UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO EM
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Supervisão nas Organizações Escolares:
Um estudo sobre o Papel do Diretor de Agrupamento
MARIA ANUNCIAÇÃO COSTA PINTO AMARAL
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO EM
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Supervisão nas Organizações Escolares:
Um estudo sobre o Papel do Diretor de Agrupamento
MARIA ANUNCIAÇÃO COSTA PINTO AMARAL
Orientadores: Prof. Doutor Antonino Pereira; Prof.ª Doutora Ágata Aranha
Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, em conformidade com o Decreto-Lei nº 240/2007, de 13 de dezembro.
AGRADECIMENTOS
Esta dissertação é o resultado do envolvimento pessoal na procura do conhecimento e da aprendizagem do rigor. Todavia, temos consciência de que neste processo fomos apoiados várias vezes, em diversas circunstâncias e por diferentes pessoas. Para todos vão os nossos sinceros agradecimentos.
No entanto, gostaríamos de salientar aqueles para quem a nossa gratidão é maior:
Ao Professor Doutor Antonino Pereira pela motivação, pela disponibilidade e pela orientação distinta, elucidativa e metodológica.
À Professora Doutora Ágata Aranha que aceitou orientar esta dissertação e confiou em mim.
Aos Diretores dos Agrupamentos de Escolas em estudo que amavelmente proporcionaram as condições necessárias à concretização do trabalho empírico.
A todas as pessoas que de alguma forma permitiram a concretização deste projeto.
Resumo
Com a implementação do novo modelo de autonomia e gestão, instituído no Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, com a redação que lhe é dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, foram introduzidas mudanças significativas na organização escolar e na estrutura de novas funções por parte de quem nelas trabalha. Particularmente a figura do diretor a quem são exigidas agora funções de maior destaque. O diretor emerge assim, dotado de poderes, passando a ser de uma forma direta o responsável máximo da escola pública, com competências vastas em vários domínios. Todas estas novas exigências e desafios com que o diretor se depara sistematicamente determinam a necessidade de aquisições de competências.
Nesta conjuntura, importa saber qual é o entendimento que os atuais diretores têm acerca destas mudanças e implicações para o desempenho do seu cargo. Nesse sentido, o objetivo geral da nossa investigação foi identificar e examinar as expectativas que os diretores expressam em relação às suas responsabilidades e analisar os obstáculos, desafios, estímulos, apoios e oportunidades que se manifestam no exercício das suas funções.
O estudo centrou-se em seis Diretores de Agrupamentos de Escolas da Região Norte do Distrito de Viseu, aos quais foram aplicadas entrevistas semiestruturadas, que posteriormente foram alvo da técnica análise de conteúdo.
Os resultados obtidos indicam que é fundamental que o diretor seja capaz de dinamizar a organização escolar de uma forma proactiva, deve possuir experiência profissional na área da direção e acima de tudo, sentir paixão pela escola e pelo trabalho que desenvolve, emergindo as relações humanas como vitais a um eficaz desempenho.
Identificaram-se líderes preocupados com a pressão administrativa, relevando a liderança como a forma de atuação em prol da resolução dos problemas que o país apresenta. Estes são líderes que se regem por um quadro de valores, procurando de uma forma partilhada e colaborante soluções pedagógicas, apontando e escolhendo as lideranças intermédias como forma de potenciar a eficácia escolar e assim puderem enfrentar e solucionar em conjunto os desafios da incerteza, da diversidade e do imprevisível.
Abstract
With the implementation of the new model of autonomy and management, established in Decree-Law n. º 75/2008, of April 22, with its new revision given by Decree-Law n. º 137/2012, of July 2, significant changes in school organization and structure of new functions were introduced by those who work in them, particularly the figure of the director from whom more prominent roles are now required .
The director emerges empowered, being in a direct way the Head of the public school, with vast expertise in various fields.
All these new demands and challenges systematically faced by the director determine the need for acquisition of skills.
At this circumstance, it is important to know which is the understanding that the current directors have about these changes and implications for the performance of their role.
Accordingly, the main goal of our research was to identify and examine the expectations that directors express regarding their responsibilities and analyze obstacles, challenges, incentives, supports and opportunities that arise in the course of their duties.
The study focused on six Directors of School Groups in the North District of Viseu, to whom semi-structured interviews were applied, which were subsequently targeted by content analysis technique.
The results indicate that it is essential that the director is proactively able to get a dynamic in the school organization. He must have experience in the field of direction and, above all, he must feel passion for school and for his work, promoting vital human relationships as a basis for an effective performance.
Some leaders were identified as being concerned with the administrative pressure emphasizing leadership as a form of action towards the resolution of the problems the country is facing.
They are leaders who are governed by a set of values, looking for shared and collaborative pedagogical solutions, pointing out and choosing the intermediate leaders in order to maximize school effectiveness and thus, together, being able to face and solve the challenges of uncertainty, diversity and unpredictability.
ÍNDICE
Agradecimentos ... III Resumo ... IV Abstract ... V Índice ... VI Índice de Quadros ... IX Índice de Tabelas ... X Lista de Abreviaturas ... X INTRODUÇÃO ... 1 Pertinência do estudo ... 3 Objetivos do estudo ... 4CAPÍTULO I – A REFORMA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO ... 5
1.1.Inovação e mudança do Sistema Educativo ... 6
1.2.Escola: uma Comunidade (Educativa) ... 7
1.3.Escola: um conceito em (constante) mudança ... 11
1.4.Escola: uma instituição de e para a qualidade/excelência ... 14
1.5.A Escola como Organização ... 17
1.5.1. Imagens organizacionais... 20
1.6.Escola e a sua autonomia – Legislação atual ... 26
CAPÍTULO II – SUPERVISÃO PEDAGÓGICA ... 31
2. Conceito de Supervisão ... 32
2.1.Modelos de Supervisão ... 34
2.1.1. Cenário da imitação artesanal ... 35
2.1.2. Cenário da aprendizagem pela descoberta guiada ... 35
2.1.3. Cenário behaviorista ... 36 2.1.4. Cenário clínico ... 36 2.1.5. Cenário psicopedagógico ... 38 2.1.6. Cenário pessoalista ... 38 2.1.7. Cenário reflexivo ... 39 2.1.8. Cenário ecológico ... 39 2.1.9. Cenário dialógico ... 40
CAPÍTULO III – NOVOS CAMINHOS DA LIDERANÇA ... 41
3. Liderança ... 42
3.1.Conceito de Liderança ... 42
3.2.Teorias de Liderança ... 44
3.2.1. Teoria dos Traços do Líder ... 45
3.2.2. Teoria Comportamental ... 45
3.2.3. Teoria Situacional ... 46
3.2.5. Teoria Transformacional ... 48 3.2.6. Liderança Distribuída ... 49 3.3.Estilos de Liderança ... 50 3.3.1. Estilo Autoritário ... 51 3.3.2. Estilo “laisser-faire” ... 51 3.3.3. Estilo democrático ... 51
3.4.Liderança em contexto escolar ... 52
3.5.O diretor na legislação atual ... 54
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA ... 59
4.1.Introdução ... 60
4.2.Campo de Estudo... 61
4.3.Instrumento de recolha de dados ... 63
4.3.1. A Entrevista ... 63
4.4.Procedimentos ... 68
4.5.Análise de Dados ... 69
4.5.1. Técnica utilizada – Análise de conteúdo ... 69
4.5.2. Várias etapas de análise de conteúdo ... 70
