ii
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição CC BY
iii
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus, que me deu energias e graças para concluir a dissertação, sabemos que nem todo mundo consegue chegar a esta fase, muitos param no término do primeiro ano do mestrado, não prosseguindo com a dissertação.
Agradeço a minha esposa, Judite Gonçalves João Tassoça e ao meu filho, Pedro David Tassoça Direito, por compreenderem os dois anos em que estive ausente por causa do desenvolvimento deste trabalho, mas em todos os momentos pensava neles, ao longo desta caminhada.
Agradeço às minhas irmãs, Amélia David Direito, Sílvia David Direito, Simon David Direito Guias, Angelina David Direito Guias, Suzana David Direito Guias e Jaqueline David Direito Guias por estarem ao meu lado e por fazerem-me ter confiança nas minhas decisões.
Agradeço, à minha orientadora, Professora Doutora Leonor Maria de Lima Torres, pela sua dedicação e paciência, apesar da intensa rotina de sua vida académica que aceitou me orientar nesta dissertação e que dedicou inúmeras horas para sanar as minhas questões e colocar-me na direção correta. As suas valiosas indicações fizeram toda a diferença.
Agradeço a todos os meus colegas do curso do Mestrado em Ciências da Educação, área de Especialização em Administração Educacional (2017/2018) que compartilharam inúmeros desafios que enfrentamos, sempre com o espírito colaborativo, especialmente aos meus colegas do grupo, Emília Lemos e Jorge Faria, que nunca desistiram do nosso trabalho e sempre me ajudaram em cada passo desta dissertação.
Agradeço, ao Instituto de Bolsas de Estudo de Moçambique (IBE) e à direção da antiga Universidade Pedagógica, Delegação de Tete atualmente Universidade Púnguè - Extensão de Tete por concederem-me a bolsa para continuação dos estudos em Portugal, na Universidade do Minho.
Agradeço, à direção da escola e aos atores escolares que participaram neste estudo pela calorosa receção e colaboração durante o tempo que permanecemos na escola.
Também quero agradecer à Universidade do Minho e ao seu corpo docente, especialmente do Instituto de Educação, do departamento de Ciências Sociais da Educação que demostrou estar comprometido com a qualidade e excelência do ensino.
iv
Declaração de integridade
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
v
O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural e Simbólica da Escola: Um estudo de caso numa escola do ensino secundário geral de Moçambique
Resumo
O estudo desenvolvido nesta Dissertação incide sobre o papel do Diretor escolar e tem como objetivos: caraterizar o Sistema Educativo Moçambicano; analisar o papel do diretor, perspetivado como instância de regulação cultural e simbólica na escola; identificar as especificidades culturais da escola; analisar a articulação entre a política educativa, a liderança e a cultura escolar. Do ponto de vista teórico, este estudo mobiliza os modelos racional-burocrático e cultural para análise das instituições escolares, por se considerar os mais adequados à análise das dimensões centralizadoras do sistema educativo moçambicano e à compreensão das dimensões culturais e simbólicas, designadamente a missão, a visão, os valores e crenças dos atores escolares.
O estudo empírico foi realizado numa das escolas do ensino secundário geral em Moçambique no ano letivo de 2018. A metodologia adotada inscreve-se no paradigma de investigação qualitativa, apoiada no método foi o estudo de caso e nas técnicas da entrevista, da observação e da análise documental; para o tratamento e análise dos dados utilizamos a análise do conteúdo.
Tendo em vista os aspetos observados, constatamos que o alto nível de centralização do Sistema Educativo Moçambicano pressiona as escolas a serem reprodutoras dos normativos estabelecidos a nível central e o distanciamento entre a conceção no topo (ministério) e a execução na base (escola) pressiona as periferias escolares à reprodução, embora esta não seja integral. No contexto local percebemos que o papel do diretor no quotidiano escolar condiciona a criação, desenvolvimento e manutenção da cultura escolar, em função do seu tipo de liderança, das suas relações com os atores escolares e com os órgãos da escola (conselho da escola, coletivo de direção, conselho pedagógico), entre outros aspetos relevantes no seio da instituição escolar.
vi
The Role of the Principal as the School's Cultural and Symbolic Regulation Body: A case study in a general secondary school in Mozambique
Abstract
The study developed in this dissertation focuses on the role of the school principal and aims to: characterize the Mozambican education system; analyze the role of the principal, viewed as an instance of cultural and symbolic regulation at school; identify the cultural specificities of the school; to analyze the articulation between the educational policy, the leadership and the school culture. From the theoretical point of view, this study mobilizes the rational-bureaucratic and cultural models for the analysis of school institutions, as they are considered the most adequate to the analysis of the centralizing dimensions of the Mozambican education system and to the understanding of the cultural and symbolic dimensions, namely the mission, the vision, values and beliefs of school actors.
The empirical study was carried out in one of the general secondary schools in Mozambique in the 2018 school year. The methodology adopted is part of the qualitative research paradigm, supported by the method was the case study and the techniques of interviewing, observing and document analysis; for the treatment and analysis of the data we use the content analysis.
In view of the observed aspects, we find that the high level of centralization of the Mozambican Education System puts pressure on schools to reproduce the centrally established norms and the gap between top conception (ministry) and bottom execution (school) pressures school peripheries to reproduction, although it is not integral. In the local context we realize that the principal's role in school daily life conditions the creation, development and maintenance of the school culture, depending on his type of leadership, his relationships with the school actors and the school bodies (school council, collective management, pedagogical council), among other relevant aspects within the school institution.
vii
Le Rôle du Directeur d'école en tant qu'organe de Régulation Culturelle et Symbolique de l'école: Étude de cas dans une école secondaire générale au Mozambique
Résumé
L'étude développée dans cette thèse met l'accent sur le rôle du directeur d'école et vise à: caractériser le système éducatif mozambicain; analyser le rôle du directeur d'école, considéré comme un exemple de régulation culturelle et symbolique à l'école; identifier les spécificités culturelles de l'école; analyser l'articulation entre la politique éducative, le leadership et la culture de l'école. D'un point de vue théorique, cette étude mobilise les modèles rationalistes, bureaucratiques et culturels d'analyse des institutions scolaires, considérés comme les plus adéquats pour l'analyse des dimensions centralisatrices du système éducatif mozambicain et pour la compréhension des dimensions culturelles et symboliques, à savoir la mission, la vision, les valeurs et les croyances des acteurs de l'école.
L’étude empirique a été réalisée dans l’un des lycées d'enseignement général du Mozambique au cours de l'année scolaire 2018. La méthodologie adoptée s'inscrit dans le paradigme de la recherche qualitative, étayée par la méthode, elle était l'étude de cas et les techniques d'interview, d'observation et de suivi. analyse de documents; pour le traitement et l'analyse des données, nous utilisons l'analyse de contenu.
Compte tenu des aspects observés, nous constatons que le niveau élevé de centralisation du système éducatif mozambicain incite les écoles à reproduire les normes établies de manière centralisée et à créer un fossé entre les pressions exercées par les conceptions supérieures (ministères) et les exécutions inférieures (écoles). périphéries scolaires à la reproduction, bien que ce ne soit pas intégral. Dans le contexte local, nous réalisons que le rôle du directeur dans la vie quotidienne de l’école conditionne la création, le développement et le maintien de la culture de l’école, en fonction de son type de leadership, de ses relations avec les acteurs et les instances de l’école (conseil d’école, organisation collective). conseil pédagogique), entre autres aspects pertinents au sein de l’institution scolaire.
viii
El Papel del Director como el Organismo Regulador Cultural y Simbólico de la Escuela: Un estudio de caso en una escuela secundaria general en Mozambique
Resumen
El estudio desarrollado en esta tesis se centra en el papel del director de la escuela y tiene como objetivo: caracterizar el sistema educativo de Mozambique; analizar el papel del director, visto como una instancia de regulación cultural y simbólica en la escuela; identificar las especificidades culturales de la escuela; analizar la articulación entre la política educativa, el liderazgo y la cultura escolar. Desde el punto de vista teórico, este estudio moviliza los modelos racionales-burocráticos y culturales para el análisis de las instituciones escolares, ya que se consideran las más adecuadas para el análisis de las dimensiones centralizadoras del sistema educativo mozambiqueño y para la comprensión de las dimensiones culturales y simbólicas, es decir, la misión, la visión, valores y creencias de los actores escolares.
