Alterações da autoeficácia específica de Sara.

Com o intuito de estudar as variações de autoeficácia de Sara e das experiências de formação que mencionou como explicativas da sua crença, procederemos ao estudo de cada uma das fases do processo de estágio. Num primeiro momento indicamos a tendência global da modificação da autoeficácia em cada uma das fases. Seguidamente, analisamos as tarefas em que Sara diminuiu ou aumentou o seu sentimento da capacidade para, numa fase final, procurarmos compreender o que, na sua perspetiva, constituiu a causa das variações da autoeficácia. Numa ótica projetiva, focar-nos-emos na perceção acerca das experiências de formação que Sara considerou que poderiam contribuir para a inversão da autoeficácia que dominou no momento em análise.

1.3.2.1Alteração na primeira fase.

Considerando que, na primeira fase, a autoeficácia específica de Sara aumentou, passaremos à análise das tarefas que, em sua opinião, constituiriam a causa desse aumento. Na tabela 18,

164

apresentamos as tarefas nas quais Sara mostrou um aumento da autoeficácia neste período do primeiro para o segundo momento.

Tabela 18 - Tarefas em que Sara evidenciou um aumento da autoeficácia na primeira fase

Dimensão Itens Momentos

1.º 2.º

Instrução Informação sobre as atividades de aprendizagem

6 - Apresentar a matéria garantindo que os alunos entendam que as várias fases da aula formam um

todo. 3 2

7 - Apresentar a matéria garantindo que os alunos visualizem as situações de aprendizagem a realizar. 3 2

10 - Apresentar a matéria garantindo que os alunos percebam a relação entre a organização da aula e

os objetivos de aprendizagem. 3 2

Instrução Acompanhamento das atividades de aprendizagem

17 - Informar os alunos sobre a forma como realizam a atividade de aprendizagem garantindo que

percebam o que fazem bem e o que fazem mal. 3 2

20 - Informar os alunos sobre a forma como realizam as suas ações de aprendizagem de forma a que

as relacionem com os efeitos alcançados. 3 2

21 - Informar os alunos sobre a forma como realizam a atividade de aprendizagem garantindo que

percebam como devem realizar a atividade após terem cometido um erro. 3 2

25 - Questionar os alunos sobre a atividade de aprendizagem garantindo que o maior número seja

inquirido no decurso da aula. 3 2

26 - Questionar os alunos durante a sua atividade de aprendizagem garantindo que cada um tenha o

tempo necessário para responder às perguntas que lhe são colocadas. 3 2

42 - Intervir garantindo o controlo das várias situações que ocorrem simultaneamente numa aula. 2 1

43- Intervir de forma a garantir um nível elevado de empenhamento dos alunos na realização da

atividade. 2 1

58 - Interagir com os alunos garantindo que sintam que aprendem coisas importantes para eles. 3 2

Instrução Avaliação final das atividades de aprendizagem

38 - Realizar a informação final da aula garantindo que os alunos saiam da aula com a ideia clara dos

objetivos que eram pretendidos. 3 1

36 - Realizar a informação final da aula garantindo que os alunos identifiquem os aspetos mais

importantes da atividade de aprendizagem desenvolvida. 3 2

39 - Realizar a informação final da aula garantindo que os alunos saiam com uma ideia clara quanto aos

êxitos e às dificuldades que manifestaram na aprendizagem. 3 1

Organização Espaços e equipamentos

12 - Organizar a aula garantindo uma rápida montagem ou desmontagem do material pelos alunos. 3 2

13 - Organizar a aula garantindo uma correta montagem e desmontagem de material pelos alunos. 3 2

Organização Alunos

34 - Gerir a turma garantindo a sua atenção para iniciar os períodos de instrução, reunião e mudanças

de atividade no decurso da aula. 3 2

37 - Intervir garantindo que os alunos se sintam reconhecidos pela forma adequada como realizam as

tarefas de organização. 3 2

59 - Informar os alunos sobre a maneira como estão a realizar os exercícios de aprendizagem

garantindo a manutenção do ritmo da atividade. 3 2

Clima:

Relação entre alunos

45 - Intervir garantindo a cooperação entre alunos com diferentes níveis de capacidade nas tarefas de

aprendizagem. 3 2

Clima: Relação entre os alunos e a matéria

41 - Interagir com os alunos garantindo que estes manifestam as suas opiniões sobre a aula. 2 1