4.5.3. Potencialidades da análise de conteúdo ... 71
4.5.4. Construção de categorias ... 71
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 73
5.1.A – Referências e princípios que orientam a atividade de um diretor ... 74
5.1.1. Categoria A 1: Conceito de diretor escolar ... 74
5.1.2. Categoria A 2: Referenciais do projeto de candidatura ... 76
5.1.3. Categoria A 3: Razão da sua candidatura ... 79
5.1.4. Categoria A 4: Razões da continuidade do desempenho do cargo ... 80
5.1.5. Categoria A 5: Referências e princípios que orientam o seu desempenho ... 82
5.1.6. Categoria A 6: Preocupações de um diretor ... 84
5.1.7. Categoria A 7: Papel de um diretor numa escola de qualidade ... 86
5.2.B – Competências e Formação ... 88
5.2.1. Categoria B 1: Competências mais valorizadas do diretor ... 88
5.2.2. Categoria B 2: Perfil do diretor na área de formação ... 91
5.2.3. Categoria B 3: Oportunidades de formação para diretores... 94
5.3.C – Estímulos, apoios e oportunidades ... 96
5.3.1. Categoria C 1: Estímulos, apoios e oportunidades ao exercício do cargo de diretor ... 96
5.3.2. Categoria C 2: Condições necessárias ao exercício do cargo de diretor ... 101
5.3.3. Categoria C 3: Falta de condições ao exercício do cargo de diretor ... 103
5.4.D – Constrangimentos e dificuldades ... 104
5.4.3. Categoria D 3: Constrangimentos e dificuldades sentidas ... 106
5.4.4. Categoria D 4: A escola e a autonomia ... 109
5.4.5. Categoria D 5: Medidas para melhorar o desempenho do diretor ... 111
5.5.E – Contributo do diretor... 114
5.5.1. Categoria E 1: Preocupação ao nível da supervisão pedagógica na construção de uma escola de qualidade ... 114
5.5.2. Categoria E 2: Maiores desafios com que se confrontam os agrupamentos ... 117
5.5.3. Categoria E 3: O papel do diretor perante os vários desafios ... 119
CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES ... 123
6. Conclusões ... 124
6.1.Sugestões para futuros estudos ... 129
CAPÍTULO VII – BIBLIOGRAFIA ... 133
7.1.Referências Bibliográficas ... 134
7.2.Referências Legislativas ... 140
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Conceito de diretor ... 74
Quadro 2 – Referenciais do projeto de candidatura ... 76
Quadro 3 – Razão da candidatura ... 79
Quadro 4 – Razões da continuidade do desempenho do cargo ... 81
Quadro 5 – Referências e princípios que orientam o seu desempenho ... 82
Quadro 6 – Preocupações de um diretor ... 84
Quadro 7 – Papel de um diretor numa escola de qualidade... 86
Quadro 8 – Competências mais valorizadas do diretor ... 89
Quadro 9 – Perfil do diretor na área de formação ... 92
Quadro 10 – Oportunidades de formação para diretores ... 94
Quadro 11 – Estímulos sentidos pelo diretor no exercício do cargo ... 97
Quadro 12 – Órgãos e personalidades que estimulam o exercício do diretor ... 99
Quadro 13 – O diretor tem condições necessárias ao exercício do seu cargo ... 102
Quadro 14 – Falta de condições ao exercício do cargo de diretor ... 103
Quadro 15 – Constrangimentos e dificuldades sentidas ... 106
Quadro 16 – A escola e a autonomia ... 109
Quadro 17 – Medidas para melhorar o desempenho do diretor ... 112
Quadro 18 – Preocupação ao nível da supervisão pedagógica ... 114
Quadro 19 – Maiores desafios com que se confrontam os agrupamentos... 117
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Caracterização dos entrevistados ... 62
LISTA DE ABREVIATURAS
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
CRSE – Comissão de Reforma do Sistema Educativo DL – Decreto-Lei
INTRODUÇÃO
Os tempos atuais são marcados por profundas alterações caraterizadas por novas linhas de orientação em termos ideológicos, políticos, legislativos e organizacionais. Trata-se de uma nova filosofia, novos participantes, novas exigências, novas responsabilidades.
O mundo atual requer uma sociedade inovadora, culta, com maior eficácia e eficiência, que por sua vez requer mais saber/conhecimento, uma constante atualização, mais formação das pessoas, tornando-as colaboradores ativos e fundamentais no sucesso das organizações. Nesta conjuntura começam a ser observadas novas funções e papéis a serem atribuídos aos Diretores de Agrupamento, que passam pela exigência da sua profissionalização, da formação contínua e a procura de um estatuto de prestígio devidamente reconhecido.
Ao refletirmos sobre as mudanças que proporcionaram todos estes desenvolvimentos, nomeadamente ao nível político-social, da legislação e organizativo, verificamos que estas emergem de novos paradigmas, de novos estudos, de novas literaturas e de novos desafios.
Neste sentido, pensamos que qualquer mudança pressupõe eficácia na ação, mas essa ação não pode depender do sucesso da simples implementação de decretos-lei ou despachos normativos. Esta ideia é corroborada por Sanches (1996, citado em Silva, 2010, p. 15), quando afere que “aos dirigentes das escolas tem sido exigida competência diversificada e a solução de problemas complexos que solicitam respostas técnicas e simultaneamente éticas e morais”.
Silva (2010) refere também, que pouco se tem falado sobre quem tem exercido a função de direção de uma escola, mencionando que é a de alguém que cumpre normativos e não a de quem tem perfil para fazer diferente.
O primeiro pressuposto de que partimos é o de que a escola é uma organização inserida num mundo em expansão, vocacionada para desenvolver os seres humanos que nela interagem e que, em toda esta enérgica, se situa, ela mesma, no centro de um processo de desenvolvimento.
Compreender a escola como organização educativa especializada exige a consideração da sua historicidade enquanto unidade social, artificialmente construída, e das suas especificidades em termos de políticas e objectivos educacionais, de tecnologias pedagógicas e de processos didácticos, de
Nesta conjuntura podemos referir que as escolas são organizações, que têm vida própria e vão-se construindo de acordo com um tempo e um contexto, tendo a sua própria história e os seus diversos atores. Lorenzo Delgado (2005, citado em Silva, 2010, p. 70) alude que “a liderança é o motor dessa construção histórica, social e cultural que chamamos centro educativo, e organização em sentido mais geral”.
Neste sentido, só com a prática de uma boa liderança haverá um desenvolvimento e inovação nas organizações, em particular nos recursos humanos, capacidades das pessoas/colaboradores a estarem motivados para o desempenho das suas funções. Uma boa prática de direção e gestão de recursos humanos são a chave para alcançar a qualidade e sucesso da organização.
Cuban (1988, citado em Silva, 2010, p. 77) considera a liderança como “a acção de influenciar os outros a alcançarem fins desejáveis. Os líderes são pessoas que inspiram objectivos, motivações e acções de outros. Frequentemente iniciam processos de mudança para alcançar objectivos definidos ou novos desafios”.
Neste contexto, o diretor de escola, como líder, tem capacidade de estabelecer princípios, que serão assumidos como adequados pelos seus seguidores, para que todos adotem um comportamento que mobilize a organização escolar com a finalidade de atingirem objetivos comuns.
Nesta perspetiva, entendemos que a supervisão pedagógica deve aderir cada vez mais ao princípio da qualidade e da excelência como instrumento eficaz de vencer os desafios do futuro e ajudar a classe docente a pugnar por uma qualidade de ensino, norteada por um conjunto de vetores, direcionados para preparar o aluno para a ambiguidade do futuro, tornando-os aptos para organizar e praticar estratégias, com vista a apostar nas adaptações fundamentais da vida. Para isso é necessário que se criem condições para a negociação e resolução de situações problemáticas, através de um acompanhamento reflexivo e colaborativo, privilegiando estratégias reflexivas, partindo de situações reais de ação.
