Especificidades culturais da Escola Secundária Belga

A Escola Secundária Belga, sendo uma organização formal, com uma estrutura bem sólida e departamentalização na sua estrutura hierárquica, tem certas caraterísticas que a diferencia das outras instituições escolares e que estão incorporadas no seio dos seus membros no desempenho das suas funções. Nesta ótica, como qualquer organização formal, tem a sua missão, visão e valores que a distinguem das outras. Conforme ilustra a tabela n.º 14 abaixo, os vários entrevistados expressam o sentido de missão da escola.

Tabela 14: Missão da Escola Secundária Belga

E1 Representante dos alunos E2 Diretor da escola E3 Representante dos professores E4 Presidente do conselho da escola E5 Representante dos funcionários (não docente) Perceção da missão da escola Transmissão de conhecimentos Democratização e elevar a qualidade de ensino Formar o homem ou educar para servir Formar o homem novo Ver um aluno bem formado

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De acordo com os nossos cinco atores escolares entrevistados, a missão da escola é a transmissão de habilidade e técnicas para que os alunos tenham uma nova mentalidade e sejam capazes de enfrentar os desafios futuros que a sociedade enfrenta, para a sua sobrevivência ou autossustento, que possam saber estar, agir, conviver e viver com os outros.

Além da missão que a escola tem, que operacionaliza as políticas traçadas pelo governo a nível central, ela tem uma identidade própria como qualquer outra organização formal.

Tabela 15: Traços identitários da escola Secundária Belga que a diferencia das outras escolas

E1 Representante dos alunos E2 Diretor da escola E3 Representante dos professores E4 Presidente do conselho da escola E5 Representante dos funcionários (não docente) Identidade da Escola Secundária Belga O nome da escola que coincide com o nome da província, pelo tamanho e os professores dão bem as aulas Maior da província e uma das maiores do país; muitas individualidades passaram pela escola, é uma das escolas piloto

O uniforme escolar, a substituição das saias curtas pelas saias compridas para as raparigas Postura no aluno, a substituição do uniforme escolar as saias curtas para as saias compridas para as raparigas O aluno deve apresentar-se no recinto escolar com uma boa postura

Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)

De acordo com os cinco atores escolares entrevistados, nos últimos anos, um dos elementos marcantes que diferenciou e que constitui uma identidade própria da Escola Secundária Belga, foi a substituição do uniforme escolar das raparigas: as saias curtas que estavam acima do joelho, para as saias compridas abaixo do joelho, medidas através de um palmo de adulto, depois de a direção ter ouvido varias reclamações da comunidade escolar. Esta mudança também foi um mecanismo para evitar o assédio entre os professores e alunos.

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O presidente do conselho da escola acrescenta,

“é uma escola com uma direção jovem dinâmica e inovadora, a Escola Secundária Belga hoje não é como a de ontem”. (PCE, E4:6)

De facto, nas nossas observações podemos contatar ou ver essa mudança drástica na postura do aluno quanto ao uniforme escolar, comparando aos anos anteriores, como sendo uma escola de renome a nível provincial ou o espelho da província. As outras escolas passaram a adotar o mesmo traje gradualmente influenciando todas a escolas. De acordo com o representante dos professores e o presidente do conselho de escola,

“Agora o que é diferente, que não era há dois anos, para quem passou conheceu aquilo que era o uniforme escolar, as saias curtas, o que marcou nessa escola foi a introdução das saias compridas”. (RPCE, E3:6; PCE, E4:6)

Sendo uma das mais antigas e maiores escolas a nível da província, distingue-se em quase todos aspetos (efetivos estudantis, infraestruturas, funcionários, etc). Para o representante dos alunos no conselho da escola, distingue-se,

“primeiro por causa do nome que carrega, faz com que a escola seja mãe a nível da província […] e somos forçados em representar a província […] esta adequada ao ensino aprendizagem dos alunos”. (RACE, E1:6)

Na Escola Secundária Belga, além dos traços identitários descritos pelos nossos entrevistados, existem outros aspetos simbólicos que observamos na nossa análise documental e nas nossas observações que efetuamos no campo empírico.