El estudio empírico se llevó a cabo en una de las escuelas secundarias generales en Mozambique en el año escolar 2018. La metodología adoptada es parte del paradigma de investigación cualitativa, respaldado por el método de estudio de caso y las técnicas de entrevista, observación y análisis de documentos; para el tratamiento y análisis de los datos utilizamos el análisis de contenido.
En vista de los aspectos observados, encontramos que el alto nivel de centralización del Sistema Educativo de Mozambique ejerce presión sobre las escuelas para reproducir las normas establecidas centralmente y la brecha entre las presiones de la concepción superior (ministerio) y la ejecución inferior (escuela) periferia escolar a la reproducción, aunque no es integral. En el contexto local, nos damos cuenta de que el papel del director en la vida diaria de la escuela condiciona la creación, el desarrollo y el mantenimiento de la cultura escolar, dependiendo de su tipo de liderazgo, sus relaciones con los actores escolares y los cuerpos escolares (consejo escolar, colectivo gestión, consejo pedagógico), entre otros aspectos relevantes dentro de la institución escolar.
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Índice Geral
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ii
Agradecimentos iii Declaração de integridade iv Resumo v Abstract vi Résumé vii Resumen viii Dedicatória xvi Introdução 1
CAPÍTULO I - Organização do sistema educativo e do ensino secundário em Moçambique 6
1. Retrospetiva da Educação em Moçambique 7
2. A Educação Colonial 1930 a 1974 8
2.1 A Educação nas zonas libertadas da Frelimo 10
3. A Organização do Sistema Educativo Pós-independência 12
4. Estrutura do SNE segundo a lei 4/83, de 23 de Março e 6/92, de 6 de Maio 14
5. Estruturas das Escolas do ensino Secundário Geral 18
6. Diretor de escola e formas de acesso ao cargo 20
CAPÍTULO II - Abordagens teóricas: o modelo racional-burocrático e o modelo cultural 23
1. O Modelo Racional-Burocrático: A escola como organização burocrática 25
x
2.1 Manifestações ou perspetivas da cultura no contexto escolar 37
3. Estilos de liderança 39
CAPÍTULO III - Estratégias metodológicas 44
1. Contextualização e formulação do problema de investigação 46
Contextualização do problema 46 Pergunta de partida 48 2. Objetivos gerais 48 2.1 Objetivos específicos 49 3. Hipóteses 49 4. Paradigma de investigação 50 5. Método de pesquisa 52
5.1 Amostra: caraterísticas e critérios de seleção 53
5.2 Delimitação espácio-temporal 54
6. Técnicas de pesquisa 54
6.1 Análise Documental 55
6.2 Entrevistas 56
6.3 Observação direta 58
7. Técnicas de tratamento e análise de dados empíricos 59
8. Modos de operacionalização do processo de pesquisa 63
CAPÍTULO IV - Apresentação, análise e interpretação dos dados empíricos 66
xi
2. Caraterização da Escola Secundária Belga 71
3. Instrumentos que orientam o diretor da Escola Secundária Belga na tomada de decisão 75
4. Participação e relações dos atores escolares no quotidiano da escola 78
4.1 Relação entre o diretor e os atores escolares 81
4.2 Relação do diretor com conselho pedagógico e o conselho da escola 82
4.3 Relações entre os professores 83
4.4 Estratégias adotadas pelo diretor para a promoção das relações entre os professores 85
5. Política educativa, liderança e as manifestações culturais na Escola Secundária Belga 86
5.1 As funções do diretor da Escola Secundária Belga 87
5.2 Estilo de liderança do diretor da Escola Secundária Belga 88
5.3 Processo de construção da cultura organizacional da Escola Secundária Belga 92
5.4 Manifestações culturais na Escola Secundária Belga 93
5.5 Especificidades culturais da Escola Secundária Belga 98
Conclusão 106
Referências Bibliográficas 113
Apêndices 120
Apêndice 1 - Guião de entrevista ao Diretor da Escola 121
Apêndice 2 - Guião de entrevista à Presidente do Conselho da Escola 123
Apêndice 3 - Guião de entrevista à Representante dos Professores no Conselho da Escola 125
Apêndice 4 - Guião de entrevista à Representante dos Funcionários (pessoal não docente) no Conselho
xii
Apêndice 5 - Guião de entrevista à Representante dos Alunos no Conselho da Escola 129
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Lista abreviaturas siglas
CD Coletivo de Direção
CE Conselho da Escola
CP Conselho Pedagógico
CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
DE Diretor da Escola
DPEDH Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano
ESG Ensino Secundário Geral
MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano
PCE Presidente do Conselho da Escola
RACE Representante dos Alunos no Conselho da Escola
RFCE Representante dos Funcionários no Conselho da Escola
RPCE Representante dos Professores no Conselho da Escola
SDJT Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologias
SEM Sistema Educativo Moçambicano
xiv
Índice de Figuras
Figura 1: Elementos de cultura organizacional... 33
Figura 2: Processo de construção de cultura organizacional da escola ... 35
Figura 3: Modelo de análise – estilo de gestão e liderança em contexto escolar ... 42
Figura 4: Organigrama do Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano ... 67
xv
Índice de Tabelas
Tabela 1: Duração das entrevistas ... 64
Tabela 2: Efetivos estudantis da Escola Secundária Belga ... 73
Tabela 3: Funcionários da Escola Secundária Belga ... 74
Tabela 4: Horário das aulas ... 74
Tabela 5: Instrumentos que privilegiam na tomada de decisão ... 75
Tabela 6: Participação dos atores escolares no quotidiano da escola ... 79
Tabela 7: Relações do diretor e os atores escolares... 81
Tabela 8: Relações do diretor com o conselho da escola e o conselho pedagógico ... 83
Tabela 9: Relações entre os professores ... 84
Tabela 10: Estilo de liderança do diretor ... 88
Tabela 11:Horário de atendimento do gabinete do diretor ... 89
Tabela 12: Ações do diretor da Escola Secundária Belga ... 91
Tabela 13: Ambiente da escola em termos de conflitos ... 93
Tabela 14: Missão da Escola Secundária Belga ... 98
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Dedicatória
“Aos meus queridos pais, David Direito Guias e Valentina Conforme (in memoriam), cujo empenho em me educar sempre veio em primeiro lugar e que me ensinaram como me erguer diante das adversidades da vida. Aqui estão os resultados dos seus esforços. Com muita gratidão.”
1
2
Moçambique é uma ex-colónia portuguesa, que se tornou independente em 25 de junho de 1975. Possui cerca de 27,9 milhões de habitantes com cerca de 20 grupos etnolinguísticos, segundo o Censo Populacional de 2017, o que justifica a sua rica e vasta diversidade cultural existente. Contudo, a língua portuguesa é a oficial do país.
É de conhecimento geral, que o Sistema Educativo Moçambicano, desde o período colonial, foi centralizado e, após a independência, continua altamente centralizado. A legislação vigente inspira-se na legislação portuguesa herdada no período colonial sem alterações significativas quanto à estrutura, à direção e à educação, permanecendo sempre ao cargo do Estado, nomeadamente a concessão das políticas educativas, planificação do sistema educativo, implementação, controlo, e os meios e as técnicas de ensino-aprendizagem.
