2 A Autoeficácia do Professor
2.5 As Medidas de Eficácia desenvolvidas na Tradição de Rotter e de Bandura
Tschannen-Moran et al. (1998) e Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) centram-se nos principais instrumentos de cada uma das linhas conceptuais, focando-se na sua estrutura e validade, enquanto Labone (2004) estuda o tipo de tarefas incluídas nas medidas de eficácia com o objetivo de identificar a amplitude do constructo. Seguidamente, analisaremos os instrumentos de medida decorrentes de cada vertente conceptual com o propósito de evidenciar os contributos de cada um dos instrumentos para o conceito de eficácia do professor. Paralelamente, contextualizamos a nossa opção metodológica para a medição da autoeficácia específica em termos da vertente conceptual que a sustenta e da abrangência que a caracteriza.
Em 1981, Rose e Medway criaram uma escala designada Teacher Locus of Control (TLC). Neste instrumento, os professores são questionados acerca da sua perceção de responsabilidade pelo sucesso ou insucesso dos alunos através da escolha de uma de duas justificações descritas. Esta medida é composta por 28 itens, sendo que cada um se reporta a uma situação particular (e.g. When a student gets a better grade on his report card than he usually gets, is it a) because the student was putting more effort into his schoolwork, or b) because you found better ways of teaching that student?). Metade dos itens corresponde a situações de sucesso, enquanto os restantes dizem respeito a situações de fracasso. As explicações relativas a cada item reportam-se aos alunos (Locus de controlo externo) ou ao professor (Locus de controlo interno). Os resultados do TLC evidenciaram uma correlação
55
significativa, embora fraca, com a soma dos dois itens de Rand, considerando-se, deste modo, que esta escala se assumia como uma medida válida da eficácia do professor. Esta correlação variava entre 0.11 e 0.41 (Coladarci, 1992; Parkay, Greenwood, Olejnik, & Proller, 1988 cit. in Tschannen-Moran et al., 1998). Rose e Medway (1981) puderam ainda constatar que o TLC, quando comparado com os itens de Rand, se constituía como um melhor preditor do comportamento do professor, dada a sua maior especificidade contextual. Posteriormente Greenwood, Olejnik, e Parkay (1990 cit. in Tschannen-Moran et al., 1998), através da combinação dos dois itens de Rand com os indicadores do TLC, chegaram a quatro padrões de eficácia do professor relativamente ao locus de controlo. Os autores concluíram que as diferenças só eram significativas nos casos extremos de eficácia, ou seja, quando os níveis de eficácia eram baixos ou elevados, simultaneamente, nas duas dimensões do constructo. Tais resultados vieram evidenciar que a relação entre os itens de Rand e o TLC só se verificava nos padrões extremos de eficácia, não se podendo, deste modo, afirmar a equivalência das medidas. Enquanto, em termos de abrangência conceptual, os itens de Rand se centravam nas questões relativas à eficácia de ensino do professor e à prestação dos alunos (Labone, 2004), o TLC ampliou o constructo, tendo introduzido duas novas dimensões. Assim, os 28 itens do questionário mantiveram o foco nas questões relativas à eficácia de ensino do professor e à prestação dos alunos, tendo-se, em paralelo, alargado à gestão da aula associada à disciplina e ao envolvimento social dos alunos (Labone, 2004). A inclusão destas duas novas dimensões veio salientar questões de cariz mais específico referentes ao contexto de sala de aula, que lhe conferiram uma vertente mais ecológica pela existência de itens respeitantes à agenda social dos alunos (Allen, 1986).
