Tabela 55 - Perceção dos alunos das aulas de Pedro sobre as condições de Instrução: Introdução das tarefas de aprendizagem ... 226
Tabela 56 - Perceção dos alunos das aulas de Pedro sobre as condições de Instrução: Acompanhamento das tarefas de aprendizagem ... 228
Tabela 57 - Perceção dos alunos das aulas de Pedro sobre as condições de Instrução: Avaliação das tarefas de aprendizagem ... 229
Tabela 58 - Perceção dos alunos das aulas de Pedro sobre as condições de Organização ... 230
Tabela 59 - Perceção dos alunos das aulas de Pedro sobre as condições de Clima ... 232
Tabela 60 - Perceção dos alunos das aulas de Pedro sobre as condições de Disciplina ... 234
Tabela 61 - Perceção acerca da Educação Física dos alunos de João ... 239
Tabela 62 - Perceção de competência dos alunos de João ... 240
Tabela 63 - Perceção da atitude face à aprendizagem nas aulas de Educação Física dos alunos de João ... 240
Tabela 64 - Perceção sobre a turma dos alunos de João ... 240
Tabela 65 - Conceção de Educação Física dos alunos de João ... 241
Tabela 66 - Perceção dos alunos acerca da orientação pedagógica das aulas de João ... 241
Tabela 67 - Autoeficácia específica de João nos quatro momentos ... 242
Tabela 68 - Alteração da autoeficácia específica de João durante o estágio: Dimensão Instrução ... 243
Tabela 69 - Alteração da autoeficácia específica de João durante o estágio: Dimensão Organização .... 244
Tabela 70 - Alteração da autoeficácia específica de João durante o estágio: Dimensão Clima ... 245
Tabela 71 - Alteração da autoeficácia específica de João durante o estágio: Dimensão Disciplina ... 246
Tabela 72 - Tarefas em que João evidenciou uma diminuição da autoeficácia na primeira fase ... 247
Tabela 73 - Tarefas em que João evidenciou um aumento da autoeficácia na segunda fase ... 250
Tabela 74 - Tarefas em que João evidenciou um aumento da autoeficácia na terceira fase ... 253
xvi
Tabela 76 - Características da Gestão Tarefas de Informação por João ... 257
Tabela 77 - Características da Gestão das Tarefas de Prática por João ... 258
Tabela 78 - Características da Gestão Tarefas de Avaliação Final por João ... 259
Tabela 79 - Características da Gestão do Sistema de Organização e Outros por João ... 260
Tabela 80 - Modo de intervenção de João relativamente ao Sistema Social dos alunos: Disciplina ... 261
Tabela 81 - Modo de intervenção de João relativamente ao Sistema Social dos alunos: Clima ... 262
Tabela 82 - Perceção dos alunos das aulas de João sobre as condições de Instrução: Introdução das tarefas de aprendizagem ... 263
Tabela 83 - Perceção dos alunos das aulas de João sobre as condições de Instrução: Acompanhamento das tarefas de aprendizagem ... 264
Tabela 84 - Perceção dos alunos das aulas de João sobre as condições de Instrução: Avaliação das tarefas de aprendizagem ... 266
Tabela 85 - Perceção dos alunos das aulas de João sobre as condições de Organização ... 268
Tabela 86 - Perceção dos alunos das aulas de João sobre as condições de Clima... 269
Tabela 87 - Perceção dos alunos das aulas de João sobre as condições de Disciplina ... 272
Tabela 88 - Perceção acerca da Educação Física dos alunos de Rita ... 277
Tabela 89 - Perceção de competência dos alunos de Rita ... 278
Tabela 90 - Perceção da atitude face à aprendizagem nas aulas de Educação Física dos alunos de Rita . 278
Tabela 91 - Perceção sobre a turma dos alunos de Rita ... 278
Tabela 92 - Conceção de Educação Física dos alunos de Rita ... 279
Tabela 93 - Perceção dos alunos acerca da orientação pedagógica das aulas de Rita ... 279
Tabela 94 - Autoeficácia específica de Rita nos quatro momentos ... 280
Tabela 95 – Alteração da autoeficácia específica de Rita durante o estágio: Dimensão Instrução ... 281