Associamos assim, a supervisão escolar a “práticas de planificação, organização, liderança, apoio, formação e avaliação que, incidindo sobre a organização escolar, visam a mobilização de todos os seus profissionais numa acção conjunta e interacção dinâmica adequada à consecução dos objectivos da escola” (Oliveira, 2000, p. 51).
Em suma, estamos perante o repto de uma escola reflexiva que vai construindo uma identidade caraterizada por um conjunto de rotinas, de normas e de valores,
percecionados e partilhados por indivíduos que defendem ideais e interagem no mesmo ambiente social e cultural.
Neste âmbito surge-nos o presente trabalho focalizando a Supervisão nas Organizações Escolares: Um estudo sobre o papel do Diretor de Agrupamento.
Pertinência do estudo
Uma escola será tão mais dinâmica e autónoma quanto mais concentrar em si os processos relativos ao seu futuro. Daí a necessidade de pessoas que sejam capazes de exercer as funções de supervisão e liderança, cujo objetivo é conseguir novas abordagens e novas opções que, em equipas cooperantes, interativas e orientadas para o futuro, possam provocar mudanças na sua qualidade e eficácia.
Neste contexto uma das nossas preocupações prende-se, com o atual modelo de autonomia e gestão descrito no Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, com a redação que lhe é dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, generalizando-se a figura do diretor, nas escolas enquanto órgão unipessoal, sendo considerado o responsável máximo, a quem se reforça o poder para liderar e supervisionar em conformidade com a norma e em prol da excelência escolar, constituindo uma alteração substancial ao paradigma anterior em vigor.
Com este normativo assiste-se a uma mudança de paradigma no modelo de gestão escolar, abandona-se o modelo colegial e democrático para se instituir o modelo unipessoal e profissionalizado, através da figura do diretor.
É nesta conjuntura que atualmente, o diretor vê as suas funções acrescidas, pretendendo o Ministério da Educação alcançar situações para que se certifiquem boas lideranças e lideranças enérgicas, criando assim, um responsável máximo em cada escola, engrandecido de autoridade necessária para desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa.
Corroboramos com Silva (2010) quando refere que
a liderança é a acção que assegura a condução do grupo na direcção prevista, o líder é aquele que corporiza a liderança, que aponta o caminho, que cimenta o espírito do grupo, que salvaguarda a motivação e a unidade na acção de todos os elementos (p. 53).
As competências dos diretores de escola são múltiplas e muitas vezes afiguram- -se como de difícil tarefa, centrados numa perspetiva de mudança e de construção de
É tendo em conta este contexto que o presente estudo pretende ser um contributo para a pesquisa de dados relevantes sobre as caraterísticas de um bom diretor de agrupamento/escola.
O novo modelo de autonomia e gestão escolar, ainda é relativamente recente. Devido à sua atualidade temática é apresentado ainda como um desafio na descoberta de ideias, experiências, conhecimentos e porque não? Até mesmo na verificação da sua sustentabilidade.
Por outro lado, a escolha deste tema tem subjacentes motivações de ordem pessoal, como profissionais de educação, sentimos necessidade de procurar respostas, dúvidas e incertezas que surgem inerentes ao desempenho das nossas funções.
Objetivos do estudo
A questão formulada está intimamente ligada ao tema que escolhemos:
“Supervisão nas organizações escolares: um estudo sobre o papel do Diretor de Agrupamento”.
Através desta investigação, tentaremos analisar e compreender as caraterísticas fundamentais inerentes ao cargo de desempenho do diretor que pretende uma escola de excelência.
Nesse sentido, formulámos os seguintes objetivos para o nosso estudo:
- Identificar as grandes referências e princípios que orientam a atividade de um diretor;
- Identificar a relevância de diferentes critérios de natureza pessoal e
profissional que são considerados para a aceitação de determinado professor para candidato ao cargo de diretor;
- Perceber os constrangimentos e dificuldades sentidas no seu desempenho; - Reconhecer os estímulos, apoios e oportunidades para o desenvolvimento da
sua atividade;
- Analisar o contributo do diretor na promoção de uma cultura colaborativa na escola e no desenvolvimento de uma reflexão crítica acerca das experiências educativas e práticas profissionais;
- Identificar aspetos que poderão ser importantes para a formação e intervenção de futuros Diretores de Agrupamento.
CAPÍTULO I
A REFORMA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO
1.1. Inovação e mudança do Sistema Educativo
Após uma breve reflexão sobre a evolução histórica do nosso sistema educacional e as consequentes mudanças educativas que mais se evidenciaram nas últimas décadas em Portugal, verifica-se que estas decorreram essencialmente da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei nº 46/86, de 14 de outubro, relativamente aos parâmetros da estrutura e funcionamento do sistema educativo, cujos princípios gerais vão de encontro a uma sociedade democrática, resultante do sistema político português instaurado após a revolução de abril de 1974.
Assim, a LBSE foi um paradigma de mudança do processo educativo, uma vez que prescreve que a administração da escola deve obedecer a regras de democraticidade e participação e que a organização educativa escolar tem que ser progressivamente reconhecida como um objeto específico e como uma existência própria. A este propósito, Formosinho (1999)refere que “a escola pressuposta pela Lei de Bases, é uma escola - comunidade educativa, uma escola com autonomia pedagógica e administrativa. É uma escola que, enquanto comunidade alargada, tem a direcção em si própria” (p. 4).
É pois, importante ter presente que uma reforma educativa só se pode realizar através de uma reorganização da administração educacional. A este respeito, Brito (1991) chama ao comando da escola “ Organização Escolar” que por sua vez pode ser condicionado tanto pela missão da escola, como pela política educativa institucionalizada, como ainda pelos próprios regulamentos produzidos pela escola.
Assim, o documento da LBSE reflete vários fatores de mudança na administração educacional, onde se incluem como preponderantes um novo modelo de direção e gestão e o reforço da autonomia da escola.
Outro dos fatores inovadores desta Lei de Bases foi a inclusão da participação em assuntos da escola por parte de vários intervenientes exteriores a esta. O conceito de comunidade educativa designação mais abrangente, onde se incluem alunos, professores, pessoal não docente, pais/famílias e representantes do poder local.
1.2. Escola: uma Comunidade (Educativa)
A escola foi durante anos um espaço físico e isolado da comunidade. A ela cabia ensinar a ler e a escrever, calcular e a fornecer conhecimentos sobre o passado histórico e sobre a geografia de Portugal. O papel da escola e o papel da família estavam bastante definidos e mesmo separados.
Através do alargamento da escolaridade obrigatória e dos novos desafios que então se preconizavam na educação, foram-lhe atribuídas novas funções e solicitadas novas práticas e novos papéis e, por isso, surge de forma mais evidente, a necessidade de implementar uma comunidade educativa cujo objetivo principal era criar um ambiente educativo de maior qualidade.
Assim, a ideia de escola como “comunidade educativa”, surge, entre nós, a partir da Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, como se pode distinguir nos princípios gerais do Capitulo VI:
O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de âmbito nacional, regional autónomo, regional e local, que assegurem a sua interligação com a comunidade mediante adequados graus de participação dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias, de entidades representativas das actividades sociais, económicas e culturais e ainda de instituições de carácter científico (LBSE, Artigo 46º, ponto 2).
Assente nos princípios da descentralização, da participação e da integração comunitária, assumiu-se como uma proposta de reforma da instituição escolar dentro de um quadro politico-educativo e configurou-se numa imagem organizacional de escola como democracia (Costa, 1996).