No nosso país, desde o tempo colonial, o acesso ao cargo de diretor da escola é feito por nomeação ou indicação pelos órgãos centrais ou os seus respetivos superiores hierárquicos, por vezes, não por confiança técnica, mas sim por confiança política. Neste caso, são indivíduos pertencentes ao Partido no poder (a FRELIMO). Este fato, em algumas circunstâncias, causa conflitos no interior das escolas, sobretudo advindas dos outros atores que não pertencem a mesma coligação política ou mesmo que não estejam filiados em nenhum partido político e que almejam o mesmo cargo.
De acordo com Resolução n.º 18/2012, de 7 de setembro, o diretor da escola “assegura o cumprimento das decisões e orientações do setor da educação, do Conselho da Escola e dos órgãos locais do Estado do território onde se situa a Escola”, concentrando em si quase todas as atenções ou competências, podendo ser considerado o representante do ministério na instituição escolar.
Nesta senda, temos como objetivo analisar o papel do diretor, perspetivada como instância de regulação cultural e simbólica, visto que ele desempenha um papel preponderante na criação, desenvolvimento e manutenção da cultura escolar, pelo nível de responsabilidades que desempenha segundo a resolução supracitada. Deste modo, a nossa intenção baseia-se na compreensão do modo como o diretor influencia o processo de construção cultural e simbólica da escola.
Neste sentido, para aprofundar a compreensão do fenómeno em causa, recorremos, do ponto de vista teórico, a algumas abordagens organizacionais contextualizadas nas organizações educativas, nomeadamente o modelo racional-burocrático e o modelo cultural, e do ponto de vista empírico, ao
3
estudo de uma das escolas de ensino secundário geral em Moçambique, no ano letivo de 2018. A pesquisa realizada foi meramente qualitativa baseando-se no método de estudo de caso.
A abordagem das organizações escolares como sistemas simbólicos constitui, hoje, um dos paradigmas privilegiados nos estudos das organizacionais escolares. Conforme Sarmento (1994):
“Após décadas de produção de estudos sobre as estruturas organizacionais e as suas tecnologias; explorando o filão teórico das organizações como sistemas de autoridade e espaços de lutas por, e exercício do, poder; no quadro da tradição do estudo sobre os fatores e as interações humanas em contexto organizacional, e na sequência da abertura do campo investigativo pela colocação à análise das estratégias dos atores organizacionais, a perspetiva teórica que se redescobre na abordagem simbólica das organizações, mobilizando, reanalisando e reinterpretando todos os contributos destas abordagens passadas, e em diálogo com as representações contemporâneas, procura reequacionar aquilo que constitui o fator especificamente humano nas organizações: o sistema constituído pelas crenças, pelos valores, pelas assunções, pelas representações sociais e pelos artefactos culturais onde se entretece o diálogo e onde se exprime a divergência e o conflito entre as pessoas”. (Sarmento, 1994:11; itálico no original)
Poder-se-ia pensar que, no sistema altamente centralizado e hierarquizado, como tem sido tradicionalmente, no sistema educativo moçambicano, o desenvolvimento da dimensão cultural e simbólica no interior da escola poderia ser inibido. Na realidade, a dimensão informal1 constitui uma
parte intrínseca da organização, qualquer que seja o seu grau de formalização e centralização.
O interesse na investigação desta temática, “O papel do Diretor como instância de regulação cultural e simbólica na escola” consiste na sua pertinência para as escolas, já que a maior parte das decisões tomadas ao nível da escola estão centradas na figura do diretor como sendo o gestor máximo da mesma. Por outro lado, em Moçambique existem poucos estudos acerca deste assunto comparativamente a Portugal, cujos estudos organizacionais sobre a gestão escolar remontam a finais do século XX. Denota-se ainda, que a cultura é o ponto fulcral para o desenvolvimento de qualquer organização e é através dela que as pessoas se interrelacionam no desempenho das suas atividades numa determinada organização. Se tivermos uma liderança “forte”, capaz de conduzir ou influenciar os outros na partilha dos valores e objetivos da coletividade, estaremos perante a construção,
1 Segundo Chorão (1992:23), organização informal “é um sistema dinâmico de relações interpessoais que se desenvolve espontaneamente no interior das organizações formais, e que tem origem nas necessidades e aspirações específicas dos atores organizacionais”.
4
desenvolvimento e manutenção de uma cultura numa organização, tomando em consideração os aspetos mais subtis no ambiente interno e externo da mesma, bem como as relações dos atores escolares e os órgãos nela existentes.
Para Ferreira e Torres (2012):
“Independentemente do perfil, o diretor da escola desempenha um papel privilegiado no processo de reconstrução da cultura organizacional, ora emitindo sinais para a ação proporcionadores da consolidação de uma cultura integradora, levando os professores a partilharem e a identificarem-se com os valores e a missão da escola defendidos pelo poder central, ora sustentando a sua gestão quotidiana na diversidade de valores, crenças e ideologias, bem como nas autonomias grupais e individuais que se foram instalando historicamente na vida da organização, por via dos costumes, rotinas e hábitos”. (Ferreira e Torres, 2012:94)
Conforme referenciam Torres e Palhares (2009:78), entre os diversos patamares da administração e da organização escolar, “o campo da gestão e da liderança destacou-se como um dos mais dilemáticos e controversos no atual contexto das políticas educativas, justamente por representar o espaço onde se disputam e entrecruzam, por um lado, os valores da cidadania e da participação democrática e, por outro lado, os valores do gerencialismo e da eficácia técnica”.
O presente trabalho de pesquisa, para além dos elementos pré-textuais, pós-textuais, introdução e a conclusão, está subdividido em quatro capítulos, nomeadamente: o primeiro capítulo que trata da caracterização do sistema educativo moçambicano, fazendo uma retrospetiva desde a era colonial, a organização do sistema de ensino, o funcionamento das escolas do ensino secundário geral e a forma como os diretores das escolas acedem ao cargo para o exercício das suas atividades no quotidiano.
No segundo capítulo descrevemos as abordagens ou lentes para a análise das organizações educativas, nomeadamente o modelo racional-burocrático, o modelo cultural nas organizações educativas e alguns aspetos ligados à liderança nas instituições escolares como uma dimensão da cultura escolar.
O terceiro capítulo aborda as estratégias metodológicas adotadas para a elaboração e efetivação do presente trabalho de investigação, elucidando a problematização, o problema de investigação, os objetivos da pesquisa, as hipóteses de trabalho, o paradigma de investigação, os métodos e as técnicas de recolha, análise e tratamentos das dados empíricos e também o modo de operacionalização da pesquisa desde o primeiro contato com o objeto da pesquisa até à nossa retirada do campo.
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Finalmente, no quarto e último capítulo, consta a apresentação, análise e interpretação dos dados empíricos recolhidos: a administração do Sistema Educativo Moçambicano; a caracterização da escola em estudo; as funções do diretor, as relações entre o diretor e os atores escolares e a relação entre o diretor e o conselho da escola e pedagógico; a liderança do diretor da escola; o processo de construção da cultura da escola; as manifestações culturais da escola e as suas especificidades culturais.
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CAPÍTULO I
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1. Retrospetiva da Educação em Moçambique
Segundo o senso populacional de 2017, Moçambique possui cerca de 27,9 milhões de habitantes, é uma ex-colónia Portuguesa que se tornou independente em 1975. É um país com uma vasta diversidade linguística e cultural, a língua portuguesa é a língua oficial e o país faz parte da Comunidade dos Países falantes da Língua Portuguesa (CPLP).