Tabela 96 - Alteração da autoeficácia específica de Rita durante o estágio: Dimensão Organização ... 282
Tabela 97 - Alteração da autoeficácia específica de Rita durante o estágio: Dimensão Clima ... 283
Tabela 98 - Alteração da autoeficácia específica de Rita durante o estágio: Dimensão Disciplina ... 284
Tabela 99 - Tarefas em que Rita evidenciou uma diminuição da autoeficácia na primeira fase ... 285
Tabela 100 - Tarefas em que Rita evidenciou um aumento da autoeficácia na segunda fase ... 290
Tabela 101 - Tarefas em que Rita evidenciou uma diminuição da autoeficácia na terceira fase ... 295
xvii
Tabela 103 - Características da Gestão Tarefas de Informação por Rita... 299
Tabela 104 - Características da Gestão das Tarefas de Prática por Rita ... 300
Tabela 105 - Características da Gestão Tarefas de Avaliação Final por Rita ... 301
Tabela 106 - Características da Gestão do Sistema de Organização e Outros por Rita ... 301
Tabela 107 - Modo de intervenção de Rita relativamente ao Sistema Social dos alunos: Disciplina ... 302
Tabela 108 - Modo de intervenção de Rita relativamente ao Sistema Social dos alunos: Clima ... 304
Tabela 109 - Perceção dos alunos das aulas de Rita sobre as condições de Instrução: Introdução das tarefas de aprendizagem ... 305
Tabela 110 - Perceção dos alunos das aulas de Rita sobre as condições de Instrução: Acompanhamento das tarefas de aprendizagem ... 306
Tabela 111 - Perceção dos alunos das aulas de Rita sobre as condições de Instrução: Avaliação das tarefas de aprendizagem ... 308
Tabela 112 - Perceção dos alunos das aulas de Rita sobre as condições de Organização ... 309
Tabela 113 - Perceção dos alunos das aulas de Rita sobre as condições de Clima ... 310
Tabela 114 - Perceção dos alunos das aulas de Rita sobre as condições de Disciplina ... 313
1
Introdução
Esta dissertação centra-se nas experiências de formação em estágio pedagógico que, enquanto fontes de autoeficácia, contribuem para a alteração desta crença e da qualidade de ensino de professores estagiários de Educação Física.
O nosso interesse pelo estudo do ensino e da aprendizagem e pelo papel que este processo desempenha no desenvolvimento da sua qualidade, em contextos sócio culturais onde a formação se efetiva, decorre de inquietações teóricas e práticas com que nos vimos deparando ao longo do nosso percurso profissional. A experiência enquanto docente e, especificamente, como supervisora de estágio criaram um desafio intelectual de procura de esclarecimento de uma ampla diversidade de crenças, interesses, conhecimentos e qualidades de intervenção que diferentes práticas formativas desencadeiam em “futuros professores”. Constituiu-se assim como uma determinante motivacional desta pesquisa a procura de uma compreensão crítica da forma como os processos formativos ocorrem e as repercussões que desencadeiam. Neste âmbito, assumiu-se como pano de fundo a procura de fundamentos para uma atuação científico-pedagógica ao nível da formação de professores norteada por uma maior qualidade.
O ponto de partida para o presente estudo teve por base a importância que atribuímos ao processo de ensino e aprendizagem em dois contextos que assumimos como centrais. Um diz respeito à “sala de aula”, onde os alunos em escolaridade obrigatória se desenvolvem no seio de uma sociedade em que a escola desempenha a função de um ensino consonante com os princípios democráticos que aliam o desenvolvimento de competências à responsabilidade e capacidade crítica. O outro contexto reporta-se às instituições de ensino superior que assumem a responsabilidade de formar professores, garantindo que estes, quando atuarem autonomamente no contexto das “salas de aula”, assegurem um ensino de qualidade.