Os professores da escola lecionam as suas aulas trajados de batas brancas, nas aulas teóricas e laboratoriais, exceto os professores de educação física e desporto; não devem permitir a entrada dos alunos após a sua entrada na sala de aulas, exceto os primeiros tempos em cada turno onde a tolerância é de 5 minutos; durante as aulas não é permitida a saída dos alunos a não ser por força maior (doença, infelicidade e casa de banho); só podem expulsar os alunos na sala de aulas em caso de uma indisciplina grave (estado de embriaguez, proferir injurias aos colegas ou ao professor, brigas entre alunos, ingerir alimentos na sala de aulas); na sala de aulas devem sentar-se sobre a cadeira e não a carteira dos alunos; organizam os alunos para entoarem o hino nacional e, por último, são expressamente proibidos de fumar no recinto escolar ou fazer chamadas no decurso das aulas.

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Os alunos devem apresentar-se devidamente uniformizados e asseados dentro do recinto escolar (camisas e blusas dentro das calças e saias):para os rapazes e raparigas são calças verdes, camisas e blusas brancas, com timbre da escola no bolso e uma ou duas barras nos ombros, conforme seja do 1º ou 2º ciclo; para o caso do curso noturno devem apresentar-se de vestes decentes; diariamente devem entoar o hino nacional; devem estar na sala de aulas antes do professor, devendo o chefe da turma proceder a marcação de faltas no quadro e controlar os seus colegas na ausência do professor; levantar- se antes de responder ou fazer qualquer pergunta e cumprimentar o professor dentro ou fora da sala de aulas; garantir a higiene e limpeza na escola, principalmente nas salas de aulas; está interdito o uso de celulares na sala de aulas; são interditos os alunos que vierem com cortes tipo punks, tranças (aos homens), cabelos pintados a permanentes húmidos e água oxigenada, chapéus, óculos, não devidamente autorizados pelo médico, saias curtas e transparentes, blusas decotadas (alças) e sapatos de salto alto e maquiagem (as mulheres); a aluna que contrair gravidez ao longo do ano, será transferida para o curso noturno após a notificação dos pais e encarregados de educação; e nas aulas de recuperação apresentam-se uniformizados normalmente são ministradas no final de semana.

Nenhum aluno é escutado pela direção da escola sem ter passado pelos escalões hierárquicos inferiores, por exemplo: diretor de turma, diretor de classe, diretor adjunto pedagógico, etc.

O aluno que danificar o património da escola é responsabilizado. O pai/encarregado de educação é notificado para a sua reparação ou reposição e a participação dos pais e encarregados de educação na escola é um dever e obrigação segundo o seu regulamento interno para 2018 e 2019.

Os funcionários auxiliares (contínuos, guardas, etc.) devem marcar a falta dos professores, garantir o toque da campainha pontualmente e também a limpeza e higiene da escola e a segurança da escola.

A direção da escola programa nas semanas de interrupção atividades pedagógicas e seminários de capacitação para os professores e outras atividades para o pessoal não docente; organiza através dos diretores de turmas e chefes de turnos, a entoação do hino nacional, de modo que este ato traduz uma verdadeira educação na escola e, do mesmo modo, inculca nos alunos e funcionários da escola o respeito pelos valores e símbolos nacionais; indicam em cada domingo um funcionário para o içar da bandeira no mastro da escola; o diretor da escola e os diretores adjuntos pedagógicos assistem as aulas dos seus professores e as críticas aos professores são construtivas e nunca em frente dos alunos.

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Como está plasmado no regulamento interno da escola, a direção não permite que os pais e ou encarregados de educação, ou seja quem for, falte respeito ou denigra o professor. Caso isso aconteça, a direção da escola responde ou mesmo toma medidas judiciais, de modo a salvaguardar a situação do professor.

O portão frontal da escola permanece fechado para os veículos, podendo abrir-se sempre que um veículo em serviço e devidamente autorizado se aproxime.

Temos a destacar que a Escola Secundária Belga é uma das únicas escolas com uma guarnição policial estatal a nível da província, talvez seja a nível nacional.

