A alteração dos níveis de autoeficácia durante a formação inicial.

Riggs (1995), num estudo com futuros professores, concluiu que o seu nível de eficácia pessoal, no início do processo de estágio, condicionava as mudanças que experimentavam no decorrer do processo. De modo mais específico, o autor observou que, independentemente do nível

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inicial de autoeficácia dos futuros docentes, se verificava sempre o seu aumento desta crença entre o início e o final do processo de estágio.

Numa pesquisa de cariz quantitativo e longitudinal que envolveu 53 futuros professores, Hoy e Spero (2005) demonstraram aumentos significativos da eficácia pessoal durante o processo de estágio. Palmer (2006) constatou a mesma tendência de resultados num estudo de tipologia multimetodológica com 190 futuros docentes ao verificar que, durante o curso, estes evidenciavam aumentos significativos na autoeficácia. No entanto, Palmer (2006) salvaguarda as limitações de interpretação destes resultados pelo facto de o curso não proporcionar experiências reais de ensino. Erdem e Demirel (2007), através de uma pesquisa quantitativa com uma amostra de 346 futuros professores, observaram que aqueles que frequentavam o quarto ano apresentavam níveis de autoeficácia superiores, quando comparados com os do primeiro ano. Num estudo quantitativo com 584 futuros professores, Gencer e Cakiroglu (2007) analisaram a perceção de eficácia de futuros docentes dos terceiro e quarto anos, tendo observado que não existiam diferenças significativas ao nível da eficácia pessoal, apesar de os estudantes do quarto ano, ao contrário dos seus colegas, já terem tido contacto com a prática de ensino. Numa outra pesquisa quantitativa com 102 futuros professores, Knoblauch e Hoy (2008) constaram que estes evidenciavam aumentos significativos na autoeficácia, durante o percurso formativo. Os autores também destacaram que a alteração da perceção de eficácia dos estudantes apresentou uma relação direta e positiva com a mesma crença dos orientadores de escola. Boz e Boz (2010), através de um estudo quantitativo com 339 futuros docentes que frequentavam diferentes anos de um programa de formação, não observaram diferenças estatisticamente significativas. Contudo, os professores estudantes do quinto ano evidenciavam uma autoeficácia superior relativamente ao envolvimento dos alunos, às estratégias de ensino e à gestão da aula. Lamote e Engels (2010), numa pesquisa de cariz quantitativo, analisaram a autoeficácia de 157 futuros professores que se encontravam a realizar um curso de três anos.

Os autores, ao constarem que no primeiro semestre a perceção de eficácia dos estudantes tinha aumentado significativamente, salientaram que, durante os primeiros meses do curso, a experiência de ensino era praticamente nula o que, em seu entender, talvez explicasse o aumento do otimismo dos estudantes. Em consonância com esta justificação, pôde assistir-se à diminuição da autoeficácia destes estudantes quando a experiência de ensino se tornou uma realidade. Relativamente aos resultados e ilações dos autores do estudo, importa refletir acerca da validade da avaliação da autoeficácia de ensino, quando a sua prática não se concretiza. Tal como referido pelos autores da pesquisa, os futuros professores, mediante uma autoavaliação face a experiências inexistentes terão sobrevalorizado as suas competências. Posteriormente, reunidas as condições para uma autoavaliação baseada numa experiência efetiva, assistiu-se a

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uma redução da perceção da autoeficácia. Consideramos que a interpretação da redução da autoeficácia, nestas circunstâncias, poderá basear-se num pressuposto erróneo. Assim, assumimos que a questão da validade da avaliação se sobrepõe, de forma inequívoca, à análise de um hipotético decréscimo da autoeficácia. Paralelamente, estes resultados levam-nos a refletir acerca da necessidade de, nos programas de formação de professores, a prática pedagógica ser introduzida precocemente, de forma que sejam criadas condições para que os futuros professores possam desenvolver e avaliar a sua competência em contextos reais de ensino.

Nogueira (2002), através de um estudo longitudinal que envolveu 187 estudantes do primeiro e segundo anos do ramo de formação educacional, pôde observar que, ao longo do primeiro ano, a autoeficácia não aumentava com a experiência de estágio e que, no grupo do segundo ano, se assistia a um decréscimo. O autor explica estes resultados recorrendo à interação entre a autoeficácia e os sintomas de mal-estar. Deste modo, Nogueira (2002) refere que, no grupo que revelou menor mal-estar, a formação assumiu uma influência positiva e a experiência de sucesso no estágio conduziu ao aumento da autoeficácia. Em contraponto, o grupo de formandos que evidenciou maior mal-estar perante a situação de estágio, viu a sua autoeficácia reduzir-se. A análise dos resultados, decorrentes das respostas dos formandos a duas questões abertas respondidas no final do estágio, podem permitir colocar a hipótese de que a ausência de impacto e mesmo o efeito negativo do estágio nas crenças de autoeficácia dos futuros professores possa estar associada à ausência de apoio por parte dos orientadores.

No contexto da Educação Física, Paese e Zinkgraf (1991) verificaram que não existiam diferenças significativas na autoeficácia de professores estagiários antes e depois do processo de estágio. Num estudo quantitativo com 203 futuros professores a frequentar o segundo, terceiro e quarto anos de um curso de formação de professores de Educação Física com a duração de quatro anos, Zach et al. (2012) constataram que, em todos os anos, os futuros professores aumentaram a sua autoeficácia. No contexto português, em 2007, Jardim, foi pioneira no estudo das fontes de autoeficácia de professores estagiários de Educação Física. O estudo desenvolvido assumiu um cariz multimetodológico, cuja fase intensiva envolveu 88 professores estagiários de Educação Física e a fase intensiva relativa a um multicaso com oito desses estagiários. Os resultados da fase extensiva e quantitativa do estudo permitiram concluir que, relativamente à intervenção pedagógica em contexto de ensino, os professores estagiários aumentaram a sua autoeficácia do início para o final do processo de estágio. De forma mais específica, este aumento foi estatisticamente significativo ao nível das dimensões de intervenção pedagógica referentes à instrução, à organização e ao clima relacional. No que concerne à dimensão

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disciplina, embora também se tenha verificado um desenvolvimento positivo, não se efetivou a sua significância estatística.

Em jeito de síntese, os estudos analisados evidenciam uma tendência para o aumento da autoeficácia ao longo da formação inicial. Importa salientar que este desenvolvimento positivo se assume como mais consistente e válido quando a formação tem subjacente uma componente de aproximação à prática real de ensino que, frequentemente, se traduz no estágio pedagógico.