São várias as perspetivas adotadas pelos diferentes autores sobre a principal caraterística desta escola, capaz de se libertar da lógica da administração das coisas para passar ao governo das pessoas, e pelas pessoas, assentando na participação dos interessados no processo educativo e na desburocratização. Por isso, esta nova imagem de escola, tal como refere Costa (1996), designa uma “concepção dos estabelecimentos de ensino que, valorizando as pessoas, aponta para modos de funcionamento participados e concertados entre todos os intervenientes na vida escolar, de modo que a harmonia e o consenso prevaleçam” (p. 71).
No entanto, segundo o mesmo autor, a transposição da educação personalizada para a escola comunidade educativa, responde a princípios inerentes à pessoa humana,
Nesta perspetiva, a metáfora comunidade assume-se como uma nova teoria de escola, como comunidade, em que se verifica uma passagem do eu aos nós coletivo, partilhando um lugar-comum, de ideias e ideais comuns e até de sentimentos e tradições comuns (Costa, 1996).
Esta nova visão de escola assenta, num cariz político e cultural, vindo reforçar a importância dos diferentes atores, relativamente ao clima da escola, à sua cultura organizacional e às suas relações organizacionais. Tratando-se de pessoas que interagem, a escola deixa de ser estática, dependente e segregadora das classes sociais desfavorecidas, para passar a ser uma escola dinâmica, envolvente e participada por diferentes grupos sociais e políticos. Por isso, enquanto organização, “a escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto de actores sociais e de grupos profissionais em torno de um projecto comum” (Nóvoa, 1995, p. 35).
Tornando-se necessário delimitar e definir espaços de ação e de intervenção, para todos os intervenientes e acabar com ambiguidades que só entravam a identidade e a construção da autonomia das escolas.
Assim, numa perspetiva sócio organizacional e, em oposição à velha escola reprodutora de saberes e dependente das emanações do Ministério da Educação, a escola comunidade educativa prima essencialmente pela possibilidade de se afirmar “como lugar de encontro de professores, pais e alunos com o objectivo de realizar uma educação que se caracterize pela comunicação, pela participação e pelo respeito da singularidade de cada pessoa e de cada grupo” (Lorenzo Delgado, 1985, citado, em Costa 1996, p. 66).
Numa perspetiva sociopedagógica, Canário (1995), afirma que os alunos constituem a comunidade dentro da escola, pelo que, enfatizando os alunos e assumindo práticas de inovação pedagógica, estamos a cimentar a abertura da escola à comunidade local, trabalhando não exclusivamente um currículo escolar mas um currículo oculto, fruto das interações com o meio local e passando de uma lógica de consumo a uma lógica de produção.
Mas, o conceito de comunidade educativa anda normalmente associado à noção de desenvolvimento local, pelo que se torna crucial reequacionar a participação de todos os interessados na tomada de decisões, na organização da escola e na construção do currículo dos alunos, envolvendo não somente uma perspetiva pedagógica mas,
também, uma dimensão social e política, pondo a ênfase nas relações sociocomunitárias de desenvolvimento local e na democratização.
Estas conceções determinam o futuro da aprendizagem, levando Carneiro (2003) a expor o seguinte: “Partindo da educação e passando pela era do Conhecimento, chegamos a cenários de uma Sociedade Educativa - uma proposta atraente para ultrapassar tanto falhas de uma visão burocrática como o domínio económico sobre a esfera da educação” (p. 160).
O autor citado defende uma “Sociedade Educativa, enquanto realização da unidade de aprendizagem. É uma visão constituída por comunidades fortes de aprendizagem plenamente capacitadas para gerir a educação e a formação, consoante as suas identidades comunais” (2003, p. 160).
Continuamos a explanar as ideologias do mesmo autor referindo que a escola poderá constituir a ponte entre o Estado e a Sociedade Civil e os professores, mais do que ensinantes, passarão a ser empreendedores sociais, ou seja “artífices sociais”, devendo associar a reflexividade como atitude constante. “ Uma componente vital do papel dos professores é alimentar essa reflexividade que é timbre das sociedades mais avançadas e medida da sua inteireza de carácter” (Carneiro, 2003, p. 184).
Tratando-se de um modelo e de um cenário possível, estamos em crer que terá de passar por uma mobilização global, quer ao nível da sociedade civil, quer ao nível das sociedades aprendentes, pelo enorme desafio político, cultural, económico e social que implica.
Sustentou-se ainda a escola como “uma organização social, inserida num contexto local, com uma identidade e cultura próprias, num espaço de autonomia a construir e descobrir, susceptível de se materializar num projecto educativo” (Canário, 1995, p. 166). Clamando por responsabilização e participação de todos os atores, de modo a constituir uma oportunidade para a conquista da autonomia das Escolas.
Machado (1995), defende a escola como um instrumento das políticas económicas e também, como fator indispensável de recuperação de atrasos e como essência necessária ao desenvolvimento geral. Tal como comprovam relatos de numerosos países e estudos criteriosos de especializados. “Ela é aceite como factor de progresso e mobilidade social ascendente, individual e colectiva; constitui uma possibilidade de resposta à evolução dos saberes e das técnicas; é um importante instrumento de democratização” (pp. 13-14).
É neste sentido que Estevão (2011) nos apresenta a construção da democracia como deliberativa, referindo que a mesma se revela como um conceito mais transformador da própria democracia, dado que em vez de se apontar para a mera associação de preferências individuais se pretenderia modificá-las, visando intervenções comunicativas estabelecidas entre os seus membros.
Em suma, poderemos mencionar que é evidente que a LBSE veio traçar um novo perfil à escola como um espaço de interação de interesses e de participação de toda uma comunidade educativa, constituída pelos “ membros e clientes imediatos” pais e alunos e “mediatos da escola” comunidade profissional e comunidade local, Formosinho (1991). Este novo retrato clama pela responsabilização de todos os participantes e pressupõe, por parte da escola, uma autonomia científica, pedagógica, curricular, organizativa, financeira e administrativa.
Finalizando, é no plano local, na comunidade educativa que os princípios de autonomia e da participação ganham todo o sentido e pertinência. Não se trata de diluir responsabilidades ou de criar novas estruturas que compliquem ainda mais a vida nas escolas. Trata-se sim, de apelar a uma maior responsabilização de todos os agentes educativos e sociais, marcando claramente as fronteiras de intervenção de cada um.
Assim, esta nova Lei foi um marco de viragem para o nosso sistema educativo e teceu vários fatores de mudança na administração educacional, onde se incluem como preponderantes um novo modelo de direção e gestão e o reforço da autonomia da escola.
Desta forma uma nova consciência começa a emergir sendo necessário aprender a enfrentar a incerteza, porque vivemos numa época em modificação onde os valores são ambivalentes e onde tudo está ligado.
Poderemos concluir com as palavras de Nóvoa (2005) referindo que “a escola de hoje é infinitamente melhor do que a escola de ontem. É mais aberta, mais inteligente, mais sensível à diferença. Mas não chega” (p. 15).
E ainda que “o horizonte do novo século reclama, por isso, uma refontalização da educação como reflexo e projecto de uma cultura, enraizada na memória mas aberta ao devir” (Carneiro, 2003, p. 12).
1.3. Escola: um conceito em (constante) mudança
Os nossos dias são moldados por uma mudança muito rápida que se carateriza pela crescente importância do conhecimento e da capacidade intelectual, o que torna o saber como componente fundamental do desenvolvimento.
Efetivamente o século XXI gerou progressos em todos os campos do conhecimento científico, bem como desafios de complexidade aos quais os desenvolvimentos próprios da nossa era planetária nos confrontam inelutavelmente.
A desordem, a complexidade deste tempo de mudança, de passagem, insinua-se na escola, revela-se na fluidez do ambiente que nela se vive, na diversidade de mensagens que se captam no cenário dos seus espaços, na evolução, por vezes contraditória, das relações partilhadas pelos seus protagonistas (Cavaco, 1999, p. 188).