No período colonial o governo português assinou uma Concordata e o Estatuto Missionário com a Santa Sé (hierarquia da Igreja Católica), nos seus artigos 3.º, 6.º, 66.º– 69.ºe 81.º, fala de “indígenas”, “população indígena”, “língua indígena”, “pessoal indígena2”. O artigo 66.º estabelece que o “ensino
especialmente destinado aos indígenas deverá ser inteiramente confiado ao pessoal missionário e aos auxiliares”. Só era permitido o uso da língua indígena para o ensino da religião (art. 69.º). Nesta mesma concordata descriminavam escolas para os indígenas e para os europeus e priorizavam a envangelização dos indígenas.
O governo português desenvolveu nas suas colonias uma política de assimilação, que atribuiu ao nativo civilizado o “status de cidadão português”. Com o fracasso dessa política assimilacionista e da multirracionalidade dos povos, o regime passou a reconhecer as revindicações dos nativos pela sua personalidade como individuo, mas não como sujeitos políticos. Conforme Manuel Golias (1993:31) acrescenta, os “povos requerem a cidadania portuguesa a um tribunal local, abandonando deste modo, o seu status de indígena”, sendo que os requisitos necessários eram: (i) Dominar a língua portuguesa falada e escrita; e (ii) Possuir uma estabilidade financeira. No ato do juramento deveriam jurar abandonar os costumes nativos e viver a maneira europeia.
Desta forma passavam a ter algumas regalias da época, como por exemplo: ter bilhete de identidade e o passaporte; os seus filhos poderiam frequentar a Escola do Estado; ter precedência sobre os outros nativos; ter direito a voto; deixar de pagar o “Imposto de palhota3”, passando a pagar o imposto
de rendimento como qualquer outro europeu. (Idem:32)
2 Segundo o Decreto Lei n.º39.666, de 20 de maio de 1954, consideravam indígenas “os indivíduos de raça negra ou seus descendentes que, tendo nascido ou vivendo habitualmente nelas, não possuíam ainda a ilustração e hábitos individuais e sociais pressupostos para a integral aplicação do direito público e privado dos cidadãos portugueses”. (art. 2.º)
8
2. A Educação Colonial 1930 a 1974
Este período marcou uma estreita colaboração entre o Estado e a Igreja, passando a Igreja a desempenhar um papel preponderante na educação dos indígenas, diferentemente do período de descobrimento até 1934; neste período de descoberta o estado assumiu o papel da educação dos indígenas nas suas colonias. Foi com o Estado Novo que essa colaboração se estreitou mais.
Para responder melhor aos objetivos da colonização e sob impulso do próprio Estado Novo, foram sendo criadas instituições especializadas. Orientado pelos mesmos objetivos, destacava-se o “Acordo Missionário de 7 de Maio de 1940, assinado entre a Santa Sé e a República Portuguesa, na qual as missões eram consideradas “corporações missionarias” ou “religiosas” (art. 1.º,5.º,9.º,18.º e 19.º) e, como tal, instâncias económicas de “moralização dos indígenas”, isto é, de “preparação de futuros trabalhadores rurais e artífices que produzem” (art. 68.º).
A filosofia antropológica educativa tinha como objetivo assegurar a hegemonia política e a direção cultural da classe colonial dominante sobre as sociedades ditas tradicionais ou primitivas. A educação devia transformar-se num aparelho ideológico por excelência.
Segundo Brazão Mazula (1993:80), o sistema nacional de educação estava organizado em dois subsistemas de ensino diferentes: “um oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados e outro indígena, engenhosamente articulado à estrutura do sistema de dominação em todos os seus aspetos”. Conforme o diploma legislativo n.º 238, de 17 de maio de 1930, o ensino indígena tinha por fim “elevar gradualmente da vida selvagem a vida civilizada dos povos cultos a população autóctone das províncias ultramarinas”; enquanto o ensino primário elementar para os não-indígenas visava a “dar a criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social”.
De acordo com estes princípios, o sistema de ensino indígena passou, em 1930, a organizar-se em: 1) Ensino Primário Rudimentar, com três classes, previsto para sete, oito e nove anos de idade no ingresso; 2) Ensino Profissional Indígena, que, por sua vez, se subdividia em (i) Escolas de Artes e Ofícios, com quatro classes, destinados a rapazes e (ii) Escolas Profissionais Femininas, com duas classes, geralmente ministradas a “Formação Feminina”.
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O ensino de artes e ofícios previa a permanência de dois a três anos em cada uma das três primeiras classes, uma vez que a permanência na última (a 4ª) era de tempo “ilimitado”. Em 1962 este
curso passou a chamar-se Ensino de adaptação. Para José Castiano e Severino Nguenha (2013:39), a
mudança de nome de “Ensino Rudimentar para Ensino de Adaptação foi apenas cosmética. Na prática, o sistema manteve-se discriminatório para a população nativa de Moçambique”.
O sistema de ensino europeu estava estruturado de modo a permitir ao aluno prosseguir os seus estudos até ao ensino superior.
Conforme Mazula (1993), em 1930, foi criada a primeira Escola de Preparação de Professores Primários Indígenas, para as escolas primárias rudimentares, com 73 alunos. Em 1937, foi criada a primeira Escola Técnica de Lourenço Marques.
O Ensino Técnico Profissional, aberto a todos os indígenas, respondia às pressões económicas da necessidade de mão-de-obra qualificada, para trabalho industrial e atividade comercial.
As reformas de 1964 resultaram da abolição aparente do Estatuto de Indígena, de 1961, e da consequente alteração da situação jurídica do nativo. As causas reais estavam ligadas à conjuntura política que Portugal vivia: a realidade das guerras de libertação em Angola e Moçambique, exigiu do Governo Português a restruturação do ensino nas suas colonias, que consistiu na estatização do ensino dos indígenas.
Segundo Mazula (1993), a reforma iniciou com a substituição do ensino de adaptação pelo ensino pré-primário e, em segundo, o Ensino Rudimentar pelo Ensino Elementar dos Indígenas, formados em Postos Escolares da zona rural. A 4.ª classe desse ensino equivalia à 3.ª das Escolas Primárias Oficiais. O aluno precisava de frequentar mais uma 4.ª classe das Escolas Primárias Oficiais para ingressar na Escola de Artes e Ofícios, na Formação de Professores de Posto Escolar e na Escola Industrial e Comercial para Indígenas.
A organização escolar em Moçambique e os respetivos programas curriculares obedeciam ao plano de ensino nacional seguido em todos os territórios de Portugal dessa época.
O sistema educativo vigente em Moçambique na era colonial consistiu sempre em dois tipos diferentes de ensino: educação para o indígena e educação de elite para o colonizador e o assimilado.
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O ensino oficial organizava-se para atender aos valores e padrões aristocráticos, representando basicamente a educação da elite colonial. O ensino para o indígena, por sua vez destinado ao povo colonizado, “reduz-se quase exclusivamente a uma instrumentalização técnica (aprender a ler e escrever) e a domesticação sem apresentar uma preocupação nitidamente formativa”. (Golias, 1993:57)
2.1 A Educação nas zonas libertadas da Frelimo
Em Junho de 1962, cria-se a Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), fruto da união das três organizações nacionalistas, nomeadamente: União Nacional Africana de Moçambique (MANU), União Democrática Nacional de Moçambique (UDENAMO) e a União Nacional Africana para a Independência de Moçambique (UNAMI). A FRELIMO simbolizava, nesse momento, o culminar de um processo de resistência secular do povo moçambicano, conduzido isolada e localmente contra o colonialismo. Não se tratava, apenas, de conduzir militarmente a luta pela liquidação total e completa do colonialismo, mas de iniciar, ao mesmo tempo, o processo de construção e consolidação da unidade nacional, numa dimensão politica-cultural mais abrangente para a edificação de um Estado-Nação.
