A investigação no âmbito da ecologia da aula de Educação Física.

De acordo com Hastie e Siedentop (1999), o principal benefício da utilização do modelo ecológico, no âmbito da Educação Física, decorre de este descrever de forma realista a “life in the gym” (p. 22). Os autores enfatizam a utilidade deste modelo, salientando que exige a análise das ações de professores e alunos, através das tarefas por eles implementadas.

Com as suas fundações na escola de Doyle (1977), no início da década de oitenta, Daryl Siedentop inicia a coordenação de um conjunto de trabalhos que assumem como propósito fundamental de análise a estrutura das tarefas inerentes às aulas de Educação Física sob um olhar ecológico.

In the early 1980s my students and I (…) began (…) to explore the saliency of the ecological model for physical education (Alexander, 1983; Dugas, 1983; Marks, 1988; Tinning & Siedentop, 1985; Tousignant & Siedentop, 1983). By the late 1980s we had confirmed that, with some minor variations, the basic findings from classroom ecology research tended to replicate in physical education classes (Siedentop, 2002, p. 432).

Tal como é evidenciado pelo autor, a investigação, no âmbito da Educação Física, veio corroborar, em larga medida, os resultados da pesquisa acerca da ecologia da aula.

Inerente ao desenvolvimento da pesquisa ecológica, no contexto da Educação Física, foram desenvolvidos protocolos de pesquisa que visaram analisar as razões que estavam associadas ao facto de algumas aulas de Educação Física apresentarem características

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claramente associadas ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos e de outras serem desprovidas dessas características (Fink & Siedentop, 1989; Graham, 1987; Jones, 1992; Lund, 1992; Siedentop, Doutis, Tsangaridou, Ward, & Rauschenbach, 1994).

Como forma de análise da investigação que vem sendo emanada pela pesquisa ecológica, no contexto da Educação Física, organizaremos os resultados, tendo por base as características das tarefas e as dinâmicas sistémicas associadas à ecologia da sala de aula. Relativamente e esta última vertente, iremos analisar, em primeira instância, a investigação que se tem realizado ao nível das dinâmicas de responsabilização, supervisão e negociação. Posteriormente, passaremos à síntese de resultados da investigação referente ao estabelecimento e prevenção da ordem para, numa fase final, nos reportarmos à análise da dinâmica social dos alunos. Apesar da amostra do presente estudo ser composta unicamente por professores estagiários, no decorrer da pesquisa dos trabalhos desenvolvidos, fomos confrontados com a escassez de estudos que analisassem a intervenção dos professores estagiários, no âmbito da gestão da ecologia da aula. Esta circunstância, se por um lado reforça a pertinência da nossa pesquisa, por outro, levou-nos a analisar estudos que, na sua generalidade, têm por amostra professores já integrados na carreia docente.

1.2.3.1As características das tarefas da ecologia da sala de aula.

No que respeita à natureza das tarefas das aulas de Educação Física, a investigação tem evidenciado resultados claros relativamente à existência de três sistemas de tarefas (Hastie & Siedentop, 2006; Jones, 1992; Siedentop, 1988) que já tivemos oportunidade de caracterizar anteriormente. Contudo, Marielle Tousignant identificou outra tipologia de tarefas que designou por tarefa de transição (transitional tasks). De acordo com a autora, estas tarefas dizem respeito às atividades preparatórias dos alunos para as atividades de instrução, nomeadamente a deslocação dos grupos para diferentes zonas do espaço de aula. Esta tipologia espelha, inequivocamente, a particularidade ao nível do sistema de tarefas de gestão (Tousignant & Siedentop, 1983).

O estudo implementado por Tousignant e Siedentop (1983) permitiu a análise do nível de clareza das tarefas apresentadas pelo professor. Esta pesquisa assumiu um cariz multimetodológico, envolvendo quatro turmas do terceiro ciclo e do ensino secundário e três professores que eram avaliados como tendo uma boa gestão da aula. A pesquisa desenvolveu-se através de observação não participante de 127 períodos de aula. Os autores puderam verificar que a apresentação das tarefas pelo professor assumia diferentes níveis de ambiguidade, sendo que as tarefas explícitas tinham como consequência taxas de comportamento na tarefa mais

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elevadas, enquanto as atividades definidas implicitamente estavam relacionadas com comportamentos de modificação das tarefas, por parte dos alunos.