Um dos aspetos que notamos é que, no princípio do ano letivo, os funcionários mais destacados do ano anterior são premiados, perante toda a comunidade escolar, motivando todos os funcionários a se dedicarem cada vez mais no desempenho das suas tarefas para o alcance dos objetivos almejados.

As reuniões com os pais e encarregados de educação realizam-se aos sábados. Normalmente essas reuniões são para a escolha do pai da turma e divulgação das notas trimestrais. No caso de cometer uma infração (indisciplina), solicita-se o pai ou encarregado de educação de imediato para estar a par do assunto e as possíveis sanções do seu educando, não só para juntos encontrarem o melhor caminho para o problema em causa, como também para felicitar seus educandos pelas boas condutas e bons resultados escolares.

Em síntese, a Escola Secundária Belga revela os traços culturais da perspetiva integradora da cultura escolar, por notar-se no seio da escola uma integração dos atores nas regras escolares e um consenso entre os mesmos para a sua efetivação; por mais que não seja por unanimidade, nota-se uma transmissão e partilha das mesmas regras. O diretor da escola é o elemento central para o desenvolvimento dessa manifestação cultural integradora na escola, porque quase todas as funções estão centradas nele, com poderes de eleger os seus próprios valores, sua própria missão e crenças na instituição escolar.

De acordo com os dados recolhidos, a maioria dos atores escolares partilham essas regras, devido ao estilo de liderança democrática do Diretor, que privilegia mais o diálogo e o consenso entre as partes envolvidas, mostrando abertura e disponibilidade para auscultar qualquer problema que os atores escolares ou a comunidade escolar esteja a enfrentar.

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Como é notória a centralidade das funções no diretor da escola, essas especificidades culturais da escola não são bem acatadas por todos os membros da organização, principalmente quando se trata de seres humanos, cada um com suas expetativas. Ou seja, sempre existem opositores à direção que dão um certo impulso para que funcione da melhor forma. Vendo a diversidade cultural existente entre os atores escolares, principalmente nos professores, porque a escola alberga funcionários oriundos de quase todo o país, por vezes surgem algumas desavenças ou dissensos no cumprimento das tais regras impostas. Este é um dos traços culturais da manifestação cultural diferenciadora na Escola Secundária Belga.

Das nossas observações, quanto aos traços culturais da perspetiva fragmentadora na Escola Secundária Belga, não constatamos a sua presença, provavelmente devido ao estilo de liderança democrática e participativa, e porque a instituição escolar é centralizada, com objetivos e processos bem claros, não dando espaço para as desconexões nos seus processos.

Em suma, mobilizando os objetivos gerais e específicos do presente trabalho, procuramos abordar neste capítulo: a caracterização da administração do Sistema Educativo Moçambicano; análise do papel do diretor da escola perspetivado como instância de regulação cultural e simbólica da escola; as especificidades culturais da escola; o modo de funcionamento da escola; a articulação entre a política educativa, liderança e a cultura escolar; o estilo de liderança adotada pelo diretor e as suas relações com os atores escolares.

Do exposto neste capítulo, e segundo as nossas hipóteses de trabalho, notamos uma forte regulação centralizada22 do Sistema Educativo Moçambicano do topo (o ministério) para o nível meso

(escola) e micro (sala de aula), com uma hierarquia bem patente, forte departamentalização na execução de tarefas e prestação de contas da base ou do nível meso e micro para o nível macro (o ministério). Constatou-se que as escolas no contexto moçambicano são frequentemente executoras ou reprodutoras das orientações formais aprovadas centralmente, cabendo a elas o cumprimento na íntegra do que está plasmado na legislação, muito embora algumas adaptações sejam produzidas no contexto escolar, através da interação quotidiana dos seus atores. Na mesma esteira Lima (1992:165) refere que, “de um

22 Para Lima (1992:165), “no quadro de uma administração centralizada do sistema de ensino, a produção de regras formais, de instruções oficiais e de outros normativos, é realizada fora da escola. A grande quantidade e diversidade de regras assim produzidas, embora de tipologia e alcance distintos, é normalmente designada por legislação, não apenas no sentido de leis, decretos-leis, portarias …, produzidos pelos órgãos com poderes legislativos, mais com um sentido mais amplo que inclui circulares, ordens de serviços, esclarecimentos, etc., produzidos pelos órgãos da administração. A palavra legislação tem, nas escolas, um sentido largo que lhes são impostas, realçando mais os conteúdos da imposição do que propriamente as formas de que se reveste”.