Perante esta complexidade surge-nos como imperativo adaptar os nossos estilos de vida e os nossos comportamentos, sendo a escola a desempenhar um papel preponderante.
“A vida na escola é também ela complexa, heterogénea, ambígua, marcada por contradições e incertezas. Nela se cruzam percursos diferentes, mundos diversos, valores díspares. Nela se sente a tensão entre fragmentação dos saberes e a multidimensionalidade da vida real” (Alarcão, 2000, p. 14).
Edgar Morin (2002) refere que “a educação é a “força do futuro”, porque constitui um dos instrumentos mais poderosos para realizar a modificação” (p. 11).
O referido autor menciona que
a educação do futuro deverá ser um ensino primeiro e universal centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum apodera-se dos humanos onde quer que estejam. Estes devem reconhecer-se na sua humanidade comum e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo quanto é humano (Morin, 2002, p. 51).
Neste âmbito a educação surge-nos como um caminho facilitador da mudança que reclama uma escola pluridimensional, em que os processos de aprendizagem se desenvolvem numa qualidade de atitudes e valores que devem conter em si a força da mudança, o potencial da mobilidade, da faculdade de adaptação, a capacidade de autoanálise, o espírito de reflexão, a vitalidade de interação, a objetividade do real e a procura da excelência (Machado, 1995).
susceptível de ser observada devido às diferenças apresentadas por qualquer processo educativo ao longo do tempo, nas suas formas, qualidade e estado” (Bolívar, 2003, p. 50).
É à escola, que compete levar a cabo as mudanças necessárias que beneficiam a aprendizagem dos alunos e a qualificação de todos os que nela trabalham.
Assim, a escola passou a esmerar-se no sentido de responder às necessidades, desejos e valores da sociedade, através de processos de autonomia e de flexibilidade organizativa.
Patrício (1997) refere “que compete à escola proporcionar e promover a educação dos educandos que a procuram, entendendo por educação o processo de potenciação e aperfeiçoamento do complexo de capacidades constitutivo da humanidade do homem residente em cada pessoa humana” (p. 23).
A escola deverá ser um centro onde possam entrecruzar-se, com naturalidade, os afetos e os problemas, a vida e o gosto de viver.
Também Oliveira-Formosinho (2002, p. 9) corrobora da mesma ideia ao referir que se espera “da escola que seja neste tempo um espaço de construção de uma moralidade mais abrangente, que leve à conscientização de que muitas normas, valores e crenças são contextualizados num determinado tempo, espaço e cultura”.
Refere ainda que a missão da escola numa sociedade democrática “é a de servir todas as crianças e respeitar as diferenças, construindo para todos e para cada um o direito à educação” (Oliveira-Formosinho, 2002, pp. 9-10).
Neste sentido, a escola precisa de transcender o seu antigo papel de transmissora de conhecimentos, e procurar uma nova postura, onde o mais importante é as relações humanas, os valores pessoais e coletivos necessários para uma intervenção transformadora no contexto educacional.
Alarcão alude de forma convicta que, “se queremos mudar a escola, temos de a assumir como organismo vivo, dinâmico, capaz de actuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente, e de, processo, aprender e construir conhecimento sobre si própria” (Alarcão, 2000, p. 17). Pois cada escola é única, transportando a sua própria cultura e os seus meios.
Bolívar (2003) considera
que cada escola tem uma história, encontrando-se numa determinada fase ou etapa da sua vida; que, além disso, deve ser tida em conta, tanto para fundamentar adequadamente a planificação de projectos futuros, como para encetar qualquer estratégia de inovação, que deve ser diferente, conforme o ciclo de desenvolvimento (p. 18).
Oliveira (2000), ao reportar-se à escola atual, aborda outros aspetos como:
uma escola que se organiza à volta de projectos e programas educativos e formativos, que privilegia uma dimensão de liderança colegial, que toma em suas mãos o apoio, acompanhamento e formação dos seus agentes educativos, bem como a regulação e avaliação dos projectos que concebe e executa o desempenho profissional dos actores sociais que participam na construção do seu projecto educativo (p. 50).
“Do ponto de vista administrativo-organizacional, a importância do projecto é, então, assumida como prioritária, tanto nas organizações de tipo empresarial, como nas organizações escolares, enquanto instrumento ao serviço da eficácia e do desenvolvimento organizacional” (Costa, 1999, p. 15).
Também a Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) corrobora de ideias análogas ao definir escola como
o tempo e o espaço de encontro de uma comunidade - alunos, professores, famílias, interesses sociais, económicos e culturais – organizada e mobilizada para a construção de um projecto de desenvolvimento dos seus recursos humanos, que não pode confinar-se ao tempo e ao espaço escolares, mas tem de alargar-se a outros tempos e espaço (citado em Machado, 1995, p.139).
Estevão (2011) refere-se à escola como um espaço social em construção constante, num processo de compromissos locais que ajustam lógicas e justiças não coincidentes ou até mesmo contraditórias dando origem a uma conjuntura, favorável ou não, conduzindo ao desenvolvimento da supervisão, da liderança, da profissionalidade docente, da melhoria das práticas educativas e dos processos de mudança.
Após uma reflexão às ideias apresentadas podemos inferir que a escola confronta-se na sua reorganização com um processo de mudança e com a aceitação de novos atores que integram toda a comunidade educativa, tendo a sua participação nos vários processos de tomada de decisão, não descurando os valores éticos e culturais que caracterizam a própria escola. Porém e de acordo com este novo paradigma, num quadro de autonomia e responsabilidades partilhadas bem como de colaboração e espírito cooperativo tendo como meta principal o sucesso educativo de todos os alunos. Sendo desta forma capaz de sustentar uma escola de sucesso, recetiva à inovação, mudança e qualidade educativa.
1.4. Escola: uma instituição de e para a qualidade/excelência
Nas últimas décadas tem-se pesquisado e debatido sobre a eficácia das escolas, pretendendo desta forma definir as caraterísticas específicas de uma escola de qualidade.
Segundo Bolívar (2003), refere-se à melhoria como um acontecimento casual, ou seja, para se alcançar a melhoria ainda terá que se percorrer um longo caminho. De processos de mudanças educativas, administrativas e estruturais capazes de se autorrenovarem no sentido de alcançarem o processo da melhoria educativa.
Noutro sentido Cousin (1998, citado em Lima, 2008, p. 30) descreve a noção de eficácia como “complexa e múltipla”.
Perante estes pressupostos deduzimos que há um caminho a percorrer para que as escolas atinjam o nível tão desejado de eficácia ou de excelência. Desta forma tentaremos apresentar alguns conceitos ou caraterísticas de eficácia escolar.
Numa primeira fase apresentamos como primordial que as escolas tenham a capacidade para gerir a mudança e as novas aprendizagens, no sentido de serem capazes de se reorganizarem, para compreenderem e poderem agir sobre os novos contextos socioculturais e consequentemente melhorar as suas práticas de atuação, inovando no sentido de obter uma escola eficaz.
Bolívar (2003) adverte-nos para o conceito de inovar referindo que “inovar é, em última instância, uma forma de entender a educação e o exercício do ensino, em que existe um compromisso em fazer as coisas melhor, levar outros à prática de acções comuns” (p. 53).
Desde meados do século passado que se tem procurado alcançar uma educação eficaz para todos. É a aspiração dos sistemas e políticas educativas como fator essencial do desenvolvimento e do progresso económico, de forma a reestruturar a sociedade num sentido mais igualitário.