Diversos estudos têm vindo a recorrer às categorias estabelecidas por Rink (1985, 2006), para a análise da tipologia das atividades inerentes ao sistema de tarefas de instrução. A autora sistematizou quatro categorias de tarefas que traduzem a especificação do modo de instrução dos conteúdos de Educação Física. Assim, consideram-se as tarefas de informação (informing tasks) que dizem respeito às atividades iniciais que surgem como o início da sequência de desenvolvimento progressivo de determinadas habilidades. No decorrer de uma aula, estas tarefas correspondem aos períodos de instrução inicial em que são anunciadas as atividades a desenvolver no decorrer da sessão. A outra categoria são tarefas de extensão (extending tasks), referentes às atividades que visam a progressão gradual da dificuldade e da complexidade. Constituem exemplos desta tipologia de tarefa a combinação de habilidades como a prescrição inicial de lançamento ao cesto parado, seguindo-se a combinação do drible de progressão com a finalização em lançamento parado. As tarefas de refinamento ou aperfeiçoamento (refining tasks) relacionam-se com a qualidade de realização das atividades, assumindo-se como objetivo o alcance de um melhor desempenho. Podemos tomar como exemplo de tarefa de refinamento a realização da desmarcação no basquetebol, com a manutenção da posição básica ofensiva. As tarefas de aplicação e avaliação (applying | assessment) têm a finalidade de integração de experiências numa perspetiva de resposta ao ‘como’, ou seja, pretende-se que o aluno, não só tenha a capacidade de realizar a habilidade, mas que desenvolva a aptidão para selecionar o momento adequado à sua concretização. A esta tipologia de atividade associa-se a necessidade de avaliação das situações, por parte do aluno. Mantendo o exemplo do basquetebol, um jogo reduzido de três contra três, em que o aluno tem de optar pelo drible, passe ou lançamento em função do posicionamento dos colegas de equipa e dos adversários, constitui-se como uma tarefa de aplicação. No contexto desta sistematização, Rink (1985, 2006) também definiu as tarefas de repetição (repeating tasks), salientando o seu propósito de replicação da tarefa realizada anteriormente.

Graham (1987), num estudo em que recorreu à categorização de Rink (1985), com uma amostra de um professor e de 31 alunos de uma turma de oitavo ano, utilizou uma metodologia quantitativa construída na base de procedimentos qualitativos. Para tal, realizou a observação de 14 aulas de uma unidade de ensino de Voleibol. Os resultados da pesquisa indicaram que as tarefas académicas, implementadas pelo professor se organizavam em quatro categorias principais: toque de dedos com trabalho individual, toque de dedos com trabalho a pares ou grupos, manchete a pares e toque de dedos e manchete com trabalho em grupos. Numa perspetiva de diferenciação, foi garantida a complexidade distinta entre as atividades. A

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organização das tarefas teve uma abordagem de complexidade progressiva com sobreposições e repetições em oposição a uma abordagem de cariz linear. Outra das características inerentes às tarefas de instrução comportou a implementação de um ensino diferenciado, procurando assim o professor responder às necessidades específicas dos seus alunos. Face às características das tarefas levadas a efeito pelo professor, desencadearam-se respostas diferenciadas por parte dos alunos.