Simultaneamente, Guskey (1981) propôs o Responsibility for Student Achievement (RSA). Este instrumento baseia-se na Teoria da Atribuição Causal de Weiner (1983). Na escala, face a cada um dos 30 itens, os professores tinham de efetuar a distribuição de 100 pontos percentuais por duas alternativas: uma que atribuía a causa da situação descrita ao professor e outra que associava a causa a efeitos externos ao professor (e.g. When your students seem to learn something easily, is it usually __% a) because they were already interested in it, or __% b) because you have helped them organize the contents?). Os resultados do RSA correspondem a uma medida referente ao grau de responsabilidade assumida pelo professor face aos resultados dos alunos. O autor identificou duas subescalas relativas à responsabilidade pelo sucesso e insucesso dos alunos. Guskey (1988) veio a identificar inter-relações fortes entre os itens de Rand e o RSA tanto na sua globalidade, como na subescala referente ao sucesso. O mesmo não se verificou com a subescala representativa do insucesso dos alunos. De acordo com Guskey (1984), uma perceção de eficácia mais elevada, por parte do professor, estava relacionada com o
56
nível superior de confiança nas habilidades de ensino. Podemos assim concluir que o instrumento desenvolvido por Guskey, apesar de se relacionar com a eficácia do professor para o ensino, diz respeito a um conceito distinto. Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) indicam que não existiam estudos publicados que tivessem recorrido a esta medida.
Comparativamente com o TLC, o RSA mantém o foco no ensino, restringindo-se às dimensões respeitantes à prestação dos alunos e à eficácia de ensino do professor em aula. As questões inerentes à gestão da aula, nomeadamente a disciplina e a dimensão social não integram esta escala. Verifica-se, no entanto, a inclusão de uma dimensão referente à motivação dos alunos e outra relativa a uma área que constitui novidade evidente face às medidas de eficácia anteriores: a perceção do professor sobre o reconhecimento do diretor e dos pais relativamente a si mesmo.
Um ano após o desenvolvimento das escalas RSA e TLC, um grupo de investigadores, com o objetivo de ampliar a fiabilidade da medida de Rand, desenvolveu um novo instrumento, mantendo a base conceptual original dos itens de Rand. Com a Webb Scale, Ashton et al. (1982) procuraram reduzir a influência decorrente da desejabilidade social através da adoção de um formato de resposta forçada. Os autores puderam concluir que os professores que obtinham resultados mais elevados na Webb Scale evidenciaram menos interações negativas no seu estilo de ensino.
Em consonância com as escalas RSA e TLC, a Webb Scale centra-se nas questões de ensino referentes à prestação e motivação dos alunos e à formação de grupos. Inclui, ainda, um item semelhante ao item 1 de Rand que mede a perceção de controlo do professor acerca da sua capacidade para influenciar a vida dos alunos.
Em 1980 Gibson e Dembo desenvolveram a Teacher Efficacy Scale. Este instrumento é constituído por 30 itens. Relativamente a cada item, o professor, recorrendo a uma escala de Likert de 6 pontos, estabelece o seu grau de concordância com cada uma das afirmações apresentadas. Através da análise fatorial deste instrumento, foi possível verificar uma estrutura bifatorial do constructo: um fator referente à Eficácia Pessoal de Ensino (personal teaching efficacy - PTE) e outro respeitante à Eficácia Geral do Ensino (general teaching efficacy - GTE). As pesquisas subsequentes que se centraram no desenvolvimento desta escala evidenciaram determinadas fragilidades que se prendiam com a saturação de alguns dos itens em dois fatores (Tschannen-Moran et al., 1998). Com vista à debelação ou minimização destas inconsistências, houve investigadores que utilizaram uma versão mais reduzida da escala através da seleção de apenas 16 itens que saturavam apenas num dos fatores (Soodak & Podell, 1993; Woolfolk & Hoy, 1990). Mesmo com esta redução de itens, subsistiram fragilidades na
57
composição da escala composta pelos 16 itens. Perante tais constatações, Hoy e Woolfolk (1993) optaram pela utilização de uma versão com apenas 10 itens (5 pessoais e 5 gerais) que apresentava uma consistência similar à escala original (PTE com α = 0.77 e GTE com α = 0.72).
Segundo Tschannen-Moran et al. (1998), no que concerne às dimensões em análise na Escala desenvolvida por Gibson e Dembo em 1980, é possível verificar que esta não trouxe novidades relativamente às dimensões medidas como o RSA e o TLC. Assim, esta escala inclui o item 1 de Rand respeitante à primazia da influência da família face à do professor. Em paralelo, foca essencialmente questões inerentes à performance dos alunos, à eficácia do ensino e à gestão na aula (centrando-se fundamentalmente em questões relativas à disciplina em sala de aula).