2
O desenvolvimento de competências, por parte dos professores, para que esta qualidade se efetive está na dependência da sua formação. A este nível, a formação inicial só concretiza os seus propósitos, se garantir a preparação de professores capazes de desenvolver um ensino de qualidade. Uma condição para isso é a de que a preparação não se circunscreva às instituições de ensino superior. A complexidade e a multidimensionalidade que caracterizam o processo de ‘tornar-se professor’ implica um desenvolvimento contextualizado. Contudo, uma visão simplista da prática e da relação entre a prática e a teoria conduz-nos a identificações circunscritas e unidirecionais que aliam a teoria às instituições de ensino superior e a prática às escolas. O ultrapassar desta noção desajustada, pela simplificação de uma inquestionável complexidade, exige que os projetos de formação inicial tenham uma filosofia e um modelo explícito e operacionalmente partilhado pelos diferentes agentes que nele estão envolvidos. Nesta senda, a investigação e a reflexão constituem-se como elementos estruturantes da formação inicial de professores, que contribuem para que as crenças decorrentes da socialização antecipatória possam ser reconstruídas pelos futuros professores. Deste modo, apoiados pelos formadores, pretende-se que desenvolvam uma nova perspetiva pessoal e profissional do que é ser professor. O estágio pedagógico assume-se como um elemento fundamental da formação, na medida em que, através de experiências formativas em contexto, os futuros professores, devidamente apoiados pelos supervisores, têm a possibilidade de aprender num real simplificado. A tipologia e qualidade das experiências proporcionadas no contexto de um projeto que se exige partilhado assumem-se como determinantes da qualidade do processo formativo. Através destas experiências, procura-se a formação de futuros professores de qualidade. Tal exige que os professores estagiários desenvolvam a capacidade de apreciarem a sua competência. É neste âmbito que a autoeficácia desempenha um papel de relevo na relação que estabelece com as práticas de ensino. A este respeito, a investigação tem permitido demonstrar que elevados níveis de autoeficácia se assumem como preditores de uma intervenção pedagógica de qualidade. No pressuposto da precocidade da formação das crenças, bem como da especificidade da autoeficácia, o período de estágio pedagógico constitui-se crítico na sua formação e desenvolvimento. Deste modo, é prioritário compreender o papel que as experiências formativas, desenvolvidas em contexto de estágio pedagógico, desempenham na alteração do sentimento de capacidade dos professores estagiários.
Assim, a presente pesquisa assumiu três objetivos principais:
3
Identificar e analisar as relações que se estabelecem entre a alteração do sentimento de autoeficácia dos estagiários e a qualidade do seu ensino durante o período de estágio pedagógico;
Identificar e analisar as experiências de formação que se constituem como fontes da alteração do sentimento de autoeficácia durante o período de estágio pedagógico.
Para a concretização dos objetivos identificados, recorremos a uma metodologia de cariz intensivo, com recurso a quatro estudos de caso longitudinais integrados. Deste modo, a partir de uma primeira fase extensiva, identificámos as características da variação da autoeficácia no início do estágio pedagógico e selecionámos os casos analisados, posteriormente, de forma intensiva. A opção pelo estudo de caso longitudinal integrado versou o propósito de, através de um procedimento intensivo, aprofundar as singularidades que caracterizam o processo formativo, desencadeadoras de alterações ao nível da autoeficácia e da qualidade de ensino.
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Parte I
–
PROBLEMÁTICA
Nesta primeira parte do estudo é nosso propósito efetuar uma síntese teórica das temáticas que enformaram a problemática. Para tal, relativamente ao corpo teórico associado aos conceitos centrais do presente estudo, acresce-se à síntese das principais conclusões decorrentes da investigação, o posicionamento que adotamos para o desenvolvimento da pesquisa.
