As fontes de autoeficácia na formação inicial.

A investigação relativa às fontes da autoeficácia dos futuros professores constitui-se como um campo pouco explorado. Neste sentido, seguidamente iremos analisar a investigação que vem sendo realizada no âmbito das fontes de autoeficácia de futuros professores.

Num estudo de cariz metodológico misto que envolveu 366 futuros professores do primeiro ciclo e educadores de infância, Watters e Ginns (1995) observaram que a autoeficácia estava associada a experiências negativas vividas na escola secundária. Em contraste, pôde verificar-se que as memórias que os futuros professores tinham dos seus próprios professores eram um dos fatores que contribuía para o desenvolvimento positivo da sua autoeficácia. Os resultados também sugeriram que os programas de formação não proporcionavam experiências ajustadas ao desenvolvimento de sentimentos de sucesso e autoconfiança necessários à alteração da autoeficácia, explicando que esta podia ser melhorada através de experiências de ensino de mestria implementadas pelos futuros professores.

Palmer (2006) observou que a principal fonte de autoeficácia dos futuros professores tinha sido a mestria pedagógica cognitiva. Esta fonte caracteriza-se pelo sucesso na compreensão de técnicas de ensino através da instrução, muitas vezes com recurso à demonstração por parte de professores ou supervisores. A autora destaca que a inexistência de experiências de ensino na escola poderá ter condicionado o alcance de níveis superiores de autoeficácia por parte dos futuros professores.

Phelps (2010), num estudo multimetodológico com 61 futuros professores, constatou que as performances passadas dos estudantes influenciavam a sua autoeficácia. Assim, situações de sucesso reforçavam esta crença, enquanto episódios de insucesso contribuíam para a sua diminuição. A persuasão verbal decorrente de incentivos e elogios de professores e familiares destacou-se como outra das fontes de autoeficácia. A experiência vicariante foi também uma das fontes de autoeficácia mais reportada. Neste âmbito, a comparação social foi reportada pelos futuros professores que afirmaram que a sua perceção de eficácia era superior, quando se

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consideravam mais aptos do que os seus pares. Contrariamente, a sua autoeficácia diminuía nas situações em que se sentiam menos aptos do que os outros.

Bruinsma e Jansena (2010), através de um estudo quantitativo com 198 futuros professores, observaram que aqueles que haviam vivenciado experiências de ensino positivas, apresentaram uma autoeficácia mais elevada. Neste estudo, também foi possível verificar que a autoeficácia estava positivamente relacionada com as perceções positivas acerca da qualidade dos programas de formação. Analisando a perceção de futuros professores, relativamente à sua capacidade de implementação de um ensino culturalmente sensível, Siwatu (2011) realizou um estudo multimetodológico que envolveu a participação de 193 futuros professores, tendo concluído que, no decorrer do processo de formação, os estudantes não haviam tido oportunidade de observar e de se envolver em situações de ensino que implicassem o confronto com aspetos de cariz cultural. Neste estudo, os futuros professores com uma autoeficácia superior tiveram mais contacto com situações teóricas e práticas relativas ao ensino culturalmente sensível. Em consonância, os futuros professores acreditavam que a vivência de situações práticas, associadas ao ensino culturalmente sensível, se constituía como um fator determinante no desenvolvimento da sua perceção de eficácia.

Poulou (2007), num estudo com futuros professores do primeiro ciclo, constatou que as fontes associadas à motivação e às capacidades e competências dos professores estudantes se constituíam como as mais relevantes. As características pessoais e a persuasão verbal foram também consideradas fontes de eficácia. A experiência vicariante, bem como os aspetos fisiológicos e afetivos mostraram ser as fontes menos reportadas.

Num estudo com professores estudantes de Educação Física, Zach et al. (2012) concluíram que as fontes de eficácia mais valorizadas, no âmbito de um programa de formação especializado, foram a experiência de mestria e a experiência vicariante. Também, no contexto da Educação Física, Jardim (2007), ao realizar um estudo com futuros professores envolvidos num estágio de Educação Física, verificou que as fontes de autoeficácia específica mais importantes eram a persuasão verbal e a experiência de mestria.

Em síntese, consideramos que os estudos analisados demonstram o valor inequívoco da vivência de experiência de sucesso como fonte de reforço da autoeficácia. Deste modo, e tal como foi expresso por Bandura (1997), a experiência de mestria surge como a fonte de autoeficácia com maior expressão, ao nível do desenvolvimento da autoeficácia, no decorrer da formação inicial. Embora de modo menos expressivo, a persuasão verbal e a experiência vicariante emergem como outras das fontes de autoeficácia. No que respeita aos estados fisiológicos e afetivos a sua referência é pontual. Tais resultados vão ao encontro da valorização

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das experiências de practicum, no âmbito da formação inicial, como forma de serem proporcionadas oportunidades para que os futuros professores possam envolver-se em contextos reais de ensino. Contudo, importa destacar que o valor destas experiências não se circunscreve, de nenhuma forma, à sua componente quantitativa. Contrariamente, o assegurar da qualidade destas práticas, nomeadamente através de processos de supervisão adequados, impõe-se à pretensão da criação de experiências que se constituam como fontes de desenvolvimento efetivo da autoeficácia dos futuros professores em formação.