63 - Interagir de forma a garantir que os alunos formulem expectativas adequadas sobre a sua

capacidade de aprendizagem. 3 2

Clima: Relação entre os alunos e o professor

40 - Interagir com os alunos garantindo que sintam que eu considero as suas opiniões e sentimentos

pessoais relativamente à atividade na aula. 3 2

53 - Intervir na aula de forma a garantir que os alunos sintam que eu gosto do que ensino. 3 2

57 - Interagir com os alunos garantindo que sintam que estou atento aos seus interesses pessoais sobre

assuntos exteriores às aulas. 3 2

60 - Interagir com os alunos garantindo que não me vejam como um “juiz” permanente da sua atividade. 3 2

165

Tabela 18 - Tarefas em que Sara evidenciou um aumento da autoeficácia na primeira fase (continuação)

Dimensão Itens Momentos

1.º 2.º

Disciplina: Promoção

46 - Combinar as regras de conduta para as aulas garantindo o respeito quer pelas opiniões e ideias

dos alunos quer pelas minhas. 3 2

47 - Intervir garantindo que os alunos respeitem as regras de conduta combinadas. 3 2

49 - Intervir durante a aula garantindo que os alunos tenham presente as regras de conduta

combinadas. 2 1

52 - Intervir na aula garantindo que os alunos não se envolvam em comportamentos contrários às

regras de conduta combinadas, quando aliciados pelos colegas a fazê-lo. 3 2

Disciplina: Remediação

23 - Reagir quando os alunos infringem as regras de conduta combinadas para as aulas garantindo que

sejam verdadeiros na descrição desses episódios e na explicação das suas causas. 3 2

48 - Reagir aos comportamentos inapropriados dos alunos garantindo que reconheçam as

consequências da adoção desses comportamentos. 3 2

Nota: 1 = Sempre fácil; 2 = A maior parte das vezes fácil; 3= A maior parte das vezes difícil; 4= Sempre difícil

O aumento da autoeficácia de Sara, do primeiro para o segundo momento, foi transversal às diferentes dimensões de ensino. Ao nível da instrução, desenvolveu positivamente a sua autoeficácia em tarefas relativas à apresentação, acompanhamento e avaliação final das tarefas de aprendizagem. Quanto à organização, no segundo momento, expressou uma perceção de capacidade superior em atividades relacionadas com a organização dos alunos, bem como dos espaços e equipamentos. No que se refere à dimensão clima evidenciou alterações positivas na sua perceção de competência referente à relação aluno-matéria e professor-aluno. Paralelamente, no segundo momento, Sara sentiu-se mais capaz na garantia da cooperação entre alunos com níveis de capacidade diferenciados. As atividades inerentes à promoção da disciplina constituíram-se como tarefas em que aumentou a sua autoeficácia.

A experiência de mestria, a persuasão verbal e os estados fisiológicos e emocionais foram as fontes de autoeficácia que, do primeiro para o segundo momento, Sara associou ao aumento da sua autoeficácia.

Na perceção de Sara, algumas das características inerentes ao processo de estágio haviam influenciado positivamente o seu sentimento de capacidade. Nesta perspetiva, destacou o facto de o orientador de estágio, que era simultaneamente diretor da turma pela qual estava responsável, observar todas as aulas de Educação Física. Para Sara a presença do diretor de turma nas aulas de Educação Física constituía-se como uma experiência de mestria, na medida em que lhe transmitia uma segurança reforçadora da sua autoeficácia. Esta presença tinha um impacto positivo no comportamento dos alunos: “a presença também do orientador que é diretor de turma (…) não iria permitir situações de falta de respeito” (Sara, Entrevista 1).

Embora Sara avalie a presença do orientador como uma experiência desencadeadora de sucesso, é essencial refletirmos acerca da validade desta vivência, enquanto fonte de autoeficácia. Não obstante assumirmos que a presença do orientador reforçou a autoeficácia de

166

Sara, a justificação para que tal se tivesse concretizado resultou da perceção de que a observação das aulas, por parte do orientador, era um fator influenciador dos comportamentos dos alunos. Nesta ótica, a perceção de competência que advém desta experiência assume um cariz artificial face às condições reais de ensino, visto que Sara, para que pudesse desenvolver a sua autoeficácia de forma sustentada, deveria associar o comportamento dos alunos à sua intervenção e não à influência, mais ou menos explícita, de outros agentes.