A Comissão Europeia pronunciou-se relativamente à eficácia da escola como tradutora do sucesso educativo de todos numa perspetiva inclusiva e de igualdade, referindo que “um sistema educativo será equitativo se os resultados obtidos pelos alunos forem independentes do meio socioeconómico e de outros fatores de desvantagem educativa e sempre que adaptar os recursos às circunstâncias concretas e particulares de aprendizagem de cada indivíduo” (citado em Coelho & Oliveira, 2010, p. 78).
Na perspetiva de Bolívar (2003), uma escola de qualidade é aquela que fomenta o progresso dos seus alunos numa grande escala de objetivos intelectuais, sociais, morais e afetivos atingidos, tendo em conta o ambiente familiar, o seu nível socioeconómico, e a sua própria aprendizagem. “Um sistema escolar eficaz é o que maximiza a capacidade das escolas para alcançar esses resultados. O que supõe adoptar a noção de “valor acrescentado” na eficácia escolar” (Mortimore, 1991, citado em Bolívar, 2003, p. 30).
Nesta altura a qualidade era, para muitos, confundida com eficácia, o que gerou ambiguidades no papel da escola e dos professores como agentes de mudança, como explica Bolívar (2003) “em congruência com o que se está a passar noutros âmbitos sociais, o termo “qualidade” está a substituir o de “eficácia” e afins” (p. 28).
O referido autor adverte para “uma divergência profunda quanto ao conceito de escola. Assim, a eficácia da escola pressupõe que ela exista como realidade social, e que seja uma entidade unitária suficientemente desenvolvida para condicionar os resultados dos alunos” (2003, p. 28).
Pereira (2002) reporta-se ao termo de excelência comparativamente ao de eficácia, referindo que
a excelência de uma organização, instituição ou grupo é a excelência dos seus funcionários ou membros; as organizações ou instituições podem ser informatizadas, certificadas, automatizadas, mas se os seus funcionários ou membros não forem excelentes, o produto final ou serviço final nunca é excelente (p. 119).
Após este pressuposto podemos inferir que a excelência da escola, só será possível com o empenho e participação ativa de toda a comunidade educativa.
De igual modo, Bolívar (2003) reforça o papel das pessoas e refere uma liderança que se movimenta num plano moral. Entendendo “a liderança como uma forma especial de influência tendente a levar os outros a mudarem voluntariamente as suas preferências (acções, pressupostos, convicções), em função de tarefas e projectos comuns” (p. 256).
Bolívar (2003) aponta-nos também, como crucial a liderança forte e instrutiva como caraterística das escolas eficazes, com capacidade de apoiar os professores nos recursos metodológicos de um ensino atual, ao mesmo tempo que centra as tarefas no currículo, em supervisioná-las e em dinamizar o trabalho conjunto dos professores.
participação conjunta nas tarefas, relações de colegialidade e preocupação com os outros (Bolívar, 2003, p.30).
O mesmo autor menciona ainda que
a liderança estimula a partilha de informação, a obtenção dos recursos necessários, a clarificação de expectativas, faz com que as pessoas se sintam membros de uma equipa, ajuda a identificar e a resolver problemas. Para que este exercício de liderança produza efeito costuma movimentar-se de preferência num plano moral: convicções e ideais mediante meios simbólicos e de compromisso com a tarefa educativa (2003, p. 256).
Sintetizando, poderemos referir que há um caminho a percorrer para que a educação atinja o nível tão desejado de qualidade ou eficácia por todas as escolas, para isso é necessário inovar, cooperar e trabalhar para o mesmo fim. É necessário que as escolas estejam preparadas para superintender a mudança e serem capazes de se reestruturarem, para agirem sobre os inúmeros desafios reservados à educação do futuro.
Reportando a afirmação de Roberto Carneiro (1991, citado em Machado, 1995, p. 14) “proporcionar uma educação de qualidade para todos é, por isso o maior investimento para todos”.
Pelo que foi descrito apercebemo-nos que não existe um conceito único nem objetivo sobre a educação de qualidade, mas apesar disso apercebemo-nos que a mesma se pode alcançar através de valores e estratégias partilhadas entre professores e alunos com a finalidade de se atingir a mesma missão, o sucesso tão desejado.
Nesta ótica a escola deve conter em si a força da mudança, a faculdade de adaptação, a capacidade de auto análise, o espírito de reflexão e interação, a coragem de refazer-se a qualidade.
A escola passa também a ser concebida como um tipo específico de organização, com finalidades, valores, normas, comportamentos, perceções e sentimentos próprios e com uma territorialidade espacial, social e cultural específica.
As escolas são, assim, instituições com caraterísticas muito específicas que tal como todas as organizações, apresentam uma realidade social complexa e, para as compreendermos melhor, teremos de nos debruçar um pouco nas teorias organizacionais e na possível influência que estas têm no seu funcionamento e desenvolvimento, para que possamos considerar cada Escola como uma organização e como um sistema social dinâmico, caraterizado pelas suas relações com o meio e com os seus subsistemas, pela sua capacidade cognitiva e pelas suas intenções.
É isso que vamos tentar concretizar de seguida.
1.5. A Escola como Organização
Conhecer as escolas não é um requisito que afeta só os profissionais que nelas trabalham. Conhecer o que se passa nas escolas é um direito democrático de todos os cidadãos, porque a educação é um assunto que deve preocupar a todos, tornando-os atores vivos do seu futuro. “Porque é urgente tornar o “futuro presente, não o futuro distante, aquele que nunca chega”, mas o futuro exequível, com estas que são as nossas mãos e não as dos outros, “acção presente, efectiva, concreta” (Nóvoa, 2006, citado em Azevedo, 2011, p. 27).
Devido à complexidade do tema é nossa intenção abordamos de uma forma geral o conceito de organização, pois existem uma série de variáveis em seu redor que estabelecem relações umas com as outras e, de acordo com os estudos efetuados, assim se vão desenvolvendo explicações que constituem diferentes pontos de vista sobre a mesma realidade.
Morgan (1986) considera as organizações como sistemas vivos, fortemente dependentes do meio que as rodeia e influencia diretamente, os indivíduos que nela estão inseridos, também eles, produtos desse ambiente exterior à organização. Assim sendo, a complexidade do estudo organizacional assume particular relevância, pois se existem diferentes tipos de organização, também há diferentes géneros de ambiente.
Etzioni (1984, citado em Costa, 1996, pp. 10-11) esclarece que as organizações constituem “unidades sociais (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas a fim de atingir objectivos específicos”.
Por seu lado, Mitchell (1983) alude que o conceito de organização íntegra a existência de “pessoas que trabalham juntas para atingir um fim comum” (p. 10).
Na mesma linha de pensamento, Worsley (1977, citado em Costa, 1996, p. 17) refere que “as organizações são corpos que persistem no tempo, e que são estruturados especialmente para atingir fins específicos”.
No pensamento de Kamoche (2001, citado em Cunha, Rego, Cunha & Cardoso, 2007, p. 39), considera as organizações como “colectividades capazes de alcançar os seus objectivos permitirem àqueles que nelas trabalham o alcance dos seus próprios objectivos”.
Esta tentativa de definir o conceito em questão está de acordo com as explicações de Tsoukas (2000, citado em Cunha, Rego, Cunha & Cardoso, 2007, p. 38) quando refere que as organizações formais são três coisas ao mesmo tempo: “(1) contextos onde a acção individual tem lugar, (2) um conjunto de regras para a acção e (3) comunidades históricas, cuja identidade se desenvolve ao longo do tempo”.
Em sentido genérico, uma organização poderá, então, ser entendida como “uma entidade social, conscientemente coordenada, gozando de fronteiras delimitadas, que funciona numa base relativamente contínua, tendo em vista a realização de objectivos” (Bilhim, 1996, p. 21).