A medida que a guerra de libertação nacional foi avançando, foram surgindo territórios fora do controlo da administração portuguesa e sendo ocupados pela FRELIMO. Estes territórios passaram a ser chamados de “zonas libertadas”.
Conforme analisa Gasperinni (1984), o sucesso político e militar consolidava-se e estendia-se as novas zonas quando o movimento de libertação, uma vez tornado dominante, conserva e aprofunda a sua hegemonia cultural.
Tratava-se de transformar qualitativamente a educação e o crescimento quantitativo de escolas ou centros educacionais para responder às necessidades da luta e às exigências das populações (idem:109). Ou seja, a nova escola devia permitir a apropriação de uma “nova maneira de pensar e agir”.
Foi configurando, assim, nas zonas libertadas, a escola como 1) Centro de Formação da Frente de Libertação de Moçambique, esta tomada no sentido de um povo organizado em Frente de luta pela sua libertação e emancipação; 2) centro de combate às conceções e hábitos da cultura tradicional, a que aprisionavam a iniciativa e a criatividade, pugnando por um novo tipo de relacionamento entre jovens e
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velhos, entre homens e as mulheres e por uma nova visão do mundo (Machel, 1974); 3) centro de difusão de conhecimentos científicos, mesmo que elementares, para introdução de novos métodos de trabalho, com vista ao aumento da produção e a satisfação das necessidades crescentes da luta; 4) centro de formação de combatentes para exigências da luta; e 5) de formação de produtores, ao mesmo tempo militares e dirigentes, numa permanente ligação entre o trabalho manual e intelectual (I e II Congressos, realizados, respetivamente, em Setembro de 1962 e Julho de 1968).
Quando a luta se transformou em revolução democrática popular (1969/1970), foi definido como objetivo central do sistema educacional “a Formação do Homem Novo, com uma nova mentalidade que, para além de ser capaz de resolver os problemas imediatos colocados pela revolucionária, deveria estar apto a transformar revolucionariamente a sociedade moçambicana”. MEC (1980:35)
A definição dos objetivos da educação vai ser condicionada: (i) pela natureza humana revolucionária do trabalho nas zonas libertadas; (ii) pelas transformações revolucionárias provocadas pela luta e (iii) pelas consequentes transformações da consciência dos dirigentes, dos combatentes e das massas populares, em geral.
O processo educativo era tema de discussão popular, ou seja, objeto de entendimento, e que, na medida da sua inserção na comunidade, a educação tornava-se instrumento de mobilização efetivo da revolução, ajudava a criar e a consolidar as próprias zona libertadas. Nesse sentido Graça Machel (1979):
“Nas zonas libertadas alcançamos um grau elevado de integração das escolas na vida da comunidade. Qualquer problema que afetava a vida da escola ou da aldeia era discutido conjuntamente e em conjunto se encontravam as melhores formas de superar as dificuldades surgidas”. (Graça Machel, 1979:1)
Para Mazula (1993:112), “a educação constituiu-se num dos três eixos da revolução, ao lado da produção e do combate, articulados dialeticamente”. A palavra de ordem era “Estudar, Produzir e Combater”. A educação não era simples tarefa dos professores, nem se destinava somente a crianças, todos envolviam-se nela, inclusive o próprio exército. Assim dizia Eduardo Mondlane:
“O exército tem um papel muito importante a desempenhar nas campanhas de mobilização e de educação. Os militantes não se prendem só a ciência militar. Tanto quanto possível, aprendem português e alfabetização básica, sendo os instrutores muitas vezes aqueles que tem educação elementar. A educação política é parte preponderante do treino, no decorrer do qual
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adquirem alguma experiência de falar em público e do trabalho dos comités, enquanto também aprendem rudimentos de discussão política e das bases históricas e geográficas da luta. Assim, o próprio exército torna-se agente importante na mobilização política e na educação da população”. (Mondlane, 2009:139)
3. A Organização do Sistema Educativo Pós-independência
Os esforços que desde 1975 a FRELIMO e o Governo levaram a cabo constituem uma prova do interesse de boa vontade dada ao desenvolvimento do país. Segundo Golias (1993:64), “esses esforços foram, efetivamente, impostos por imperativos de desenvolvimento do pais e por falta de pessoal técnico devidamente qualificado”. Deste modo, a organização do ensino, quer primário, quer secundário e formação de professores ocupou um lugar de destaque entre as prioridades do desenvolvimento definidas no primeiro decénio da independência nacional.
Em 1976 é formado em Moçambique o Ministério de Educação e Cultura (MEC), que teve como desafios naqueles primeiros anos após a independência,
“a restruturação da administração da educação, a construção de estabelecimentos para o Ensino técnico-profissional, a formação e contratação de novos professores, a extensão das oportunidades educativas para os adultos e trabalhadores que até então haviam tinham sido excluídos do sistema, o desenvolvimento de novos programas de ensino, assim como de novos materiais educacionais”. (Castiano e Ngoenha, 2013:57)
De 1975 a 1979 assistiu-se a um crescimento descontrolado dos efetivos escolares no nível primário do 1.º grau de 671.617 em 1975 para 1.498.729, cerca de 200% (cf. MINED, 1992) e o surgimento de muitas escolas primárias incompletas.
De 1979-1985, o Ministério da Educação iniciou um longo processo de planificação, direção e controlo das atividades educativas. Foi nesta época, concretamente em 1983, que se introduziu a primeira lei do Sistema Nacional de Educação 4/83, de 23 de março. As tais escolas ditas incompletas foram sendo reduzidas e/ou agregadas as escolas completas.
As reformas curriculares introduzidas a partir de 1975, 1977 e 1983, pouco impacto produziram na elevação qualitativa do ensino primário, pois os índices de aproveitamento continuaram a decrescer (cf. Doc. Relatório do MINED ao conselho de Ministros, 1988).
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Um estudo realizado pelo MINED verificou que, de um cahorte de 1000 crianças que no ano de 1983 ingressaram na 1.ª classe, apenas 102 é que transitaram para a 5.ª classe, em 1987, isto quer dizer, só 10% dos ingressos (cf. MINED, 1988).
Não obstante o fato de as taxas de admissão terem subido consideravelmente nestes dois períodos (200% em 1979), uma grande maioria de crianças em idade escolar continuou fora da escola sobretudo por carência de lugares, tanto em 1981 como em 1984.
Segundo Golias (1993:67), o período de 1985-1992 caraterizou-se por uma “erosão profunda tanto das condições materiais e físicas dos equipamentos e estabelecimentos educativos como da própria qualidade do ensino neles ministrado”.
De 1977 até 1982, na busca de alternativa do sistema colonial, implantou-se passo a passo uma administração extremamente centralizada no setor da educação. No entanto, este processo socorre-se, paradoxalmente, à herança do sistema colonial: teve que se recorrer aos professores formados, a uma parte então do existente material escolar, assim como aos próprios edifícios administrativos e escolas.
Para Castiano e Ngoenha (2013:61), “a intenção do Governo de Moçambique em montar um aparelho centralizado era, no entanto, a de construir, um sistema revolucionário que refletisse a Independência ora Conquistada e garantisse a Unidade Nacional”.
Desde a independência em 1975 até 1983, Moçambique ainda continuou a inspirar-se no sistema educativo colonial; precisamente em 1983 é aprovada a primeira Lei do Sistema Nacional de Educação 4/83, de 23 de Março, e tinha como objectivos: “(i) a erradicação do analfabetismo; (ii) a introdução da escolaridade obrigatória; e (iii) a formação de quadros para as necessidades do desenvolvimento económico e social e da investigação científica tecnológica e cultural”.