Sara salientou que o facto de ter passado a lecionar as aulas de Educação Física sem recurso à ajuda das suas colegas teve um efeito positivo no seu sentimento de capacidade. A mudança da responsabilidade de lecionação partilhada para o assumir individual da condução de uma turma fez com que tivesse oportunidade de constatar que possuía competência para, sozinha, assumir o controlo da turma em aula: “foi o facto de estar efetivamente sozinha e não estar com as minhas colegas. Naquele momento (…) já estava sozinha, pronto já tinha o controlo da turma” (Sara, Entrevista 1).

As experiências de mestria, em contexto de lecionação à turma pela qual estava responsável, constituíram-se como uma fonte de autoeficácia determinante para Sara. Neste âmbito, destacou a sua intervenção ao nível do acompanhamento das tarefas de aprendizagem, no sentido da orientação dos alunos para tarefas e objetivos ajustados às suas reais capacidades: “durante a aula eu ia individualmente, e eu dizia: ‘Não podes ir por aí porque tu ainda não conquistaste isto” (Sara, Entrevista 1). Ainda no domínio da instrução, considerou que desenvolvia experiências de mestria face à avaliação das tarefas de aprendizagem que contribuíam para o reforço do seu sentimento de capacidade. A este respeito salientou o facto de, no balanço final, informar os alunos acerca das suas necessidades e aquisições: “eu comecei a centrar-me mais no balanço final da aula que efetivamente contribuiu para eles começarem a perceber o que é que eles eram capazes, o que é que não eram capazes” (Sara, Entrevista 1).

Conquistas ao nível da gestão dos alunos, nomeadamente no que respeita às transições entre situações de aprendizagem, constituíram-se como experiências de mestria que, de acordo com Sara, reforçaram a sua autoeficácia:

a criação daquela estratégia minha de criar rotinas, porque a partir daí foi sempre muito mais fácil, bastou, se calhar uma semana a aplicar de uma forma mais rígida aquelas rotinas e (…) juntavam-se mais rapidamente e eu conseguia dizer o que é que estava a correr mal e o que é que estava a correr bem e depois libertá-los, foi mesmo nesse sentido, a criação daquela estratégia, penso que me facilitou imenso (Sara, Entrevista 1).

Refletindo acerca do facto de ter proporcionado aos alunos uma prática eclética, Sara referiu que, apesar de ser algo com que os alunos não estavam familiarizados, se constituiu

167

como uma mais-valia para a relação aluno-matéria, contribuindo positivamente para o desenvolvimento da sua autoeficácia.

Acho que eles estão a gostar de experienciar matérias novas e o facto é que de não ser só futebol, futebol, já começa a parecer ‘Isto até tem um determinado sentido’ porque fui-lhes explicando também que a avaliação é feita naquelas matérias e lá lhe expliquei os níveis e aquelas coisas todas e eles lá começaram a perceber (Sara, Entrevista 1).

A utilização de processos de promoção da disciplina e de remediação da indisciplina foram experiências de mestria para Sara, tendo, desta forma, contribuído para o reforço do seu sentimento de capacidade. Ao nível da promoção da disciplina, o estabelecimento de regras e de rotinas assumiu-se como determinante: “eu optei, passado algum tempo, depois até da aplicação do primeiro questionário, em criar rotinas mesmo com eles, não podia ser de outra forma” (Sara, Entrevista 1). Em paralelo, atribuiu à implementação das estratégias de remediação da indisciplina um papel fundamental no reforço do seu sentimento de capacidade. A este nível, referiu-se com frequência à utilização da punição com recurso à marcação de faltas e à implementação de atividades que envolviam tarefas de aptidão física como castigo. Deste modo, o atraso dos alunos, para além da tolerância estabelecida, tinha como consequência a marcação de falta: “cinco minutos, têm de estar na aula, se não estão… falta de material e depois ao fim de três faltas de material era uma falta de presença” (Sara, Entrevista 1). Paralelamente, Sara optou por implementar castigos a toda a turma, quando um dos alunos incorria em comportamentos de indisciplina:

obriguei-os a cada vez que existisse um ato de indisciplina não era só o aluno em si que pagava, mas sim a turma toda, efetivamente iam correr à volta, e assim havia maneiras de, às vezes eles … queriam-se esticar mas o colega do lado… (Sara, Entrevista 1).