À semelhança do ocorrido com os instrumentos associados à tradição de Rotter, também no âmbito conceptual de Bandura (1997), foram surgindo diferentes instrumentos de medida.
Ashton, Buhr e Crocker (1984) desenvolveram uma escala que procurou dar resposta à especificidade contextual da eficácia do professor. Esta é composta por um conjunto de itens relativamente aos quais os professores efetuam um juízo acerca da sua eficácia para lidar com cada uma das situações problema descritas. Paralelamente é-lhes solicitado que efetuem uma avaliação normativa, tomando como elemento de comparação os outros professores. Os resultados do estudo evidenciaram que não se verificou uma correlação significativa entre a versão autorreferenciada e os dois itens de Rand, o que parece sugerir que, no que respeita à eficácia pessoal, não existe uma correspondência entre a dimensão geral e a sua vertente contextualizada, no âmbito do ensino.
De acordo com Labone (2004), esta escala ampliou, de forma significativa, as dimensões do constructo de eficácia do professor. Tendo-se mantido as dimensões relativas à prestação e motivação dos alunos, à gestão da aula e à eficácia do professor, assistiu-se à especificação da eficácia do professor ao nível do planeamento e da avaliação. Em paralelo, verificou-se a inclusão de duas novas dimensões, uma respeitante à perceção de eficácia quanto à resolução de problemas sociais e outra que explora a eficácia do professor acerca da sua integração num comité de escolha do currículo.
Evidenciando a especificidade do constructo de eficácia do professor, Bandura (s/d) propôs a Bandura’s Teacher Efficacy Scale, composta por 30 itens e organizada numa escala de Likert de nove pontos, respeitante ao grau de influência que o professor julga ter relativamente a situações específicas. O instrumento é composto por sete subescalas referentes à eficácia, demonstrando a multidimensionalidade das crenças do conceito de eficácia. Assim, as dimensões dizem respeito à eficácia associada à tomada de decisão, à aquisição de recursos
58
escolares, ao ensino, à disciplina, ao envolvimento da família e da comunidade e à criação de um clima de escola positivo. De acordo com Labone (2004), através da inclusão destas sete dimensões, a Bandura’s Teacher Efficacy Scale (Bandura, s/d) constituí-se como a primeira escala a incluir as diversas tarefas de ensino do professor. Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) mencionam que a ausência da publicação da escala de Bandura em literatura da especialidade poderá estar associada ao facto de professores e formadores de professores que a analisaram terem considerado que os sete domínios definidos não refletiam, de forma precisa, o tipo de tarefas com que os docentes são confrontados na sua vida profissional. Assentes nesta justificação, Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001), desenvolveram uma escala designada Ohio Teacher Sense of Efficacy Scale (OSTES). Segundo os autores, esta medida teve a sua base na escala de Bandura, tendo-se procurado uma maior adequação dos itens às tarefas inerentes à vida do professor. A escala é composta por 24 itens cuja avaliação é realizada através de uma escala de Likert de nove pontos. O professor indica o grau de influência que considera poder ter em cada uma das situações correspondentes aos itens. A medida é composta por três dimensões: eficácia para estratégias de ensino, eficácia para a gestão da aula e eficácia para o envolvimento dos alunos. A OSTES apresenta uma correlação positiva significativa com os dois itens de RAND (r = 0.18 para o Rand 1 e r = 0.53 para o Rand 2; p < .01). Tais resultados para Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) sugerem que a OSTES apresenta uma correspondência com a medida de perceção mais geral expressa pelos itens de Rand, assistindo- se a uma correlação mais expressiva relativamente à Eficácia de Ensino do professor expressa pelo 2.º item da Rand. Paralelamente, a OSTES demonstra correlações positivas com a dimensão da eficácia pessoal do professor (r = 0.64; p < .01) e a dimensão de eficácia geral do professor (r = 0.16; p < .01) da Escala de Gibson e Dembo de 1980. Tais resultados sugerem uma forte correspondência entre a eficácia pessoal de ensino conceptualizada por Gibson e Dembo em 1980 e a Escala proposta por Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy em 2001. Embora de modo menos expressivo é também expressa a consonância entre a eficácia geral de ensino e a OSTES.