Através de uma abordagem multimetodológica, Jones (1992) analisou os sistemas de tarefas implementados por duas professoras, tendo recorrido à observação sistemática e notas de campo. Para a observação sistemática foram utilizados dois sistemas de observação: Rules, Routines, and Expectation (RRE) (Siedentop & Fink, 1989) e Task Structure Observation System (TSOS) (Siedentop, 1994). As duas professoras envolvidas no estudo lecionavam o segundo ciclo e eram especialistas em Educação Física. Foram observadas um total de 34 aulas (16 de um professor e 18 de outro) de 50 minutos. Os resultados permitiram a ratificação da instrução e da gestão, como sistemas de tarefas primários. Paralelamente, a autora identificou seis tipologias de instrução, a algumas das quais já tivemos oportunidade de fazer referência, aquando da abordagem da sistematização de Rink (1985). Assim, Jones (1992) identificou os seguintes sistemas de tarefas: informação (informing), extensão (extending), refinamento (refining), aplicação (applying), revisão (reviewing) e rotina (routine). De entre estas categorias verificou-se que as mais utilizadas pelas professoras foram as tarefas de revisão, seguidas das tarefas de informação e de aplicação. Em contraponto, a utilização de tarefas de refinamento foi residual. Paralelamente, constatou-se que as professoras recorriam a um padrão sequencial de informação, extensões e aplicação, sendo que esta última era traduzida na modificação das situações de jogo. Neste estudo foi também possível verificar que, de forma genérica, as duas professoras estabeleciam as tarefas de forma parcialmente explícita. Enquanto uma era completamente clara na definição de tarefas de gestão (51%), nas de instrução só o era parcialmente (60%). A outra professora apresentava um padrão de clareza contrário, sendo totalmente explícita nas tarefas de instrução (56%) e parcialmente explícita nas tarefas de gestão (59%).

Siedentop et al. (1994) desenvolveram um estudo de natureza multimetodológico incluindo uma amostra de 11 professores. Foram observadas aulas de uma unidade correspondente ao ensino de uma matéria em que os professores se percecionavam como mais aptos. Paralelamente, para cada tarefa de aula, era selecionado um aluno, considerando o seu género e nível de competência, com a intenção de ser estudada a qualidade da prática através das oportunidades de resposta (opportunity-to-respond – OTR) proporcionadas. Para a realização do estudo, os autores recorreram a diversos instrumentos como o Values Orientation

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Inventory (VOI) de Ennis, Ross, e Chen (1992) e a uma versão adaptada do TSOS (Siedentop, 1994). Os resultados indicaram que o número de tarefas por aula se alterava em função do contexto, tendo este variado entre 3.7 e 8.1. Os professores, na sua globalidade, utilizaram essencialmente atividades de informação e de aplicação, seguindo-se as tarefas de refinamento e de extensão. Constatou-se que os padrões de tarefa se modificaram em função do contexto (e.g. matéria lecionada). No que respeita à clareza das tarefas, pôde concluir-se que estas eram maioritariamente estabelecidas de modo parcialmente explícito, dado que, apesar das condições da prática serem clarificadas, o mesmo não se efetivava em relação aos critérios de êxito. Paralelamente, identificaram-se duas variantes de episódios de instrução cognitiva. Uma dizia respeito a episódios longos relativos a explicações de novas tarefas ou de regras e procedimentos de jogo; a outra tipologia de episódios tinha uma duração curta, referindo-se a feedback de grupo que se centravam em explicações de refinamento ou extensão de tarefas, previamente ensinadas ou ao realce de aspetos técnicos ou táticos do jogo. No que respeita aos tempos de aula destinados às diferentes tipologias de tarefas, também se constatou que o contexto, nomeadamente a matéria lecionada, se constituía como uma condicionante. A este nível, os tempos de transição eram mais alargados em aulas que implicavam o deslocamento para espaços específicos como os campos de ténis. Paralelamente, numa aula em que foram utilizadas fichas de tarefa individualizadas, houve uma diminuição no tempo de instrução cognitiva. A realização de chamada no início e no final da aula ou a opção pelo registo, no decorrer da prática, levou a variações no tempo dedicado à gestão. De entre os vários professores, apenas dois obtiveram um tempo de prática igual ou superior a 60%. A baixa intensidade que caracterizava as aulas era assumida e consentida pelos professores, dado que elevadas intensidades se associavam à competição entre os alunos, aspeto considerado problemático e a evitar por parte dos professores.

Hastie e Vlaisavljevic (1999) analisaram a relação entre o conhecimento do conteúdo e a forma como os professores implementavam o sistema de tarefas de instrução. A amostra foi de nove professores, tendo estes sido observados no decorrer da sua prática de ensino durante duas aulas, nas matérias em que evidenciavam maior e menor domínio. Os autores puderam constatar que, nas matérias em que os professores apresentavam um maior conhecimento, o número total de tarefas era significativamente superior, verificando-se, em paralelo, um maior volume de tarefas de extensão. Hastie e Vlaisavljevic (1999) atribuíram as diferenças encontradas, relativamente ao número e topologia de tarefa, ao nível de conhecimento que os professores possuíam, relativamente às diferentes tarefas.