Num primeiro capítulo, esclarecemos o âmbito da qualidade de ensino em que o estudo se centra, destacando os elementos que a investigação referente à ecologia da aula tem destacado como caracterizadores de um ensino de qualidade.
O segundo capítulo centra-se na autoeficácia do professor onde realçamos a sua importância relativamente aos comportamentos e cognições dos docentes. Paralelamente, focamo-nos no desenvolvimento da crença de autoeficácia ao longo da formação inicial e salientamos as fontes que se constituem como elementos influenciadores dessas alterações.
No terceiro capítulo analisamos a formação de professores estabelecendo como central o período correspondente ao practicum decorrente no contexto da formação inicial. Neste âmbito, desenvolvemos os princípios que a investigação tem vindo a destacar como determinantes ao nível da qualidade dos programas de formação e procedemos à análise das experiências de formação utilizadas no contexto do practicum correspondente ao estágio pedagógico.
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1
A Qualidade de Ensino na Ecologia Microssistémica
O presente capítulo retrata, de modo sintético, o enquadramento histórico da investigação educacional na qual destacamos as principais fases da investigação, salientando os seus objetivos principais, conclusões e limitações.
Na sequência deste enquadramento, esclarecemos o referencial teórico acerca da qualidade de ensino que sustenta o presente estudo – O Modelo Ecológico (Bronfenbrenner, 1976, 2005; Doyle, 1977, 2006; Siedentop, 1991). Posteriormente, centramos a nossa análise da dimensão microssistémica da ecologia da sala de aula, reportando-nos aos sistemas de tarefas que a compõem, à natureza do seu contexto, às questões que se associam à ordem e às formas como a ecologia é gerida através da interação entre os propósitos dos seus intervenientes. Seguidamente, analisamos a investigação ecológica que vem sendo desenvolvida no contexto específico da Educação Física, a nível microssistémico. Aí apresentamos os resultados decorrentes da investigação relativamente às características das tarefas e às dinâmicas sistémicas inerentes à ecologia da sala de aula. Finalizamos o capítulo com o esclarecimento da sua intencionalidade, no âmbito do problema do estudo.
1.1
Investigação acerca da Qualidade do Ensino
Importa, em primeiro lugar, esclarecer que, para a presente pesquisa, se optou pelo estudo da qualidade de ensino centrada na intervenção pedagógica, ao nível microssistémico. Contudo, reconhecemos que, neste grau de análise, outras variáveis como as decisões de planeamento e de avaliação condicionam a intervenção pedagógica. Do mesmo modo, estamos cientes de que o contexto microssistémico é influenciado por variáveis meso e macrossistémicas que aqui não são consideradas.
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Os primeiros estudos surgiram nos anos 50 e 60 e centraram-se nas variáveis de presságio, como a inteligência e a experiência educacional anterior do professor (Shulman, 1986). A este respeito, Carreiro da Costa (1991) refere que o conhecimento disponível emanava evidências de que as características pessoais dos professores tinham um poder explicativo muito limitado no que respeita aos ganhos de aprendizagem dos alunos. Também Bloom (1981) salientou que as variáveis de presságio raramente explicavam mais de 5% da variação dos resultados dos alunos. Segundo Carreiro da Costa (1991), o insucesso decorrente da fase de investigação dedicada à identificação das características do bom professor levou a que o foco passasse para a sua ação, tendo-se procurado identificar os métodos de ensino que eram implementados pelos professores cujos alunos obtinham melhores resultados. A metodologia de investigação que dominou esta fase centrou-se na comparação de classes ensinadas através de métodos de ensino, com caráter contrastante: ‘tradicionais’ e ‘inovadores’. A procura de evidências que suportassem a hipótese da eficácia de determinados métodos de ensino sem que fosse considerado o contexto de aplicabilidade dos mesmos, conduziu a resultados inconclusivos. O facto de a generalidade da pesquisa levada a efeito não ter recorrido à observação sistemática da atividade do professor, constituiu-se como uma das principais críticas imputadas à investigação produzida naquela fase. Tal resultou da impossibilidade de garantir que os professores envolvidos nas pesquisas tivessem utilizado diferentes métodos de ensino.
