2 A Autoeficácia do Professor
2.7 Principais Resultados da Investigação no âmbito da Autoeficácia dos Professores
2.7.2 Autoeficácia dos professores | Outras perceções, atitudes e intenções inerentes ao ensino.
A relação da autoeficácia com outras perceções, atitudes e intenções relacionadas com o ensino tem-se constituído como uma área de investigação em franco desenvolvimento. Neste âmbito, analisaremos estudos que se reportam à autoeficácia para o ensino de alunos com necessidades especiais. Posteriormente, abordaremos questões relativas à relação entre a perceção de eficácia dos professores e as suas preocupações. O stress será reportado em contraponto com a satisfação e comprometimento profissional.
A relação entre a autoeficácia e o ensino de alunos com necessidades especiais tem sido um foco da investigação. Meijer e Foster (1988), numa pesquisa quantitativa que envolveu 230 professores, concluíram que os docentes que evidenciavam uma autoeficácia mais elevada consideravam que um menor número de alunos apresentava problemas comprometedores da sua aprendizagem em contexto de ensino regular. Paralelamente, estes professores referenciavam menos alunos para serem apoiados no ensino especial. Também Soodak e Podell (1993), num estudo quantitativo que envolveu 192 professores do ensino regular e especial, verificaram que aqueles que detinham uma perceção de eficácia pessoal mais elevada, apresentavam maior propensão para concordar com a integração dos alunos com necessidades especiais em turmas do ensino regular. Num trabalho de cariz quantitativo, desenvolvido no mesmo ano e que teve como amostra 240 professores do ensino regular, Podell e Soodak (1993) constataram que os docentes que se percecionavam como menos eficazes, consideravam que a educação regular era inapropriada para alunos que tinham insucesso e que pertenciam a famílias com estatuto socioeconómico baixo. Em contraponto, os professores com perceção de eficácia pessoal superior não diferenciaram os alunos de acordo com o seu nível socioeconómico. Soodak e Podell (1994), numa pesquisa multimetodológica que contou com a participação de 110 professores, analisaram o pensamento dos docentes relativamente a alunos com necessidades educativas especiais e verificaram que os professores com maiores níveis de eficácia pessoal apresentavam sugestões focadas na intervenção do professor para solucionar os problemas dos alunos. Inversamente, os docentes com menores níveis de eficácia pessoal apresentaram sugestões que não implicavam a intervenção do professor. De acordo com os autores, estes
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resultados parecem evidenciar que a autoeficácia desempenha um papel fundamental na tendência do decente para assumir a responsabilidade por encontrar soluções para os problemas dos alunos com necessidades educativas especiais.
As preocupações dos professores têm sido alvo de análise face à sua associação com a autoeficácia, evidenciando-se uma tendência para uma relação inversa. A este respeito, Evans e Tribble (1986, cit. in Tschannen-Moran et al., 1998), através de uma meta-análise que se reportou à relação entre as preocupações de futuros professores e a sua perceção de capacidade, puderam verificar que os níveis totais respeitantes às preocupações dos futuros professores e os seus níveis de autoeficácia não apresentaram relações significativas. Num trabalho com futuros professores, Boz e Boz (2010)
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no âmbito de uma pesquisa quantitativa que envolveu 339 futuros professores, constataram que as variáveis relativas às preocupações dos futuros professores, independentemente do seu foco (self-concerns; task-concerns, e impact-concerns), estavam negativamente correlacionadas com as variáveis de autoeficácia. Os resultados deste estudo parecem evidenciar que a perceção de uma maior capacidade face às tarefas específicas a desenvolver, contribuem para que as preocupações, não raras vezes bloqueadoras da capacidade para agir, deem lugar à possibilidade do planeamento da ação como forma de enfrentar os desafios encontrados. Assim, os futuros professores que demonstraram níveis superiores de preocupação tendiam a apresentar valores de autoeficácia mais reduzidos. Em contraponto, os que revelavam menos preocupações evidenciavam valores de autoeficácia mais elevados. Em consonância com o estudo anterior, Ghaith e Shaaban (1999) verificaram que os professores, com perceção de eficácia pessoal mais reduzida, apresentavam níveis superiores de preocupação com o ensino.A perceção de eficácia tem evidenciado relações contrastantes com o stress, a satisfação e o comprometimento profissionais. Parkay et al. (1988 cit in. Tschannen-Moran et al., 1998), numa pesquisa qualitativa com 321 professores, constataram que a perceção de eficácia e o Locus de controlo interno para o sucesso dos alunos estava negativamente correlacionado com o stress dos professores. Deste modo, os professores que evidenciavam menores níveis de stress reportavam menos problemas disciplinares, menos conflitos interpessoais e boas relações com os seus superiores, com os colegas e com os pais dos alunos. Höigaard, Giske, e Sundsli (2012), através de um estudo quantitativo com uma amostra de 191 professores, chegaram a conclusões similares ao identificarem uma correlação negativa entre a autoeficácia do professor e o stress no trabalho. Os mesmos autores verificaram ainda que a eficácia pessoal do professor estava negativa e significativamente correlacionada com o burnout, e com a intenção de abandonar a profissão.
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Em contraponto com o stress, a satisfação profissional (job satisfaction) tem-se evidenciado pela sua associação positiva à perceção pessoal de eficácia. A este nível, Caprara, Barbranelli, Steca, e Malone (2006), recorrendo a uma metodologia quantitativa e a uma amostra de 2184 professores, verificaram que a autoeficácia dos professores afetou positivamente a sua satisfação profissional. Fabio et al. (2006), numa pesquisa quantitativa com 328 professores, constataram a natureza correlacional entre a autoeficácia relativa ao contexto de aula e da escola com a satisfação organizacional. Höigaard et al. (2012) chegaram a resultados similares, ao verificarem que a autoeficácia do professor estava positiva e significativamente correlacionada com a satisfação no trabalho.
O compromisso profissional (professional commitment) relativo ao ensino tem-se constituído como outra das variáveis associadas à autoeficácia do professor. A este respeito, Coladarci (1992), numa pesquisa qualitativa que envolveu 364 professores, concluiu que a autoeficácia era predita do compromisso para ensinar, sendo que os professores que demonstraram maior eficácia pessoal apresentaram um forte compromisso relativamente ao ensino. Em consonância, Fabio et al. (2006) confirmaram a hipótese da existência de uma relação positiva entre a autoeficácia e o compromisso organizacional do professor. Na mesma linha de resultados, Höigaard et al. (2012) verificaram que a autoeficácia se encontra positiva e significativamente relacionada com o compromisso profissional, na medida em que essa associação era transversal a todas as variáveis enunciadas como caracterizadoras desse constructo (vigor, dedicação e interesse). Smylie (1988) constatou que, perante a inexistência de focos organizacionais de pressão para a mudança associada à inovação da escola, era a perceção de eficácia pessoal que determinava essa capacidade por parte dos professores.
Em síntese podemos afirmar que os estudos analisados evidenciam uma relação positiva entre a autoeficácia e a atitude positiva dos professores face à integração de alunos com necessidades especiais. Paralelamente, a perceção pessoal de eficácia tem-se associado positivamente à satisfação e compromisso profissionais. Em contraponto, o nível de preocupação e o stress surgem relacionados com uma menor perceção de eficácia pessoal.