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4. Estrutura do Sistema Nacional de Educação segundo a lei 4/83, de 23 de Março e 6/92, de 6 de Maio
Segundo a lei 4/83, de 23 de Março, o sistema nacional de Educação era constituído por seguintes subsistemas:
i. Subsistema de Educação Geral – constituído pelo ensino primário, secundário e pré-universitário;
ii. Subsistema de educação de Adultos – também constituído pelo ensino primário, secundário
e pré-universitário;
iii. Subsistema de Educação Técnico – Profissional – compreendia o ensino elementar
técnico-profissional, ensino básico técnico – técnico-profissional, e ensino médio técnico profissional.
iv. Subsistema de Formação de professores – compreendia dois níveis médio e superior.
v. Subsistema de Educação Superior.
A administração do Sistema Nacional de Educação estava na responsabilidade do Ministério da Educação e Cultura (MEC), que era responsável pela planificação, direção e controlo, assegurando a unicidade do sistema, desta forma mostrando claramente que era um sistema de administração centralizada, onde todas as decisões eram tomadas ao nível do topo, neste caso o ministério de tutela.
Conforme Castiano e Ngoenha (2013:96), o período de 1987 a 1992 “foi caraterizado por uma profunda crise económica e social que conduzia a um colapso verificado na esfera política. A crise pode ser considerada o resultado da implantação das medidas da restruturação económica e da guerra”.
Este período foi marcado por uma crise geral do sistema de educação em Moçambique. Esta
crise generalizada teve repercussões muito serias na política educativa. Por outras palavras, nesta época, o Estado mostrou-se incapaz de assegurar o acesso de todas as crianças à educação básica e um mínimo de qualidade àquelas crianças que estão na escola. Cresce o número de crianças sem possibilidades de ir à escola e também aumentam as desistências e as reprovações.
O surgimento de estabelecimentos de ensino privado, a mudança na estrutura do sistema escolar e as transformações na própria política de educação viriam a ser as consequências dessa crise.
Nos finais dos anos 80 surgem as primeiras escolas privadas. As disposições legais para o surgimento e a abertura de escolas privadas em Moçambique são estabelecidas a 1 de junho de 1990,
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através do Decreto n.º 11/90 do Conselho de Ministros. Trata-se do Decreto que “autoriza atividades do ensino privado e explicações”. Este Decreto revoga um anterior, o Decreto n.º 12/75 que “proíbe as atividades do ensino privado” em Moçambique. Segundo o art.1.º, a abertura de uma escola ou estabelecimento de ensino privado carece de autorização do Ministro da Educação. Em contrapartida, a autorização para abertura de creches, jardins-de-infância e de escolas especiais carece da autorização do Ministro da Saúde. Por seu turno, segundo o decreto, o Ministro da Cultura autoriza a abertura de escolas privadas vocacionadas para promover crianças que demostrem aptidões excecionais (por exemplo música, desporto, etc). Por último o mesmo Decreto determina que a fundação das universidades privadas carece de uma apreciação positiva do Conselho de Ministros.
O Decreto n.º 11/90 obriga as escolas privadas a seguirem os programas e o calendário escolar aprovado pelo MINED (art.9.º). Constituem exceção a esta regra as escolas criadas por representações diplomáticas que podem lecionar seguindo os programas dos seus países, desde que o programa tenha sido antes submetido a uma apreciação por parte do Ministro da Educação (art.15.º). O art.11.º responsabiliza as repartições administrativas e de inspeção no MINED e nas Direções Provinciais de Educação a procederem à verificação das condições físicas dos edifícios, assim como a verificar a observância das normas organizacionais especificas para as escolas privadas. Cada escola privada tem que estar filiada a uma escola oficial do mesmo nível, esta última jogando a função de supervisora pedagógica, para além disso, a escola oficial encarrega-se das questões de certificação e equivalência dos alunos.
Na perspetiva de Castiano e Ngoenha (2013):
“A privatização e a liberalização parcial do sistema de ensino abriu caminho a duas novas tendências no sistema educativo. Por um lado, elas vêm institucionalizar e legalizar o processo de criação de escolas para as elites económicas, políticas e intelectuais moçambicanas. Assim, há uma espécie de separação oficial entre escolas para os privilegiados e escolas para a maioria. Por outro lado, as igrejas e as ONGs começam a ganhar peso tanto na administração como na definição de políticas educacionais. No fundo, a liberalização abre e divide o sistema de educação em duas partes: um sistema em que alguns aprendem com qualidade muito boa e um sistema onde o que interessa é a quantidade e a qualidade é muito baixa”. (Castiano e Ngoenha 2013:113):
Depois dos 16 anos da guerra civil, que culminou com a assinatura do acordo de paz em 1992, o país se encontrava em condições sociais, económicas e políticas deploráveis, e em maio de 1992 o parlamento aprova a lei 6/92 sobre o “Sistema de Educação em Moçambique”, revogando a lei 4/83
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de 23 de março, com os seguintes objetivos: “A educação é direito e dever de todos os cidadãos; o Estado, no quadro da lei, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitária, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo; o Estado organiza e promove o ensino, como parte integrante da ação educativa, nos termos definidos na Constituição da República e o ensino público é laico”.
O Sistema Nacional de Educação deve “valorizar e desenvolver as línguas nacionais, promovendo a sua introdução progressiva na educação dos cidadãos” (art. n.º 4.). A idade de ingresso é de 6 anos, e os pais, a família, os órgãos locais do poder e as instituições económicas e sociais contribuem para o sucesso da escolaridade obrigatória, promovendo a inscrição das crianças em idade escolar, apoiando-as nos estudos, evitando apoiando-as desistênciapoiando-as, particularmente antes de completar apoiando-as sete clapoiando-asses do ensino primário (art. n.º 5.), desta forma abrindo espaço para a participação de outros atores escolares na gestão do sistema educativo.
Segundo a lei 6/92, de 6 de Maio, o Sistema Nacional de Educação passou a estruturar-se da seguinte forma: ensino pré-escolar, ensino escolar e ensino extra escolar.
O ensino pré-escolar realiza-se em creches e jardins-de-infância para crianças com idades inferiores a 6 anos como complemento ou supletivo da ação educativa da família, com a qual coopera estreitamente.
O ensino escolar compreende: o ensino geral, técnico-profissional e ensino superior. O ensino geral é composto por dois níveis: primário (1.º grau, da 1.ª à 5.ª classes e do 2.º grau 6.ªe 7.ª classes) e secundário (1.º ciclo, da 8.ª à 10.ª classes e o 2.º ciclo, 11.ª e 12.ª classes). O ensino técnico-profissional compreende os seguintes níveis: elementar, básico e médio. Ao ensino superior compete assegurar a formação a nível mais alto de técnicos e especialistas nos diversos domínios do conhecimento científico necessário ao desenvolvimento do país.
Com a entrada em vigor da lei 6/92, de 6 de Maio, a administração do Sistema Educativo permaneceu centralizada ao cargo do Ministério da Educação pela planificação, direção e controlo do Sistema Nacional de educação, assegurando a sua unicidade.
Os currículos e programas têm um carater nacional e aprovados pelo Ministro de Educação e Cultura. Sempre que se revele necessário, podem ser introduzidas adaptações de caráter regional aos currículos e programas nacionais por forma a garantir uma melhor qualificação dos alunos, desde que
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com isso não se contrariem os princípios, objetivos e conceções do Sistema Nacional de Educação. Estas adaptações são aprovadas pelo Ministro da Educação e Desenvolvimento Humano. (Idem).
A lei 6/92, de 6 de Maio está em vigor até hoje, apesar de recentemente o parlamento ter aprovado na generalidade a revisão da lei, e também a comissão de especialidade que introduz algumas alterações na estrutura.