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categoria enquadram-se as oportunidades para aprender e conteúdo lecionado (Opportunity to learn | Content covered), no sentido em que o desenvolvimento do nível de aprendizagem se encontrava em estreita relação com as oportunidades proporcionadas ao aluno para aprender, considerando o conteúdo lecionado no decorrer das aulas. Outro dos fatores destacados comportou a definição do papel, as expectativas e o tempo disponível (Role definition | expectations | Time allocated). Neste âmbito, verificou-se que os alunos aprendem mais quando o professor encara o ensino como a sua principal função, desenvolvendo expectativas positivas relativamente às aprendizagens dos alunos e dedicando mais tempo às matérias de ensino. A gestão da classe e o tempo de empenhamento motor (Classroom management | Student engagement time) assumiram-se como variáveis preponderantes, dado que os níveis de aprendizagem estão na dependência do tempo que o aluno dedica a essas atividades, sendo que este tempo tende a ser aumentado quando o nível de organização e gestão alcançado pelo professor é caracterizado por um ritmo adequado, com transições rápidas e ordeiras, sendo despendido pouco tempo em questões de gestão disciplinar dos alunos. O sucesso consistente, bem como o tempo potencial de aprendizagem (Consistent success | Academic learning time) surgiram como elementos associados ao progresso de aprendizagem dos alunos, na medida em que a sua evolução é mais significativa quando as tarefas de aprendizagem em que se envolvem estão adequadas às suas reais necessidades e possibilidades, sendo-lhes, assim, possível atingir uma elevada taxa de sucesso. O ensino ativo (Active teaching) assumiu-se como uma variável relativa aos níveis de aprendizagem superiores por parte dos alunos, indicando que estes aprendem mais em situações em que o professor dedica mais tempo a ensinar e a supervisionar as atividades de aprendizagem, verificando-se o inverso em situações em que os alunos trabalham individualmente e sem supervisão.
Reportando-se aos resultados decorrentes da investigação processo-produto, Carreiro da Costa (1991) e Onofre (2000) destacaram a elevada identidade dos fatores associados à qualidade de ensino, no âmbito do ensino em geral e no contexto específico da Educação Física. Segundo os mesmos autores, esta fase de investigação permitiu identificar o ensino eficaz como aquele que proporciona condições que conduzem ao aumento das oportunidades de aprendizagem dos alunos. Nesta senda, Onofre (1995), baseando-se no trabalho desenvolvido por Siedentop (1991), sistematizou um conjunto de princípios e procedimentos inerentes às quatro dimensões de intervenção pedagógica: instrução, organização, clima e disciplina.
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de atuação e recorrendo ao seu conhecimento, gerir a informação decorrente desta fase de investigação. Deste modo, partilhamos da perspetiva de Onofre (2000, p. 33) quando refere que:
os resultados da investigação processo-produto revelam dois requisitos importantes: a) que o professor se identifique, conheça, se sinta e seja capaz de implementar os princípios e procedimentos de intervenção pedagógica relacionados com a eficácia do ensino; b) que o professor manifeste qualidade na sua decisão pedagógica, construindo soluções de intervenção pedagógica ajustadas ao contexto físico e humano de cada situação de ensino.