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ponto de vista dos atores educativos situados nas escolas, as regras assim instituídas são heteronimamente produzidas e que o seu carater imperativo e regulamentador não depende unicamente da categoria ou da hierarquia jurídico-formal que revestem”.

Segundo as nossas observações, constatamos no seio da Escola Secundária Belga a produção de regras no contexto escolar, de modo a suprir alguns obstáculos que a escola enfrenta na resolução ou tomada de decisão, mediante a consulta do conselho da escola. Em certos momentos, os normativos estabelecidos pelas instâncias superiores não estão de acordo com as especificidades da região em que a escola esta inserida, e nesse sentido, a escola faz certas adaptações de modo a atingir os objetivos centralmente estabelecidos. É neste sentido que Lima (1992:170; itálico no original) argumenta que, “a escola não será apenas um locus de reprodução, mas também um locus de produção, admitindo-se que possa constituir-se também como uma instância (auto) organizada para a produção de regras (não formais e informais)

Apesar de, frequentemente, o diretor da escola basear-se na legislação para a tomada de decisão, ele não tem uma missão fácil no contexto escolar, na medida em que muitos fatores internos e externos exigem o recurso às regras produzidas no contexto local para a sua tomada de decisão, deixando de lado os normativos aprovados pelos órgãos centrais. Nestes casos, é possível que a escola enverede pelo que Lima (1992:171) apelidou de “infidelidade normativa23”.

A centralidade das funções do diretor escolar no desempenho das suas tarefas, por vezes tende a gerar conflitos ou desavenças entre os atores escolares, por ser uma pessoa nomeada pelos órgãos centrais, não num pleito eleitoral, por isso, é notório que surjam opositores que gostariam também de ocupar o cargo, que não tiveram oportunidades de concorrer ao mesmo pé de igualdade, fomentando deste modo condições para o surgimento da manifestação cultural diferenciadora na escola.

A divulgação dos instrumentos de autonomia das escolas (como por exemplo: o projeto educativo, regulamentos internos, planos de atividades e o seu respetivo orçamento, e outros dispositivos legais para a orientação das escolas) contribui significativamente para a participação dos atores no quotidiano da escola. Nos últimos dias nota-se uma afluência dos atores escolares no quotidiano da

23 Segundo Lima (1992:171; itálico no original), “não perspetivamos esta infidelidade como um mero desvio, com carater de exceção, mas antes como um fenómeno típico que pode caraterizar os atores educativos e a ação organizacional escolar. De resto, tal fenómeno só pode ser considerado como constituindo uma infidelidade por oposição à conformidade normativa-burocrática de que se parte como referência mais consensualmente aceite. Na verdade a infidelidade seria mais corretamente compreendida se considerada enquanto fidelidade dos atores aos seus objetivos, interesses e estratégias”.

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escola, principalmente os pais e encarregados de educação, no que tange a presenças de divulgação das notas trimestrais dos alunos e também em vários encontros promovidos pela escola, graças ao espírito de prestação de contas da direção da escola perante os atores escolares, clarificando, pontualmente, alguns equívocos no seio da comunidade escolar.

O estilo de liderança do diretor (ora mais próxima do centro, ora mais próxima da comunidade) condiciona o desenvolvimento da cultura da escola, por ele sentir-se parte integrante da comunidade escolar e com conhecimentos da realidade escolar, por ter desempenhado vários cargos na instituição escolar antes de ascender ao cargo de diretor da escola. Essas experiências anteriores fazem com que ele seja mais sensível aos problemas dos atores escolares e também lhes transmitindo confiança para atingirem os objetivos almejados; a maioria deles partilha esses valores, crenças e missão que ele incorpora a nível institucional.