Segundo o Jornal Noticias do dia 02 de Novembro de 2018, a escolaridade obrigatória no país passara a ser da 1.ª a 9.ª classe, ao abrigo da nova Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE), aprovada consensualmente no dia 1 de Novembro de 2018 pela Assembleia da República de Moçambique. Este modelo altera o atual, introduzido pela Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, que estabelece a escolaridade obrigatória da 1.ª a 7.ª classe, ciclo conhecido como primário completo, e ministrado por regime de um docente da 1.ª a 5.ª classe, e um docente por disciplina na 6.ª e 7.ª classe.
A lei aprovada introduz, entre outras alterações, a redução do ensino primário de 7 para 6 classes, com um plano curricular continuo e em regime de mono docência.
Propõe a passagem da 7.ª classe para o Ensino Secundário Básico, que por sua vez passa a ser de apenas 9 classes, com caráter obrigatório, para que toda a criança do país conclua o nível em tempo útil.
Para tal, a Lei determina que as crianças devem ser obrigatoriamente matriculadas na primeira classe no ano em que completarem 6 anos de idade. Estabelece também que a frequência do ensino primário é gratuita nas escolas públicas.
Na apresentação da Lei ao Parlamento, Conceita Sortane, Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano, disse que o propósito da alteração é garantir uma educação básica inclusiva a todos os cidadãos nacionais, com o alargamento da escolaridade obrigatória. Sortane refere ainda que se pretende promover o acesso à educação, a salvaguarda do princípio de equidade de género e igualdade de oportunidades, e erradicação do analfabetismo.
A Governante acrescentou que a revisão da Lei do SNE visa reajustar este instrumento ao atual contexto político, social, e económico, garantindo uma educação equitativa e inclusiva, bem como a modernização e ajustamento da sua estrutura de funcionamento.
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A nova Lei estabelece que o Sistema Nacional de Educação passa a ser constituído por seis subsistemas, nomeadamente a Educação: Pré-Escolar; Geral; de Adultos, Profissional; Formação de Professores e Superior.
Determina que compete ao Conselho de Ministros aprovar os currículos e programas dos diferentes subsistemas de ensino e que, sempre que se revele necessário, sejam introduzidas adaptações de caráter local aos programas de ensino nacionais, desde que, com isso não se contrariem os princípios, objetivos e conceção do Sistema Nacional de educação.
5. Estruturas das Escolas do ensino Secundário Geral
Segundo o Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de Junho, é aprovado o “Regulamento das Escolas do Ensino Secundário Geral”, com os seguintes objetivos: “consolidar, ampliar e aprofundar as capacidades e os conhecimentos dos alunos nas ciências matemáticas, naturais e sociais e nas áreas de cultura, estética e educação física; aperfeiçoar as faculdades intelectuais dos alunos; formar e enriquecer o carácter, as virtudes morais e físicas; desenvolver o espírito e a consciência patriótica”.
As escolas do ensino secundário geral são aquelas que lecionam o 1.ºe/ou 2.º ciclos:o primeiro ciclo inclui a 8.ª à 10.ª classes e o segundo ciclo 11.ª e 12.ª classes.
Cada escola identifica-se através de um nome e ostenta, num lugar destacado, os seguintes símbolos nacionais:
(i) Bandeira da República de Moçambique;
(ii) Emblema Nacional;
(iii) Retrato do Presidente da República de Moçambique. E é admitido a aprovação e adoção de
símbolos próprios (hino, emblema e lema), respeitando estritamente a Constituição da República de Moçambique e a Lei do Sistema Nacional de Educação.
As escolas do ensino secundário classificam-se em A, B e C. São do tipo A as que possuem no mínimo e cumulativamente, 30 salas de aulas e 60 turmas, para além das infraestruturas obrigatórias (bloco administrativo com secretaria e gabinetes para a Direção da Escola; salas de aulas com carteiras e cadeiras para o professor e quadro preto e armários; biblioteca; laboratório de física, química e biologia; sala de desenho com equipamento adequado; sala de informática; sala de professores; ginásio; gabinetes
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para as disciplinas e núcleos estudantis; sala para posto médico; campo de jogos; cantina; balneários e casas de banho masculino e feminino para os alunos e professores em separado; anfiteatro; salão para projeção de filmes, teatro, espetáculos, etc). As do tipo B possuem no mínimo ou cumulativamente, 20 salas de aulas e 40 turmas e as do tipo C possuem menos de 20 salas de aulas, para além das infraestruturas obrigatórias no cadastro.
As escolas do ensino secundário geral devem adotar um uniforme escolar estabelecido pelo respetivo regulamento interno, e o uso do uniforme escolar “é obrigatório para todos os alunos e da responsabilidade da escola garantir o uniforme escolar aos alunos carenciados através dos fundos da Ação Social Escola (ASE)”. (Idem, art. 10.º)
Os Órgãos de Direção da Escola do Ensino Secundário Geral são os seguintes, segundo o Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de Junho:
a) O Conselho da Escola; b) Direção da Escola; c) Coletivo de Direção; d) Conselho Pedagógico.
Para além dos órgãos de Direção previstos, poderão existir nas escolas, órgãos de coordenação da participação comunitária criados pelos Conselhos da Escola, para a melhoria do trabalho.
a) Composição do Conselho da Escola
i. O Presidente do Conselho da Escola;
ii. O Diretor da Escola; iii. O Coletivo de Direção;
iv. Dois Representantes dos Professores;
v. O Chefe do Clube Escolar;
vi. Um Chefe de Turma por Ciclo (em representação dos alunos);
vii. Comissão de Pais;
viii. Representantes da Comunidade
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b) Composição da Direção da Escola i. Diretor da Escola;
ii. Diretor Adjunto-Pedagógico;
iii. Diretor Adjunto-Administrativo/Chefe da Secretaria.
c) Composição do Coletivo de Direção i. Diretor da Escola;
ii. Diretor Adjunto-Pedagógico.
iii. Diretor Adjunto-Administrativo/Chefe da Secretaria;
iv. Chefe do Internato nas Escolas com Internato.
6. Diretor de escola e formas de acesso ao cargo
Em Moçambique, desde a era colonial até ao presente momento, a figura máxima de gestão das escolas sempre foi unipessoal (Diretor). Contudo, escasseiam os estudos sobre a figura do diretor da escola, cenário semelhante a Portugal há duas décadas atrás, conforme referenciava Barroso (2005):
“Ao contrário do que acontece em muitos outros países, não há em Portugal, investigações significativas que permitam caraterizar profissionalmente os diretores das escolas e o modo como exercem as suas funções. Contudo, no quadro das investigações que realizou quer sobre os trabalhos dos “reitores” entre 1836 e 1960, bem como os “diretores executivos” no quadro da avaliação do processo de aplicação do decreto-lei 172/91 é possível encontrar alguns elementos de informação importantes sobre a temática”. (Barroso, 2005:152)
Este problema em Portugal já foi ultrapassado, existindo na atualidade vários estudos acerca da temática (cf. Lima e Torres, 2017). No caso de Moçambique, os estudos ainda são muitos escassos, provavelmente devido à herança colonial que, como sempre, inspirou-se na legislação portuguesa.
Com o alcance da independência, havendo a necessidade de assegurar a gestão das escolas, o Estado Moçambicano não teve outra saída se não aproveitar as pessoas formadas na era colonial para poderem assegurar o ensino naqueles primeiros anos após a independência. As pessoas pouco
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escolarizadas passaram a ter capacitações de modo a terem algumas habilidades para ensinarem os outros compatriotas.
Essas não foram as únicas medidas implementadas pelo governo. Iniciou-se um processo de
formação acelerada, dentro e fora do país, oferecendo bolsa de estudo para a sua formação em diversas áreas para o desenvolvimento socioeconómico do país.
