2 A Autoeficácia do Professor
2.6 A Formação da Autoeficácia dos Professores – O Papel das Fontes
De acordo com Pajares (1992), as crenças formadas precocemente são mais estáveis. Neste contexto, e tendo em consideração a sua especificidade, as crenças de eficácia tendem a ser mais suscetíveis à alteração no início do período da sua formação (Tschannen-Moran et al., 1998). Por outro lado, Pajares (1992) refere que as crenças desenvolvidas por experiência direta e não mediada são mais consistentes. Assim, a experiência prática em contexto, durante a formação inicial dos professores, assume-se como determinante na formação das crenças de eficácia dos futuros professores.
Bandura (1977, 1986, 1995, 1997) destaca que as crenças de eficácia são o resultado de um processo complexo de autoperceções que têm na sua base o processamento cognitivo de diversas fontes de informação a que atribui a designação de fontes de eficácia. Tais fontes dizem respeito à experiência de mestria (enactive mastery experience), à experiência vicariante (vicarious experience), à persuasão verbal (verbal persuasion) e aos estados fisiológicos e afetivos (physiological and affective states).
2.6.1 Experiência de mestria.
A experiência de mestria refere-se a informações de eficácia adquirida através do desempenho de um indivíduo numa tarefa específica (Bandura, 1997). Esta influencia a perceção de sucesso de um determinado desempenho e contribui para as expectativas de que essa performance vai ser eficaz no futuro, influenciando, assim, a perceção de eficácia. Esta fonte tem sido destacada como a fonte de autoeficácia dos professores mais relevante (Bandura, 1993, 1997; Tschannen- Moran et al., 1998). Em contraponto, a perceção de fracasso baixa as crenças de eficácia e contribui para reforçar uma expectativa de insucesso em performances futuras (Bandura, 1993,1997).
Labone (2004) refere que a alteração da perceção de eficácia, como resultado da experiência de mestria, está dependente de diversos fatores: os autoesquemas, as características da tarefa e do contexto, o esforço despendido, a automonitorização e a inerente reconstrução das experiências de mestria e trajetórias de realização (attainment trajectories).
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No que respeita aos autoesquemas, a avaliação do desempenho deve fornecer feedback explícito e convincente de modo a que as crenças preexistentes possam ser reavaliadas. De entre os fatores da tarefa, a sua dificuldade constitui-se como determinante, na medida em que a realização de tarefas com elevado grau de dificuldade ou complexidade proporciona uma nova informação de sucesso que pode levar à alteração da crença de autoeficácia (Labone, 2004).
O contexto em que a tarefa se desenvolve é determinante na perceção de eficácia. Neste sentido, as condições ambientais podem influenciar a interpretação que os professores fazem acerca das experiências de mestria. Durante o período de formação da autoeficácia, as práticas de ensino devem desenvolver-se em diferentes contextos, uma vez que, para que a tarefa tenha um impacto positivo na perceção de eficácia do professor, é fundamental que este perceba que consegue controlar internamente as condições contextuais (Labone, 2004).
As trajetórias de realização dizem respeito à interpretação que o indivíduo realiza acerca do sucesso, ao longo do tempo. A este nível, a concretização de sucessos em competências particularmente complexas, como as inerentes às tarefas de ensino, normalmente, só ocorre depois de um longo período de experiência. Assim, os indivíduos avaliam a sua eficácia através do controlo da sua frequência, do nível de sucesso alcançado e da variedade de condições sob as quais os êxitos se verificam. Neste âmbito, as competências de memória devem permitir reportar, de forma fiel, os sucessos e insucessos bem como as condições em que as mestrias se verificaram (Labone, 2004).
2.6.2 Persuasão verbal.
A persuasão verbal refere-se a informações de eficácia adquiridas através de conversas positivas sobre a capacidade de um indivíduo para executar uma tarefa (Bandura, 1997). Esta pode assumir um caráter geral ou específico. Segundo Tschannen-Moran et al. (1998, p. 230) a persuasão verbal “can provide information about the nature of teaching, give encouragement and strategies for overcoming situational obstacles, and provide specific feedback about a teacher’s performance”. Segundo Labone (2004), é fundamental que o feedback da performance seja focado nos ganhos e em tarefas que o indivíduo considere exequíveis. Tal como refere Bandura (1986), o nível da persuasão depende da credibilidade, confiança e experiência do persuasor. Assim, este pode contribuir para performances de sucesso ao levar o indivíduo a experimentar novas estratégias ou a empenhar-se na consecução dos objetivos pretendidos (Bandura, 1982). Labone (2004) destaca que o persuasor deve ser alguém reconhecido como um especialista. Nas circunstâncias em que as capacidades do indivíduo são inferiores às exigidas pela tarefa, a persuasão verbal converte-se num reforço negativo e no consequente decréscimo
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da autoeficácia (Gist & Mitchell, 1992). Tanto a formação inicial como a contínua são importantes veículos de informação relativamente às tarefas de ensino, às estratégias e aos métodos que contribuem para a aquisição de competências, por parte dos professores No entanto, estas habilidades podem não ter um impacto na autoeficácia para o ensino até serem utilizadas com sucesso no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Embora a persuasão verbal, por si só, tenha um poder limitado para criar aumentos duradouros na autoeficácia, esta pode contribuir para a obtenção de boas performances. Tal justifica-se pelo facto de um impulso persuasivo na autoeficácia levar um indivíduo a iniciar a tarefa, a tentar novas estratégias ou a investir de forma empenhada no alcance de sucessos (Bandura, 1982).