Labone (2004) salienta o facto de, nesta escala, as funções tradicionais do professor, relativas à sua eficácia para conduzir o ensino, para avaliar e para gerir a aula se constituírem como um foco. Embora os autores da escala não tenham incluído a dimensão da eficácia do professor para o envolvimento da comunidade, a integração de um item relativo ao papel da família no envolvimento dos alunos faz com que esta escala não exclua, por completo, aquela dimensão.
No âmbito da Educação Física, Zach, Harari e Harari (2012) desenvolveram duas escalas: uma que avalia a eficácia geral (general teaching efficacy -GTE) e outra a eficácia para o ensino
59
da Educação Física (physical education teaching efficacy - PETE). A primeira é composta por 21 itens respeitantes às habilidades e capacidades associadas ao ensino. As três componentes que integram esta escala são: gestão eficaz da aula (effective lesson management - ELM), métodos de planeamento, ensino e avaliação (planning, teaching and evaluation methods - PTE), conhecimento pedagógico e ajustamento didático (pedagogical knowledge and didactical adjustments - PK and DA). A segunda escala (PETE) contempla 22 itens e a sua construção também teve por base instrumentos válidos e fiáveis já utilizados em pesquisas anteriores (Biddle & Goudas 1998; Martin & Kulinna 2003). A aprendizagem desafiante em termos motivacionais (Challenging motivational learning - CML) e a eficácia do ensino (Effective teaching - ET) são as dimensões que compõem a PETE.
As funções da escala que avalia a GTE reportam-se, fundamentalmente, às tarefas do professor mais ligadas ao seu trabalho com as turmas no âmbito do planeamento, condução e avaliação das aprendizagens. A escala referente à PETE tem na sua base, indicadores de eficácia sobre a relação entre o aluno e a tarefa, através da identificação de uma dimensão independente que se reporta a fatores inerentes à motivação e desafio das aprendizagens.
Em Portugal, no âmbito da Educação Física, Onofre (2000) desenvolveu um instrumento a partir do aperfeiçoamento de uma escala designada Questionário de opinião sobre as dificuldades de intervenção pedagógica em Educação Física que já havia construído anteriormente (Onofre, 1991). Este instrumento constitui-se como um questionário de autoeficácia no ensino da Educação Física. A sua construção teve por objetivo a medição do sentimento de autoeficácia específico para a implementação das condições de eficácia do ensino. Assim, os seus enunciados reportam-se a comportamentos do professor ou do aluno apresentados na literatura como condições e fatores de sucesso do processo de ensino e aprendizagem em Educação Física (Brophy & Good, 1986; Carreiro da Costa, 1991; Rosenshine & Stevens, 1986; Siedentop, 1991). Na sua versão mais recente, o instrumento é composto por 63 itens que, de modo equilibrado, se referem às quatro dimensões de intervenção pedagógica: instrução, organização, clima e disciplina (Onofre, 2000). No questionário, cada enunciado é medido através de uma escala de Likert que combina o grau de dificuldade de implementação das características referidas.
A evolução do constructo da perceção de eficácia do professor foi acompanhada, a nível metodológico, pela proposta de diferentes instrumentos para a sua medição. De um modo global assistiu-se à tendência para o foco na dimensão pessoal do professor, bem como para a ampliação das suas diferentes competências em resposta às diferentes tarefas docentes. Neste âmbito, salientamos a congruência entre as opções relativamente ao instrumento de medida e a
60
especificidade do que pretende ser avaliado. Assim, ao constituir-se como nosso objetivo a análise da autoeficácia ao nível da condução de ensino no contexto da Educação Física, abrangendo as diferentes dimensões de intervenção pedagógica, recorremos à utilização do instrumento previamente construído e validado por Onofre (2000).