Hastie (1995) realizou um estudo centrado no contexto de Outdoor Education. O autor justifica a pertinência da análise deste contexto, salientando o facto de esta tipologia de

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atividade fazer parte dos programas de diversos contextos educacionais e das experiências, proporcionadas nestes ambientes, assumirem um cariz eminentemente social. A pesquisa teve uma amostra de dois professores de uma escola particular de rapazes e 90 alunos do décimo ano. A metodologia utilizada foi de índole qualitativa, tendo-se recorrido, entre outros, à observação participante, a entrevistas e a notas de campo. O autor pôde concluir que a tipologia de tarefas da gestão estava associada à adequabilidade do equipamento utilizado para as diversas atividades e à pontualidade para o cumprimento das diversas atividades. A gestão dos alunos concretizou-se na formação de equipas, ficando cada uma responsável por diversos serviços como os de cozinha e de jardim. As tarefas de instrução surgiam na sequência das atividades desenvolvidas no mesmo contexto durante os dois anos anteriores, sendo que a principal diferença se centrou no nível de dificuldade dos exercícios, no âmbito da escalada, do curso de cordas e de caminhadas. As tarefas apresentadas aos alunos agrupavam-se em duas categorias: tarefas de gratificação retardada (delayed gratification tasks) e tarefas de gratificação imediata (peak experience tasks). As primeiras envolviam atividades de escalada, caminhadas e orientação e as segundas tarefas como o rapel e saltos de penhascos.

No contexto de estudo do modelo de ensino Sport Education, Hastie (2000), com uma amostra de oito alunos que possuíam nível de habilidade diferenciado e que pertenciam a uma mesma equipa, recorreu a um dispositivo multimetodológico, realizando observação e entrevistas. Em conformidade com o modelo, a equipa tinha um capitão, selecionado pelos seus pares, que assumia as funções de professor secundário da equipa. Foi possível constatar que o professor ocupou 71% do tempo em tarefas práticas de instrução, sendo que 53% desse tempo foi despendido em tarefas de refinamento e 38% em tarefas de extensão. Quando o sistema de instrução passou a ser da responsabilidade do capitão, verificou-se um decréscimo no tempo destinado às tarefas práticas de instrução (52%). Em paralelo, as tarefas foram, fundamentalmente, de refinamento (43%) e de aplicação (43%). Identificaram-se diferenças também no tempo utilizado em tarefas de organização (16% no caso no professor e 25% no caso do capitão) e de demonstração (13% n caso no professor e 23% no caso do capitão). Em modo de conclusão, destaca-se a existência de diferenças de gestão entre professor e capitão. Salienta- se que a prática foi mais reduzida, quando coube ao aluno assumir a responsabilidade da gestão das aprendizagens. Paralelamente, as tarefas de extensão foram também diminuídas. Assim, quando o capitão assumiu a responsabilidade de lecionação, assistiu-se a um padrão de tarefas que variou entre o refinamento e a aplicação. Estes resultados permitem-nos clarificar que, nas circunstâncias em que a condução das aulas é assumida por professores, são garantidos padrões de qualidade de ensino superiores. Desta análise decorre a necessidade de uma escolha

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intencional dos modelos de ensino adotados, exigindo-se uma consciência clara das mais-valias, bem como das limitações que estão associadas a modelos de ensino como o Sport Education.

Num modelo de Cooperative Learning, Dyson, Linehan e Hastie (2010) desenvolveram uma pesquisa, assumindo como objetivo descrever e interpretar a ecologia das aulas de Educação Física, segundo este modelo, ao nível do primeiro ciclo. A recolha de dados foi efetuada através de uma versão modificada do TSOS (Siedentop, 1994), entrevistas, notas de campo e diário de um professor. Os resultados do estudo permitiram identificar uma diminuição significativa nos tempos dedicados aos sistemas de tarefas de informação, gestão, transição e espera ao longo da unidade. Paralelamente, contaram-se aumentos significativos nas tarefas de refinamento, extensão e aplicação. No que respeita às tarefas cognitivas/sociais não se constataram alterações significativas. Verificou-se, assim, que foi destinado menos tempo ao sistema de gestão ao longo da unidade, observando-se o inverso relativamente às tarefas de instrução que incluíam tarefas de extensão como elemento de progressão das aprendizagens e tarefas de refinamento com propósitos de estabilização das aprendizagens dos alunos.