2.6.3 Experiência vicariante.
A experiência vicariante reporta-se a informações de eficácia desenvolvidas a partir da observação de modelos que executam uma tarefa específica. Neste âmbito, se o observador e modelo corresponderem à mesma pessoa estamos a reportar-nos à automodelação (Bandura, 1997).
As experiências vicariantes implicam que a habilidade em questão seja modelada por alguém. O grau de identificação com o modelo determina o impacto sobre o observador (Bandura, 1977). Quanto mais o observador se identificar com o modelo, mais forte será o efeito sobre a eficácia. Neste contexto, modelos com características similares ao observador tendem a ser mais considerados. Quando um modelo com o qual o observador se identifica tem um bom desempenho, a sua eficácia é reforçada. Em contraponto, quando o modelo tem um baixo desempenho, as expectativas de eficácia do observador diminuem (Bandura, 1977), exceto nas circunstâncias em que o observador considere que é mais competente do que o modelo (Tschannen-Moran et al., 1998). Labone (2004) salienta que os observadores devem contactar com diversos modelos que sejam percebidos por si como tendo uma capacidade inicial similar ou inferior à sua. Segundo Bandura (1997), o modelo pode também ser o próprio observador. Neste âmbito, reporta-se à automodelação (self-modeling), referindo a sua contribuição para o aumento das crenças pessoais de eficácia, quando o observador tem a possibilidade de se ver de forma diferida em experiências de mestria. Mencionando outros modelos que não o próprio observador, Bandura (1997) faz referência aos coping models (modelos que superam as suas dificuldades de forma gradual) e aos mastery models (modelos que evidenciam performances de sucesso de forma imediata), evidenciando que ambos concorrem para o aumento da perceção de sucesso do observador. Enquanto os coping models evidenciam crenças positivas nas suas capacidades para ultrapassar as dificuldades, os mastery models transmitem informação explícita acerca das necessidades associadas à mestria das
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habilidades. Segundo Labone (2004), é fundamental que as performances modeladas se enquadrem na zona de desenvolvimento do observador. A comparação com outros pode constituir-se como um ‘guia’ para os observadores, principalmente quando estes são professores em início de carreira. Deste modo, a comparação pode contribuir para a formação ou reforço da convicção de que eles próprios, professores em início de carreira, também têm capacidade para serem professores de sucesso, nas mesmas circunstâncias (Bandura, 1977, 1986).
2.6.4 Estados fisiológicos e afetivos.
Os estados fisiológicos e afetivos referem-se a informações de eficácia, causadas por reações de cariz fisiológico e emocional, que se efetivam pelo confronto com uma determinada tarefa (Bandura, 1997).
O nível de excitação psicológico e emocional que um indivíduo vivencia numa situação de ensino é algo que contribui para a autoperceção da competência de ensino. Sentimentos de relaxamento e emoções positivas indiciam autoconfiança e a antecipação do sucesso futuro (Bandura, 1996). A excitação desencadeadora do aumento da frequência respiratória e cardíaca, aumento da sudação ou tremores pode ser interpretada positivamente, dependendo das circunstâncias e da história pessoal do indivíduo (Bandura, 1997). Níveis moderados de excitação tendem a melhorar a performance pela concentração e energia na tarefa. No entanto, elevados níveis de excitação podem prejudicar o funcionamento e interferir, negativamente, na forma de utilização das aptidões e capacidades pessoais.
Segundo Tschannen-Moran et al. (1998), estas quatro fontes influenciam, tanto a análise da tarefa de ensino, como a autoperceção da competência para o implementar. No entanto, o impacto de cada uma das fontes varia mediante diversos fatores. De entre estes destacam-se o processamento cognitivo, a análise da tarefa e a autoavaliação das capacidades que são efetivadas pelo indivíduo. Neste âmbito, o processamento cognitivo determina o modo como as fontes de informação são analisadas e de que forma é que irão influenciar a análise da tarefa de ensinar, o seu contexto e a avaliação da competência pessoal do professor. Os indivíduos podem tender para o otimismo ou para o pessimismo. A análise de tarefas relacionadas com o ensino constitui-se, também, como um elemento fundamental, uma vez que o professor efetua uma avaliação acerca dos recursos e constrangimentos num contexto particular de ensino. Em paralelo, o professor avalia as suas capacidades e fragilidades. Assim, a eficácia do professor é determinada pelo julgamento individual que compara as capacidades e estratégias individuais com a tarefa de ensino em questão.
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