Todas as definições acabadas de referir, permitem identificar elementos comuns, realçando a existência de pessoas que pretendem atingir determinados fins de forma planeada e coordenada.
Seguindo o pensamento de Santos Guerra (2002), as organizações são constituídas por duas componentes interligadas: a nomotética ou institucional e a ideográfica ou pessoal.
A dimensão nomotética é formal, sistematizada, relativamente estável, quase sempre explícita, previsível e pode ser conceptualizada, independentemente das pessoas. (…) A dimensão ideográfica refere-se às pessoas. Representa o imprevisível, o instável, o informal. Dentro da escola os indivíduos mantêm as suas posições, as suas atitudes, as suas motivações, as suas formas de ser. (…) Os indivíduos, apesar dos papéis que têm que desempenhar, continuam a ser eles mesmos (Santos Guerra, 2002, p. 77).
Confrontados com uma variedade de definições acerca das organizações em geral, identificamos caraterísticas que podemos adaptar para o campo de estudo das escolas, pois segundo Lima (1992) “é difícil encontrar uma definição de organização que não seja aplicável à escola” (p. 42).
Nesta conjuntura, e parafraseando o mesmo autor, podemos dar-lhe um destaque especial por se tratar de uma organização onde a maior parte da população passa um período mais ou menos longo da sua vida.
Também Barroso (2005) refere que
a escola enquanto unidade pedagógica, organizativa e de gestão, tem uma importância acrescida, com o reconhecimento da sua autonomia e com a aplicação de medidas de “gestão centrada na escola”, passando-se, neste contexto, de um “sistema escolar” para um “sistema de escolas” e de uma “política educativa nacional”, para “políticas educativas locais (p. 55).
Afonso (1999) partilha da opinião que as escolas como a maioria das outras organizações são constituídas por indivíduos que interagem de forma recíproca, no
prosseguimento de interesses próprios e estratégias específicas, dando assim origem a uma estrutura que delimita um contexto para essas interações. Emerge assim como uma realidade socialmente edificada, a partir da ação dos seus elementos,
definindo um contexto em contínua reconstrução, um espaço de afrontamento e de negociação (explicita ou latente) de conflito e de cooperação (formal e informal), constitutivos de finalidades formais, de políticas internas e de relação com o exterior, de procedimentos padronizados, de afinidades, cumplicidades e antagonismos, em suma, de uma cultura organizacional específica ( Afonso, 1999, p. 46).
Neste contexto poderemos reconhecer uma organização como forma de realização de objetivos e de preferências pessoais, centrada numa visão instrumental e na orientação de determinada tarefa, tendo em conta a cultura e o ambiente onde está inserida. Na organização Escola, como em qualquer outra, as pessoas interagem socialmente e os atores escolares executam regras estabelecidas e pré-definidas, estabelecendo relações socias de comunicação que de forma cooperante e motivante buscam soluções eficazes para defrontarem os diversos obstáculos.
Também Estêvão (2011) comunga de ideias similares ao referir que, “as organizações educativas são impensáveis sem a sua vinculação aos interesses sociais e individuais, às diversas formas de redistribuição de poder e dominação, às tecnologias como gestão, liderança, clima ou motivação” (p. 205).
O autor citado alude que a autonomia determina a gramática básica do funcionamento da organização, ou seja, a sua estrutura representa um conjunto de dinâmicas que geram um contexto único, socialmente construído. Adotando rotinas, normas e valores, percecionados e partilhados por indivíduos que comungam dos mesmos ideais e interagem no mesmo ambiente social e cultural.
Temos portanto de considerar que
as organizações educativas são, por excelência, sistemas de aprendizagem organizacional, se atendermos à qualificação e autonomia dos seus profissionais, à sua ligação permanente ao conhecimento, à centralidade das relações interpessoais e intergrupais nos seus processos de trabalho e às finalidades educativas e sociais que estão na base da sua legitimação pela sociedade (Santiago, 2000, p. 38).
Neste sentido, cada escola agrega um conjunto de particularidades que a distinguem das outras, que a individualizam e que normalizam o seu funcionamento.
construída, e das suas especificidades em termos políticos e objectivos educacionais, de tecnologias pedagógicas e de processos didácticos, de estrutura de controlo e de coordenação do trabalho docente e do trabalho discente, etc. (p. 15).
Nesta conjuntura temos consciência de que nas escolas, como em outras organizações, mais do que os objetivos escritos e as orientações oficiais recebidas, o que de facto conta é o modo como os diferentes atores assumem os papéis e o modo como valorizam as várias funções que lhe são confiadas. São os atores, no interior do sistema, que fazem da organização aquilo que ela é, não impedindo que as dinâmicas internas imponham uma certa ordem anárquica, ou possibilitem a criação de espaços de autonomia ligados ao resto da estrutura, tornando-se desta forma as próprias escolas produtoras de regras de funcionamento que vão para além da função regulado pelo Ministério de Educação.
Atualmente, e de acordo com a autonomia concedida à escola, esta deve esforçar-se por redefinir e adequar as suas finalidades e funções conforme a realidade concreta de cada comunidade local, otimizando os seus modos próprios de funcionar de forma a contribuir para o sucesso educativo dos alunos que a frequentam e exerça, em termos gerais, a sua função de educação.
1.5.1. Imagens organizacionais
Do ponto de vista teórico, a análise da estrutura organizacional da escola conduz-nos a diferentes paradigmas provenientes das teorias sociológicas organizacionais e das teorias da gestão empresarial, verificando-se que “ a pluralidade de paradigmas, modelos e metáforas organizacionais constitui hoje uma imagem de marca dos estudos organizacionais” (Sá, 2011, p. 153).
Na ótica de Lima (2011a)
as metáforas organizacionais revelam-se recursos incontornáveis no estudo das concepções organizacionais de escola e na compreensão da escola como organização educativa, e não apenas em torno de matérias organizacionais mais óbvias, de questões tipicamente administrativas ou, ainda em termos mais restritos, de gestão escolar (p. 21).
Silva (2011) menciona que
é difícil encontrar organizações que se enquadrem num tipo organizacional puro, correspondendo a um único modelo teórico e considera que a “configuração híbrida” corresponde à tentativa de “apreender as organizações
como combinações de diferentes forças e formas de jogo” e das quais resulta um equilíbrio dinâmico (p. 59).
O referido autor alerta-nos ainda que a adoção de um único modelo se revelar como insuficiente, tendo em conta a “complexidade organizacional, na medida em que fornece apenas uma visão parcelar da organização” (2011, p. 59).
Consideramos assim, que a análise da estrutura organizacional dos contextos escolares deve ser estabelecida a partir de diferentes modelos teóricos.
Consequência das pesquisas realizadas, apresentamos a escola vista sobre a perspetiva de diferentes imagens que representam as distintas visões que nela foram projetadas, pela importância que se criaram em seu redor e pela sua contextualização em diferentes espaços temporais a que se referem.
Entre as várias tipologias preconizadas pelos diversos investigadores, na tentativa de construir o quadro teórico da organização escolar, invocamos a proposta de Costa (1996) que prescreve a organização escolar em seis imagens organizacionais: a escola como empresa, a escola como burocracia, a escola como democracia a escola como arena política a escola como anarquia a escola como cultura. Posto isto, iremos ser breves na caraterização das imagens descritas.
A imagem empresarial da escola encontra o seu quadro concetual de referência nos pressupostos teóricos de Taylor (1990) e Fayol (1984) (citados em Costa, 1996, p. 25) como
economicista e mecanicista do homem e por uma visão reprodutora da educação, entendendo o aluno como matéria-prima a ser moldada, a imagem empresarial da escola (empresa produtiva, empresa lucrativa, fábrica, máquina) encontra a sua fundamentação conceptual nos modelos clássicos de organização e administração.