No contexto português, os estudos ecológicos no âmbito da sala de aula têm sido diminutos. Contudo, um dos estudos mais relevantes desenvolvido na área da Educação Física foi implementado em 2000 por Onofre na sua dissertação de doutoramento. Nesta pesquisa, através de uma metodologia multicaso, com recurso a uma abordagem ecológica, o autor analisou a relação que se estabelecia entre a qualidade de ensino, o conhecimento e a autoeficácia do professor. Para o estudo da ecologia da sala de aula, Onofre (2000) efetuou uma adaptação ao TSOS (Siedentop, 1994). Nesta houve uma maior especificidade ao nível dos episódios de instrução, que foram detalhados em tarefas de informação, de prática ou de avaliação final. No que diz respeito aos episódios de gestão, Onofre (2000) acrescentou três categorias ao protocolo original: o início da aula, a chamada e a formação de grupos. Questões inerentes à gestão da agenda social que não estavam incluídas no TSOS foram consideradas por Onofre (2000) através de uma análise do clima relacional e do controlo da disciplina. No que se refere aos resultados, a pesquisa permitiu verificar que existiam diferenças significativas entre os dois grupos que compunham o multicaso. Deste modo, os professores que apresentavam um sentimento de autoeficácia superior despenderam mais tempo de aula na avaliação das atividades de aprendizagem. Observou-se, também, que os professores com maior autoeficácia eram mais explícitos na transmissão de informação tanto na apresentação, como na avaliação final das atividades. O autor pôde também verificar que, no decorrer da transmissão de informação, a disposição adotada pelos alunos era maioritariamente favorável em todos os casos analisados. No que respeita às estruturas organizativas privilegiadas pelos casos analisados por Onofre (2000), observou-se que prevalecia a organização por grupo e tarefa, a prática massiva e

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o jogo. Relativamente às tarefas organizativas, o autor constatou que os professores que evidenciavam maior autoeficácia despendiam menos tempo nas mesmas.

Também em Portugal e no contexto da Educação Física, Pedroso em 2004 analisou as relações que se estabeleciam entre o pensamento dos alunos acerca do processo de ensino- aprendizagem e a sua agenda social e participação nas aulas de Educação Física. Para a concretização dos propósitos do estudo, o autor recorreu à utilização de uma metodologia mista que incluiu uma primeira fase extensiva e uma segunda fase intensiva concretizada num estudo multicaso. Pedroso (2004) surge como o primeiro investigador, no âmbito da Educação Física em Portugal, a estudar a agenda social dos alunos, tendo por base o trabalho de Allen (1986). Para a análise da ecologia da aula, o autor recorreu à utilização da versão adaptada por Onofre (2000) do TSOS. A amostra do estudo disse respeito a duas turmas, uma de sexto e outra do nono ano, lecionadas por dois professores diferentes. Os resultados do estudo permitiram observar que, no que respeita às categorias relativas à intervenção do professor e ao contexto, nos episódios de organização as tarefas de colocação do material decorreram sem definição do protagonismo. A formação de grupos foi maioritariamente protagonizada pelos alunos na turma de sexto ano e pelo professor na turma de nono ano. No que se refere aos episódios de instrução, em ambas as turmas, as tarefas de introdução das atividades foram definidas, maioritariamente, de forma parcialmente explícita. Paralelamente dominou a utilização de comunicação verbal e a disposição limitativa dos alunos. No que concerne à responsabilização, enquanto na turma de sexto ano predominou o questionamento, na de nono ano, a ausência de questionamento apresentou-se como a categoria mais verificada. Relativamente às tarefas de prática dominaram os contextos de jogo e a prática massiva simultânea. Na turma de sexto ano, a atividade dos alunos decorreu, essencialmente, sem supervisão, sendo que, na turma de nono ano predominou a utilização da observação. A avaliação final das tarefas de aprendizagem foi registada, apenas, na turma de sexto ano, tendo dominado uma transmissão de informação parcialmente explícita, uma disposição favorável e a utilização de responsabilização por questionamento.