Embora reconhecido o largo contributo da investigação processo-produto relativamente à possibilidade de identificação de indicadores de qualidade de ensino fundamentais, as suas limitações são inquestionáveis e prendem-se, fundamentalmente, com três questões: a premissa da unidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem, a ausência de consideração dos mecanismos de pensamento de professores e alunos e o ignorar da compreensão do ambiente contextual. Relativamente à questão da visão unidirecional, Getting e Kohler (2006), embora salvaguardem a flexibilidade decorrente da atualização deste modelo, não deixam de salientar que a influência unívoca dos comportamentos do professor, relativamente aos resultados dos alunos, dominou a investigação processo-produto. Quanto à ausência de consideração dos processos de pensamento de professores e alunos acerca do ensino e da aprendizagem, salienta-se a circunstância de, no âmbito da investigação processo-produto, os comportamentos observáveis em contexto de aula serem analisados de forma isolada, ignorando-se as interações existentes entre os processos de pensamento e comportamento de professores e alunos. Reportando-se à carência da contextualização do estudo dos comportamentos observáveis na de sala de aula, Doyle (1979, p. 138) refere: “despite the large quantity of observational data that has accumulated over the years, knowledge about the classroom itself is curiously missing. Research has been done in classrooms, but it has seldom been about classrooms”. Na origem destas limitações está a abordagem metodológica positivista que dominou a investigação processo-produto (Doyle, 1979), cujo propósito era o alcance de leis universais caracterizadoras da atuação de professores eficazes (Brophy, 2006; Brophy & Good, 1986; Good, Wiley, & Florez, 2009; Siedentop, 2002).
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1.2
A perspetiva Ecológica no Contexto Educacional
No presente estudo, o posicionamento que adotamos acerca da análise da qualidade de ensino tem as suas fundações no Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano explorado por Bronfenbrenner (1976, 2005). Considerando que a nossa pesquisa se centra no contexto educacional e, especificamente no âmbito da Educação Física, a análise que realizaremos seguidamente é focada nestes âmbitos concretos.
Reportando-se ao contexto educacional, Hamilton (1983) adota uma visão complexa das relações que se estabelecem nesse ambiente onde existem interesses sociais e académicos que não se esgotam na sala de aula nem na escola mas que, contrariamente, vão para além destas, numa lógica de níveis sistémicos que se incluem cumulativamente. A este nível, o microssistema constitui-se como o envolvimento imediato no qual os indivíduos, em interação, se dedicam a atividades particulares, desempenhando papéis específicos por um determinado período de tempo. No contexto educacional, a sala de aula surge enquanto lugar onde se desenvolve a atividade educativa expressa no processo de ensino e de aprendizagem, implementado por professor e alunos que se encontram em interação num determinado período de tempo. O mesossistema, em primeira análise, é encarado como o sistema dos microssistemas, correspondendo às interações mais amplas que se estabelecem entre os envolvimentos em que os intervenientes se integram, num determinado período da sua vida. Assim, o mesossistema de um aluno ou de um professor compreende as interações entre a escola, a família ou o grupo de amigos. O exossistema é entendido como a extensão do mesossistema, englobando contextos em que professor e aluno não se constituem como participantes ativos mas que, ainda assim, influenciam ou são influenciados pelo seu desenvolvimento. Estes dizem respeito a estruturas sociais formais ou informais como os meios de comunicação ou as agências de governação local e nacional. O macrossistema comporta a cultura e as subculturas que se materializam nos sistemas económicos, sociais, legais, políticos e educacionais. Estas culturas e subculturas manifestam-se de forma concreta, operando nos restantes níveis ecológicos.