Conceber a escola como empresa significa atribuir-lhe um conjunto de caraterísticas que tiveram a sua origem em conceções e práticas utilizadas na área da produção industrial.
A eficácia do sistema educativo concretiza-se, quando alcança o mais alto grau de eficiência, isto é, quando diariamente se consegue o máximo de rendimento. Parafraseando Muñoz e Roman (1989, citado em Costa, 1996, p. 31),
a visão produtiva da escola acentua a importância da eficácia (adequação dos resultados aos objectivos previstos) e da eficiência (uso adequado de recursos): planificação precisa e ajustada, direcção por objectivos, controle minucioso da qualidade, selecção e promoção do pessoal directivo e docente.
Trata-se, de uma imagem, onde a escola se apresenta com um cariz formal e administrativo, idêntico a uma indústria de transformação.
Na conceção analógica de escola como burocracia, Lima (1992, p. 66) releva “a importância das normas abstractas e das estruturas formais, os processos de planeamento e de tomada de decisões, a consistência dos objectivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carácter preditivo das acções organizacionais”.
Neste sentido “a burocracia pode ser vista como um instrumento técnico para a obtenção eficaz dos objetivos” (Weber, 1984, citado em Silva, 2011, p. 71).
Também Costa (1996) evidencia algumas das suas caraterísticas que se aplicam à escola, tais como centralização, formalização, hierarquização, obsessão pelos documentos escritos, atuação rotineira com base no cumprimento de normas escritas e estáveis, pedagogia uniforme e impessoalidade nas relações humanas.
A sua principal virtude, apontada por Merton (1978, citado em Silva, 2011, p. 71), “é a sua eficiência técnica que garante a ordem, a perícia, a continuidade, a previsão e o rendimento”.
Esta imagem afigura-se ainda, assente no princípio da racionalidade, que na linha de pensamento de (Costa, 1996, p. 44) se traduz “na previsibilidade e na certeza face ao futuro, na consensualidade sobre os objectivos, na correcta adequação dos meios aos fins, nas tecnologias claras, nos processos de decisão e de planeamento estáveis”.
Corroboramos com Silva (2011, p. 71) ao referir que a “burocracia consegue gerar estabilidade, previsibilidade e eficiência por força das normas e dos controlos influenciando a acção organizacional que passa a exercer-se segundo os padrões normativos e as regras legais”.
A imagem da escola como democracia surge apoiada nas investigações de Elton Mayo, realizadas entre os finais dos anos vinte e princípios dos anos trinta, do século XX, com uma equipa de trabalhadores da Western Electric Company em Hawthorne (Costa, 1996).
Emergem assim, novos conceitos fundamentados na teoria das relações humanas. Capazes de fazer entenderem a importância das pessoas e das relações que se estabelecem entre elas, encarando o homem como um ser social.
Neste modelo verificamos alterações aos paradigmas concetuais anteriores em termos administrativos,
da visão racionalista e mecanicista do indivíduo se sobrepõe um novo entendimento do trabalhador que deixa de ser visto como um mero elemento do encadeamento mecânico para aparecer como pessoa dependente da
complexidade social e interpessoal em que se encontra inserido e dos aspectos emocionais e irracionais daí decorrentes (Costa, 1996, p. 59).
Sendo assim, estas mudanças de orientação, operadas pela metáfora democrática enveredaram por um novo rumo e encontraram um novo desafio: a valorização das “pessoas e os grupos, a visão harmoniosa e consensual da organização, os fenómenos de cooperação e de participação, a satisfação e realização dos trabalhadores” (Costa, 1996, p. 61).
De uma forma geral Costa (1996) apresenta-nos uma conceção sintetizada da imagem de escola como democracia onde se apresentam “estabelecimentos de ensino que, valorizando as pessoas, aponta para modos de funcionamento participados e concertados entre todos os intervenientes na vida escolar, de modo a que a harmonia e o consenso prevaleçam” (p. 71).
Nesta perspetiva depreendemos que se trata de um modelo que enfatiza as pessoas, os valores e crenças partilhadas por todos os elementos.
A imagem da escola como arena política
marca uma viragem importante nas concepções vigentes no âmbito da análise organizacional. Recusando quer a racionalidade linear e a previsibilidade das imagens empresarial e burocrática, quer a unidade de objectivos e a visão consensual da perspectiva democrática, os modelos políticos de organização na escola afirmam-se a partir de um conjunto de indicadores (Costa, 1996, p. 73).
Nesta analogia a organização escolar é vista “como coligações de indivíduos e grupos de interesse, que diferem entre si quanto aos valores, preferências, interesses, crenças e percepções da realidade, o que torna o processo de decisão resultado de negociações geradas a partir de situações de conflito” (Bolmam & Deal, 1989, citado em Silva, 2011, p. 77).
Sendo assim, o modelo preconizado assenta fundamentalmente em: “interesses, conflito, poder, negociação” (Costa, 1996, p. 81).
Afonso (1993, citado em Costa, 1996, p. 87), em estudos realizados em modelos políticos, conota a escola “como um sistema político onde diferentes clientelas com interesses e estratégias díspares interagem e influenciam os decisores de modo a obterem decisões e acções favoráveis”.
Também Hoyle (1988, citado em Silva, 2011, p. 79) admite que, “ ao invés de se destacar a estrutura, os processos de decisão, de comunicação e de poder, a ênfase recai sobre os actores e seus motivos”.
Efetivamente, rompe-se, neste caso, com a ideia da organização como um sistema racional e estável e, realça-se o facto de que as escolas nem sempre adotam metas explícitas, mas múltiplos fins, frequentemente implícitos e mesmo contraditórios, estando implicados interesses, negociação e poder.
A imagem da escola como anarquia em consonância com Cohen, March e Olsen (1972, citado em Costa, 1996), é determinada por três características: objetivos problemáticos, tecnologias pouco claras e participação fluida.
Os mesmos autores explanam as suas ideias referindo que os objetivos da organização são vagos e indefinidos, os processos utilizados também se denotam pouco claros, apresentando-se algumas vezes improvisados para responder aos problemas atuais, existindo constantes modificações na forma como são tomadas as decisões e nos próprios autores que as comunicam.
Ao analisarmos estas caraterísticas poderemos considerar que as organizações escolares exprimem-se por falta de clareza e de desordem. Porém, desta conclusão “não se deverá pressupor que a ordem esteja completamente ausente dos estabelecimentos de ensino” (Costa, 1996. p. 107).
As organizações podem ser anarquias, mas são anarquias organizadas. As organizações podem ser debilmente articuladas, mas são sistemas debilmente articulados. As organizações podem recorrer ao processo de decisão de caixote do lixo, mas os caixotes do lixo têm bordos que impõem alguma estrutura (Weik, 1985, citado em Costa, 1996, p. 106).
“A imagem de anarquia organizada não envolve um juízo de valor ou uma apreciação negativa, embora a expressão possa à primeira vista sugeri-lo” (Lima, 2003, p. 31).
Nestes pressupostos, verificamos que há ordem na atividade organizacional, só que se trata de uma ordem diferente que não se satisfaz com as explicações lineares da racionalidade dos modelos tradicionais.
Nesta conjuntura e do caos associado à imagem anárquica da escola, Peters (1989, citado em Costa, 1996, p. 103), indica que “os vencedores do futuro lidarão proactivamente com o caos, olharão para o caos em si como uma fonte de vantagem comercial, não como um problema a tornear. O caos e a incerteza são oportunidades de mercado para os mais avisados”.
Posto isto, verificamos que este modelo é apresentado com um conjunto de caraterísticas específicas das organizações escolares e conotado como concebível.