A persuasão verbal do orientador foi apontada por Sara como um elemento fundamental para o reforço da sua autoeficácia. Neste âmbito, o feedback específico, relativamente a questões inerentes ao controlo da disciplina, constituiu-se como determinante para a sua intervenção:

o meu orientador disse: ‘Antes de mais vocês têm de controlar a turma, não sei como, arranjem estratégias, controlem a turma porque sem isso vocês não vão conseguir’. Efetivamente ele tinha toda a razão e nós começámos a aperceber-nos disso e depois surgiu mesmo como necessidade, eu comecei a ver que não conseguia lecionar aquilo que eu pretendia e então: ‘Não, espera lá, tem mesmo de ser, e pronto’ (Sara, Entrevista 1).

O ultrapassar de indicadores fisiológicos e emocionais adversos, como o medo de enfrentar a turma, constituiu-se como uma experiência que reforçou o sentimento de capacidade de Sara ao nível da sua relação com os alunos. Assim, a partir do momento em que percecionou

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que a turma a reconhecia enquanto professora, passou a investir no clima relacional com os seus alunos no sentido de os conhecer e compreender melhor. Neste ciclo de conhecimento e reconhecimento, Sara sentiu que havia ganho o respeito dos alunos e que estes a identificavam no seu papel, enquanto professora:

tinha medo que a turma não me aceitasse, mas a partir do momento em que ela me aceitou eu comecei, se calhar a apostar mais na relação professor aluno, comecei a conhecê-los melhor e aos poucos e poucos eu ganhei o tal respeito e eles começaram-me a ouvir enquanto professora (Sara, Entrevista 1).

Reportando-se a situações já decorridas no estágio ou projetando possíveis vivências futuras, Sara identificou experiências de insucesso que poderiam contribuir negativamente para o desenvolvimento da sua autoeficácia. De entre estas experiências mencionou que, se o orientador de estágio não estivesse presente nas suas aulas, os alunos poderiam incorrer em comportamento de desrespeito. Para Sara a antecipação da potencial ausência do orientador dos períodos de lecionação, enquanto observador, constituía-se, paralelamente, como um gerador de insegurança e medo:

o facto de o orientador não estar presente também provavelmente pode influenciar, porque para além de ser o orientador é diretor de turma e eles têm ali um determinado respeito para com o orientador, diretor de turma e acho que é o facto de… e eu tenho medo que isso aconteça (Sara, Entrevista 1).

Adoecer assumia-se como outro dos fatores que poderia contribuir negativamente para a autoeficácia de Sara. O facto de ficar doente implicava a sua substituição, o que traria como consequência a necessidade de uma posterior reconstrução do clima professor-aluno que percecionava problemática: “eu ficar por exemplo doente e vir outra pessoa lecionar as minhas aulas, eu sei que depois, quando eu voltar vai ser já um bocado mais difícil de conseguir aquilo que eu estava a trabalhar com eles” (Sara, Entrevista 1).

Experiências de insucesso associadas ao clima relacional entre Sara e os seus alunos, a nível pessoal, foram mencionadas como potenciais contributos para a diminuição do seu sentimento de capacidade. A professora estagiária considerava que uma aproximação mais pessoal aos alunos colocaria em causa a concentração dos mesmos nas atividades de aula:

a minha interação com os alunos, eu sei que se eu me aproximar um pouco mais, eles vão aproveitar-se e a aula seguinte, e eu já verifiquei isso, e a aula seguinte é dificílima de controlar porque eu antes das minhas aulas de Educação Física, a de 90 minutos, eu tenho formação cívica com eles, se eu realizo uma tarefa em que eu estou bem-disposta, em que eu estou divertida com eles a seguir não… eles estão completamente dispersos (Sara, Entrevista 1).

Paralelamente, Sara considerou que, se adotasse uma postura de desvalorização das conquistas dos alunos, o seu sentimento de capacidade diminuiria: se eu não começar a ser tão

169

enfática: ‘Conseguiste, ok, muito bem já devias ter conseguido’ (…) ou não dizer nada sequer sobre as aprendizagens que eles conquistaram” (Sara, Entrevista 1).

Ao nível da remediação da indisciplina, a professora estagiária reportou-se a uma situação já ocorrida. Considerou que, se não atuasse perante comportamentos contrários às regras estabelecidas, a sua autoeficácia sofreria um decréscimo:

relativamente à disciplina era ser permissiva em determinados aspetos provavelmente eu iria… e tive recentemente essa situação. Foi que, no início da aula, eu deixei de frisar que pastilhas, anéis e aquelas coisas não devem estar na aula e deixei de dizer e efetivamente passado um bocado (….) É deixar de fazer uma coisa e eles aproveitam logo uma brechinha e toca a andar (Sara, Entrevista 1).