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compreensão da realidade, a alternativa encontrada pelos investigadores tem-se centrado na adoção de metodologias interpretativas dos fenómenos da escola e da sala de aula. Nesta linha, é destacada a análise das atitudes e das perceções dos professores e alunos, salientando-se deste modo o contraponto com os princípios positivistas que assumem o comportamento visível como a única variável a ser estudada. Hamilton (1983) salienta também que a investigação, no âmbito da ecologia, se tem centrado em dimensões de análise com níveis de abrangência distinta. Assim, os focos têm adotado uma dimensão mais ampla, abarcando níveis meso, exo e macrosistémicos. Paralelamente, num âmbito mais circunscrito, a investigação ecológica vem-se centrando no estudo das relações estabelecidas a nível microssistémico. Neste contexto, Doyle (1986, p. 393) destaca a especificidade do microssistema, referindo que “teacher-student relationship in classroom have a distinct flavor”. Suportando a perspetiva da especificidade do contexto de sala de aula, o autor refere que os contactos entre professores e alunos têm uma particularidade que se concretiza em dimensões como a duração, a familiaridade, a substância e os propósitos particulares. Não relegando a importância dos níveis de envolvimento mais amplos, o autor enfatiza as fronteiras que separam a aula da escola: “problems of classroom order are solved within the classroom environment itself, and the boundary separating a classroom from the school blunts the effects of this context on classroom processes” (Doyle, 1986, p. 393).
1.2.1 A sala de aula enquanto microssistema.
A visão inerente à presente pesquisa assenta numa orientação microssistémica da investigação ecológica reportada por diversos autores (e.g. Doyle, 1977, 1986, 2006; Hastie & Siedentop, 1999, 2006; Siedentop, 1991).
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1.2.1.1Os sistemas de tarefas.
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alunos são encaradas como um trabalho necessário à obtenção de classificações consonantes com a sua finalidade. Para a concretização destes objetivos, os alunos utilizam diferentes estratégias em função das atividades que se desenvolvem em aula. Nas primeiras aulas do ano, houve recurso a uma estratégia de apuramento das características do professor (figuring out the teacher). Através da implementação desta estratégia, os alunos ‘procuraram’ a identificação dos limites do professor. Assim, vão construindo um quadro de referências relativo aos mecanismos de socialização que são compatíveis com os professores, bem como as exigências inerentes à concretização do aproveitamento. O autor caracteriza o período de implementação desta estratégia como “a wait and see period, typified by extreme quietness, to determine and clarify the teachers’ requirements and expectations” (p. 446). Depois desta primeira fase de ‘teste’ dos limites do professor, os alunos podem adotar três estratégias: de diversão, de comportamentos consonantes com os padrões transmitidos pelo professor ou de minimização do trabalho instituído. Os alunos que têm por propósito a socialização adotam estratégias de diversão. Quando o objetivo se prende com a concretização do aproveitamento, o aluno comporta-se no sentido de dar ao professor o que este pretende. Por seu turno a implementação da estratégia de minimização do trabalho pode responder tanto a intenções de sucesso académico, como a propósitos de socialização. Assim, o aluno pode visar a realização do mínimo de trabalho necessário compatível com o seu propósito de aproveitamento ou a redução do trabalho pode assumir-se como uma forma de potenciar o tempo disponível para a socialização.
Quando se verifica um conflito entre a agenda do professor e a dos alunos, os segundos identificam-no como episódios críticos. Perante tais circunstâncias, tendem a responder com dois tipos de estratégias: reduzir o aborrecimento e evitar problemas. A redução do aborrecimento implica a subversão da agenda do professor, nomeadamente através da adoção de comportamentos desviantes ou mesmo agressivos. A este respeito, Allen (1986, p. 449) reporta que “humor to reduce boredom was sarcastic and demeaning”. O evitamento de problemas concretiza-se através da interrupção de comportamentos considerados indesejáveis pelo professor ou pelo afastamento relativamente ao foco da sua ocorrência. Esta estratégia foi identificada quando os alunos previam que o professor iria tomar medidas rígidas como forma de controlar comportamentos de socialização implementados pelos alunos.
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que o primeiro conceptualiza, de forma clara, a existência de um sistema de tarefas referentes à agenda social dos alunos. Até então, a socialização em sala de aula era assumida, mas não se reconhecia como um sistema de tarefas concreto, equivalente aos sistemas de tarefas de instrução e de gestão.