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Subordinada ao tema O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural e Simbólica da Escola, no contexto específico do ensino secundário geral em Moçambique a presente Dissertação pretende responder à seguinte questão-chave: De que modo o Diretor influencia o processo de construção cultural e simbólica da escola?

Para dar seguimento a esta pergunta de partida procuramos identificar os modelos ou lentes de análise das instituições escolares que nos pudessem explicar melhor o fenómeno em causa, visto que, o sistema educativo moçambicano é centralizado, regulamentado, com uma estrutura hierárquica que divide e opõe o topo (o ministério) e a base (a escola), uma departamentalização das atividades e um grande distanciamento entre o legislador e o executor. Estas caraterísticas mostram-nos claramente as dimensões da burocracia de Max Weber (1978) definidas por Richard Hall (1978). Nessa senda, julgamos conveniente optar pelo modelo racional-burocrático, de modo a compreender melhor essa conjuntura. Por outro lado, as escolas possuem as mesmas caraterísticas burocráticas e quase todas as funções centradas no diretor da escola, que representa o ministério na instituição de ensino, guiado pelas orientações superiores para o desempenho das suas atividades. Para podermos captar as caraterísticas anteriores, adotamos o modelo racional-burocrático.

Constatamos que, só com o modelo racional-burocrático, não seria possível captar todos os aspetos levantados pela nossa pergunta de partida, por nela conterem também aspetos ligados à cultura, designadamente ao seu processo de construção na escola, ao modo como se manifesta, às relações entre os atores e os órgãos escolares e à liderança do diretor como uma dimensão constitutiva da cultura escolar. Assim, optamos por mobilizar também o modelo cultural, por ser o mais elucidativo para a compreensão das diferentes facetas da cultura - o consenso e a coesão (perspetiva integradora), os conflitos e os dissensos (perspetiva diferenciadora) e as desconexões e as ambiguidades (perspetiva fragmentadora).

Como a nossa abordagem se centra no âmbito compreensivo e reflexivo (não no sentido de causa e efeito dos fenómenos), para responder à pergunta de partida optamos pelo paradigma de investigação qualitativo. Dentro deste paradigma, o método mais adequado foi o estudo de caso, e para a captação dos dados, as técnicas utilizadas foram a observação, a análise documental e as entrevistas. As três técnicas de coleta de dados revelaram-se todas muito uteis, pelo confronto e complementaridade que geraram.

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Comparando os resultados hipoteticamente esperados e os observados na análise, percebemos que, devido ao elevado grau de centralização do sistema educativo moçambicano, as escolas em Moçambique, no seu quotidiano, reproduzem as políticas traçadas a nível central. Essa reprodução, nas instituições de ensino, efetiva-se através da regulação da política educativa centralmente pré-definida, incutidas nas escolas através de dispositivos legais, como por exemplo: diplomas ministeriais, despachos, circular, avisos, entre outros.

Para além da escola ser reprodutora das normas, percebemos também que é produtora de regras produzidas no contexto local para satisfazer ou solucionar alguns anseios ou dificuldades da comunidade escolar, ao que Lima (1992:171), chamou de “infidelidade normativa”, como contraposto ao normativismo burocrático”, que pode derivar da má interpretação da legislação, desconhecimento da legislação por parte dos atores escolares, ou reajustamento para adequar às necessidades da escola, entre outros motivos. Um dos outros motivos para o surgimento da infidelidade normativa na escola é o distanciamento entre o legislador e a escola. Neste circuito de comunicação, às vezes, a informação pode chegar deturpada, porque passa por vários canais até chegar à escola. Nesta hierarquia, as pessoas podem não perceber da mesma forma como determinada orientação foi concebida, prejudicando o nível subsequente que a mesma deverá seguir, nesse caso concreto, a escola em última instância.

Deste modo, estes dispositivos legais chegam às escolas como diretrizes para o seu funcionamento e cumprimento pelos atores escolares, mas, se porventura, a escola trabalhar ao seu “belo prazer” sem a observância dessas regras, o diretor da escola corre certos riscos de ser sancionado