Uma sistematização relativa às experiências de formação, que Sara considerou terem contribuído para o aumento da sua autoeficácia do primeiro para o segundo momento, permite- nos salientar experiências de mestria relacionadas com condições específicas do estágio como a autonomia ao nível da lecionação e a observação de aulas por parte do orientador de escola. Experiências de mestria relativas ao acompanhamento e avaliação das atividades na lecionação à turma pela qual estava responsável foram também por si valorizadas. Paralelamente, a estagiária salientou a influência das experiências de mestria referentes à organização dos alunos, ao clima entre os alunos e a matéria, à promoção da disciplina e à remediação da indisciplina. A persuasão verbal decorrente de conversas com o orientador de estágio foi evidenciada por Sara como outra das fontes que contribuiu positivamente para o desenvolvimento do seu sentimento de capacidade. Indicadores fisiológicos e emocionais associados a um sentimento de segurança foram apontados por Sara como elementos de reforço da sua autoeficácia.

Perspetivando experiências que poderiam ter um efeito contrário ao verificado durante a primeira fase, Sara reportou-se a experiências de insucesso relacionadas com condições inerentes ao processo de estágio e a questões de saúde da professora estagiária. No âmbito da lecionação foram mencionadas experiências respeitantes à relação entre o professor e o aluno e à remediação da indisciplina.

1.3.2.2Alteração na segunda fase.

Na tabela 19 apresentamos as tarefas nas quais Sara evidenciou uma diminuição da autoeficácia na segunda fase, ou seja, entre o segundo e terceiro momento.

A diminuição do sentimento de autoeficácia deveu-se fundamentalmente a questões relacionadas com a instrução, com a organização dos alunos, com a promoção da disciplina e com o clima entre alunos e entre estes e a matéria.

170

Tabela 19 - Tarefas em que Sara evidenciou uma diminuição da autoeficácia na segunda fase

Dimensão Itens Momentos

2.º 3.º

Instrução Informação sobre as atividades de aprendizagem

6 - Apresentar a matéria garantindo que os alunos entendam que as várias fases da aula formam um

todo. 2 3

44 - Informar sobre as atividades a realizar na aula garantindo a minimização do tempo despendido

nestes períodos. 2 3

Instrução Acompanhamento das atividades de aprendizagem

42 - Intervir garantindo o controlo das várias situações que ocorrem simultaneamente numa aula. 1 2

43 - Intervir de forma a garantir um nível elevado de empenhamento dos alunos na realização da

atividade. 1 2

Instrução Avaliação final das atividades de aprendizagem

38 - Realizar a informação final da aula garantindo que os alunos saiam da aula com a ideia clara dos

objetivos que eram pretendidos. 1 2

39 - Realizar a informação final da aula garantindo que os alunos saiam com uma ideia clara quanto aos

êxitos e às dificuldades que manifestaram na aprendizagem. 1 2

Organização: Alunos 32 - Intervir de forma a garantir que os alunos cheguem à aula à hora combinada. 2 3

Clima

Relação entre alunos

11 - Solicitar a simpatia e a amizade entre todos os alunos. 2 3

45 - Intervir garantindo a cooperação entre alunos com diferentes níveis de capacidade nas tarefas de

aprendizagem. 2 3

Clima: Relação entre os alunos e a matéria

63 - Interagir de forma a garantir que os alunos formulem expectativas adequadas sobre a sua

capacidade de aprendizagem. 2 3

Disciplina Promoção

49 - Intervir durante a aula garantindo que os alunos tenham presente as regras de conduta

combinadas. 1 2

50 - Intervir no controlo da disciplina da aula garantindo um clima positivo. 2 3

52 - Intervir na aula garantindo que os alunos não se envolvam em comportamentos contrários às regras

de conduta combinadas, quando aliciados pelos colegas a fazê-lo. 2 3

Nota: 1 = Sempre fácil; 2 = A maior parte das vezes fácil; 3= A maior parte das vezes difícil; 4= Sempre difícil

No que diz respeito à informação inicial acerca das tarefas de aprendizagem, no terceiro momento, Sara sentiu-se menos capaz de garantir a minimização do tempo despendido nestas

No documento Autoeficácia e Qualidade de Ensino em Professores Estagiários de Educação Física e Desporto Escolar (páginas 187-200)