Em consonância com a proposta de Doyle (1977) e englobando os contributos de Allen (1986), Siedentop (1991) clarifica que o modelo da ecologia da aula (classroom ecology model) é composto por três sistemas de tarefas inter-relacionados: o sistema de tarefas de instrução, o sistema de tarefas de gestão e o sistema social dos alunos. A interação que define este modelo implica que a alteração em qualquer dos sistemas de tarefas se traduza numa consequente modificação nos restantes sistemas. A conceptualização da agenda social dos alunos decorre da evidência de que estes têm um projeto social quando chegam às aulas e as intenções que compõem esse projeto repercutem-se na procura de manutenção de relações sociais com os outros atores da aula. Embora o sistema social dos alunos seja mais difícil de definir do que os restantes pela multiplicidade de formas que podem tomar, é fundamental ter presente a sua importância e a influência preponderante que opera relativamente aos sistema de instrução e de gestão.
Assumindo a conjugação das perspetivas anteriormente apresentadas que, na sua essência, se sustentam na aplicação da visão ecológica (Bronfenbrenner, 1976, Bronfenbrenner & Morris, 2006) ao contexto específico do ensino (Allen, 1986; Doyle, 1977) e da Educação Física em particular (Siedentop, 1991), estão reunidas as condições para podermos caracterizar o professor eficaz (que desenvolve um ensino de qualidade). Assim, este assume-se como aquele que compreende a forma como os sistemas interagem, procurando estabelecer uma ecologia orientada para a aprendizagem, garantindo, em simultâneo que, há a integração do sistema social dos alunos.
1.2.1.2A natureza do contexto de sala de aula.
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indivíduos, com diferentes perspetivas e habilidades que têm à sua disposição um conjunto restrito de recursos para acompanhar uma quantidade alargada de objetivos pessoais e sociais. Estes atores, alunos e professor, interagem, o que, aliado ao anteriormente referido, acarreta um acréscimo ao nível do caráter multidimensional do contexto. A simultaneidade constitui-se como outra das características que surge da ocorrência de uma diversidade de acontecimentos que pode envolver a ajuda do professor a um determinado aluno numa dada tarefa, enquanto é realizada a supervisão da restante turma que se encontra noutra atividade. Esta característica desencadeia a inevitável dispersão de atenção por parte do professor, no sentido da procura de controlo de diversos acontecimentos ao mesmo tempo. O ritmo a que os acontecimentos se processam numa aula confere-lhe um imediatismo inquestionável. A este está associada a imprevisibilidade dos acontecimentos, dado que, não raras vezes, surgem circunstâncias inesperados. De um modo concreto existe uma real impossibilidade da antecipação de circunstâncias que exige uma reação por parte do professor. O caráter público das aulas surge associado à exposição contínua de professores e alunos a um público de observadores. Este público é fundamentalmente composto por alunos que são espetadores assíduos dos comportamentos dos professores. No contexto da disciplina de Educação Física, esta característica é mais explícita visto que o espaço exterior da escola é sistematicamente a ‘sala de aula’ de Educação Física. Neste sentido, existe uma exposição pública, ao alcance de qualquer elemento que passe ‘por uma porta que se encontra sempre aberta’. Doyle (1980) saliente ainda a história da relação pedagógica, definindo-a como os contactos que se estabelecem entre a turma e o professor de forma prolongada e sistemática. O escrever desta história pedagógica conduz à acumulação de experiências, rotinas e normas que se assumem como elementos singulares característicos das atividades de aula de um determinado grupo.
A combinação destas características conduz à criação de exigências que recaem fundamentalmente no professor pelo facto de ser este o responsável pelo planeamento e condução da aula. A nível ecológico, a pressão decorrente das exigências inerentes à complexidade do contexto de sala de aula tendem a dar origem às tarefas de gestão, que visam a garantia da manutenção de um ambiente propício ao desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. É neste âmbito que surge a questão da ordem da sala de aula, bem como as estratégias que contribuem para assegurar a sua manutenção.
1.2.1.3A ordem na sala de aula.