2.9 Contributo para a Formulação do Problema

Iniciámos este capítulo com o esclarecimento da natureza da atividade humana, salientando a visão subjacente à Teoria Cognitiva Social de Bandura (1977) e que sustenta a influência do indivíduo na sua própria ação, através de um sistema de interações recíprocas entre o comportamento do indivíduo, outros fatores pessoais e as condições do contexto. Posteriormente, analisámos as raízes conceptuais do constructo de autoeficácia do professor, especificando-a no âmbito de duas conceções: a Teoria da Aprendizagem Social de Rotter e a Teoria Cognitiva Social de Bandura (1986). Face a esta questão, a nossa pesquisa situa-se na visão de Bandura (1986) que define a autoeficácia como a crença na capacidade pessoal para organizar e implementar um conjunto de ações específicas com um determinado nível de performance. Numa perspetiva de delimitação do conceito de autoeficácia face a outros constructos que lhe são próximos, mas que dele se distinguem em pontos fulcrais, não raras vezes ignorados no âmbito da pesquisa nesta área, esclarecemos cada um desses conceitos evidenciando as relações e diferenças que estabelecem com o conceito de autoeficácia. A nível metodológico, com o intuito de posicionar e fundamentar a nossa opção instrumental para a avaliação da autoeficácia específica, no contexto dos principais instrumentos de medida que vêm sendo desenvolvidos para a medição da autoeficácia, analisámos os diferentes instrumentos na sua estrutura e abrangência relativamente às diferentes vertentes de atividades do professor.

Através do estudo dos trabalhos que se têm desenvolvido, no âmbito da autoeficácia, foi- nos possível destacar a sua influência em diferentes vertentes associadas à atividade docente. De entre estas, salientamos os comportamentos de ensino implementados pelo professor em contexto de sala de aula. Neste âmbito, foi possível identificar que os professores, com maior autoeficácia, apresentam comportamentos de ensino associados a condições de maior eficácia. De modo mais específico, observou-se que estes professores evidenciam uma maior intenção e capacidade para concretizar programas de cariz inovador que contribuem para encontrar formas mais eficazes de ensinar. Ao nível da instrução, a clareza na transmissão da informação

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constitui-se como uma das características dos professores com maior autoeficácia. Paralelamente, o tempo alocado à supervisão das atividades dos alunos é também mais elevado nos professores com maior perceção de eficácia pessoal. Estes docentes tendem a despender menos tempo na instrução a grupos reduzidos, ajustando a direção da sua intervenção às necessidades apresentadas pelos alunos. Paralelamente, perante os erros dos alunos, os professores com autoeficácia mais elevada evidenciam uma forte persistência que se traduz na criação de condições para que os alunos ultrapassem as dificuldades sentidas. Em consonância, o feedback e o questionamento constituem-se como procedimentos frequentemente implementados. Os docentes com maior autoeficácia também utilizam mais tempo de aula a abordar conteúdos de cariz específico, recorrendo a abordagens de índole essencialmente prática. Ao nível da gestão da aula, estes docentes estabelecem rotinas que permitem a redução dos tempos alocados a tarefas organizativas. A gestão dos comportamentos dos alunos é norteada pela utilização de procedimentos de prevenção e pela promoção da autonomia em oposição a ideologias de prevalência do controlo. Paralelamente, mediante comportamentos de indisciplina, os professores com maior perceção de eficácia atuam assertivamente, conseguindo assumir o controlo dessas situações.

Decorrente da investigação, esclarecemos também que a alteração da autoeficácia, ao longo da formação inicial, está fundamentalmente na dependência das experiências formativas aí proporcionadas. Neste contexto, a pesquisa permite salientar a importância do practicum.

Ao nível das fontes de autoeficácia, os estudos desenvolvidos nesta área destacam a influência determinante das experiências de mestria para o desenvolvimento da autoeficácia. Paralelamente, a persuasão verbal e a experiência vicariante assumem relevo na evolução desta crença.

Na consideração da relação entre a qualidade de ensino e a autoeficácia previamente exposta, sustentamos a necessidade de análise da forma como esta crença se desenvolve, ao longo do processo formativo dos professores estagiários. De um modo mais específico, é nosso objetivo compreender a forma como a autoeficácia dos professores estagiários de Educação Física se altera ao longo do seu estágio pedagógico e quais as fontes de autoeficácia, inerentes às experiências de formação que contribuem para essa modificação.

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