Conforme a situação que o país se encontrava mergulhado após a independência, com falta de quadros qualificados, a gestão das escolas passou a ser confiada a aqueles que eram pouco escolarizados, ou aos indivíduos que tinham concluído a 4.ª classe do antigo sistema de ensino em moçambique. Volvidos alguns anos, com o crescimento notável da taxa de analfabetismo no país, para acesso ao cargo de diretor de escola, além de ter concluído a 4.ª classe deveria ter experiência em lecionação, continuando sendo nomeado pelos serviços centrais.
A Resolução n.º 18/2012, de 7 de Setembro, “Cria e extingue as funções de direção e chefia nos estabelecimentos de ensino, bem como aprova os respetivos qualificadores” e define os requisitos para o acesso ao cargo de diretor dos estabelecimentos de ensino em Moçambique, nomeadamente:
“Possuir formação psicopedagógica; possuir, pelo menos, o nível de licenciatura ou equivalente e cinco anos de experiencia na área de docência, dos quais três neste nível de ensino; estar enquadrado nas carreiras de regime especial da educação e ter classificação de desempenho não inferior a Bom nos últimos dois anos; e ter exercido a função de Diretor Adjunto ou outra no setor pedagógico, atestado por documento comprovativo emitido pelo respetivo estabelecimento de ensino”. (Resolução n.º 18/2012, de 7 de Setembro; itálico no original)
Segundo a mesma resolução, o diretor da escola:
“Assegura o cumprimento das decisões e orientações das estruturas superiores do setor da educação, do Conselho da Escola e do Órgãos locais do Estado do território onde se situa a Escola; assegura a direção científica, técnica e pedagógica da escola; realiza os atos administrativos que lhes foram atribuídos por lei e os que, por delegação de poderes lhe forem definidos; garante uma gestão racional dos recursos humanos, materiais e financeiros; garante o cumprimento dos princípios pedagógicos plasmados na Lei do Sistema Nacional de Educação; avalia e assegura a avaliação de desempenho dos funcionários e agentes afetos na escola; leciona a classe mais alta na instituição que dirige”. (Resolução n.º 18/2012, de 7 de Setembro)
Deste modo, nota-se uma centralidade no papel do diretor no desempenho das suas funções, tornando-se como elo de ligação entre as decisões ministeriais e os atores escolares. Continua sendo
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uma pessoa nomeada, permitindo, desta forma, que um diretor não seja consensual dentro da escola, nem que tenha competência para o desempenho da sua função.
Apesar das escolas possuírem alguns instrumentos de autonomia, como por exemplo: o plano de atividades, o plano estratégico da escola, o orçamento da escola, entre outros, não existe um dispositivo legal que atribua autonomia; nesse sentindo, o diretor sempre é refém dos normativos já prescritos ao nível central para o funcionamento das escolas. Podemos considerar que existe uma autonomia relativa ou uma autonomia aparente.
Se o diretor não obedecer ao que está prescrito, logo está a agir à margem da lei, com risco de ser sancionado pelos seus superiores hierárquicos. Isso deve-se ao elevado nível de centralização da administração do sistema educativo. O diretor parece prestar contas ao nível central e transmitir as orientações centrais aos atores escolares.
Desta forma, o capítulo subsequente tratará das abordagens racional-burocrática e cultural, a partir das quais se analisará o papel do diretor como instância de regulação cultural e simbólica da escola e explorará alguns aspetos ligados a liderança nos sistemas educativos. Para o caso concreto de Moçambique, estes modelos enquadram-se na configuração e estrutura do Sistema Educativo, bem como ajudam a compreender as lógicas de organização e liderança das escolas.
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CAPÍTULO II
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Para o estudo da temática “O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural e Simbólica da Escola” privilegiou-se as abordagens ou modelos racional-burocrático e cultural na análise da escola. Optamos por estes modelos porque o Sistema Educativo em Moçambique é centralizado e consideramos que estes modelos permitem compreender e interpretar melhor o papel do Diretor na escola.
Quando a uma administração centralizada do ensino se associa um regime político autoritário e uma escola politicamente confessional, como o que existe em Moçambique desde a independência, é essa administração que tende a construir-se como agência exclusiva de produção do cultural e centro irradiante de uma cultura que tende a uniformizar os atores escolares.
Segundo Sarmento (1994:29-30), “uma administração centralizada, mesmo num contexto político democrático, tende a operar processos uniformizantes e indiferenciadores entre escolas e assegurar que o sistema seja, todo ele, concebido e administrado por uma gigantesca organização de âmbito nacional”. Conforme afirma Lima:
“Com efeito, do ponto de vista de uma administração tradicionalmente centralizada, a escola é mais frequentemente considerada como uma unidade elementar de um grande sistema – o sistema educativo. E é, designadamente, o sistema escolar que nesta perspetiva é apreendido como uma organização, uma macro organização”. (Lima, 1992:56)
Atualmente, com o desenvolvimento da tecnologia, as organizações tendem a centralizar todos os seus processos, criando departamentos dentro do seu sistema que se interrelacionam entre si, formando estruturas de subordinação entre os elementos ou atores dentro da organização. Neste sentindo, dão mais relevância à burocratização no desenvolvimento das suas atividades para alcance dos objetivos almejados.
Por outro lado, a análise das culturas organizacionais constitui um dos vetores mais atuais de estudo dos fenómenos simbólicos que se geram e exprimem nas organizações. O estudo das culturas organizacionais das escolas constitui, assim, um desafio teórico importante no campo da Administração Escolar.
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1. O Modelo Racional-Burocrático: A escola como organização burocrática
A burocracia evoca pensamentos de desentendimentos - longas filas, comportamento grosseiro dos empregados, formulários intermináveis, e passagem de um departamento para outro para completar uma tarefa simples. A burocracia foi de fato culpada de tais excessos e distorções; mas as burocracias também têm sido indispensáveis ao governo, aos militares e às ocupações profissionais por mais de um século. A crescente complexidade da organização durante os últimos estágios da Revolução Industrial rapidamente sobrecarregou a capacidade de coordenação de gerentes pessoais ou patriarcais. (Marion, 2002:32)
O sociólogo alemão Max Weber está indelevelmente associado ao desenvolvimento da teoria da burocracia. A teoria da burocracia de Weber pode ser melhor compreendida dentro do contexto mais amplo de suas propostas sociológicas. Weber escreveu que existem três tipos de autoridade:
1. Autoridade tradicional - baseada em uma crença estabelecida na santidade das tradições imemoriais e na legitimidade do exercício da autoridade sob elas.
2. Autoridade racional4 - autoridade legal - baseada na crença na "legalidade" dos padrões de
regras normativas e no direito daqueles elevados à autoridade de tais regras para emitir comandos. 3. Autoridade carismática - baseada na devoção à santidade específica e excecional, heroísmo, ou carta exemplar de uma pessoa individual, e dos padrões normativos de ordem ou ordenado por ele (Weber, 1978).
Weber argumentou que apenas a estrutura de autoridade tradicional e racional-legal é suficientemente estável para permitir a governança de longo prazo e que, embora a liderança carismática sirva para iniciar ou fortalecer uma estrutura de governança, ela deve ser substituída pela autoridade tradicional ou racional-legal.
A burocracia, segundo Weber, é a forma mais eficiente, portanto, a mais alta expressão da autoridade5 racional-legal. De acordo com Simon (1970:74), uma decisão organizativa racional
orienta-se pelos objetivos organizacionais; e uma pessoa racional orienta-orienta-se pelos objetivos individuais. A teoria
4 Para Simon (1970:73), “La racionalidade se ocupa de la elección de alternativas preferidas de acuerdo con un sistema de valores cuyas concecuencias de comportamento puedem ser valoradas”.
5 Conforme Blau e Scott (1979:41), “a autoridade deve ser distinguida de outras formas de influência social – do poder, por um lado, e da persuasão e de outras espécies de influência pessoal por outro”.
