Imagens organizacionais

Do ponto de vista teórico, a análise da estrutura organizacional da escola conduz-nos a diferentes paradigmas provenientes das teorias sociológicas organizacionais e das teorias da gestão empresarial, verificando-se que “ a pluralidade de paradigmas, modelos e metáforas organizacionais constitui hoje uma imagem de marca dos estudos organizacionais” (Sá, 2011, p. 153).

Na ótica de Lima (2011a)

as metáforas organizacionais revelam-se recursos incontornáveis no estudo das concepções organizacionais de escola e na compreensão da escola como organização educativa, e não apenas em torno de matérias organizacionais mais óbvias, de questões tipicamente administrativas ou, ainda em termos mais restritos, de gestão escolar (p. 21).

Silva (2011) menciona que

é difícil encontrar organizações que se enquadrem num tipo organizacional puro, correspondendo a um único modelo teórico e considera que a “configuração híbrida” corresponde à tentativa de “apreender as organizações

como combinações de diferentes forças e formas de jogo” e das quais resulta um equilíbrio dinâmico (p. 59).

O referido autor alerta-nos ainda que a adoção de um único modelo se revelar como insuficiente, tendo em conta a “complexidade organizacional, na medida em que fornece apenas uma visão parcelar da organização” (2011, p. 59).

Consideramos assim, que a análise da estrutura organizacional dos contextos escolares deve ser estabelecida a partir de diferentes modelos teóricos.

Consequência das pesquisas realizadas, apresentamos a escola vista sobre a perspetiva de diferentes imagens que representam as distintas visões que nela foram projetadas, pela importância que se criaram em seu redor e pela sua contextualização em diferentes espaços temporais a que se referem.

Entre as várias tipologias preconizadas pelos diversos investigadores, na tentativa de construir o quadro teórico da organização escolar, invocamos a proposta de Costa (1996) que prescreve a organização escolar em seis imagens organizacionais: a escola como empresa, a escola como burocracia, a escola como democracia a escola como arena política a escola como anarquia a escola como cultura. Posto isto, iremos ser breves na caraterização das imagens descritas.

A imagem empresarial da escola encontra o seu quadro concetual de referência nos pressupostos teóricos de Taylor (1990) e Fayol (1984) (citados em Costa, 1996, p. 25) como

economicista e mecanicista do homem e por uma visão reprodutora da educação, entendendo o aluno como matéria-prima a ser moldada, a imagem empresarial da escola (empresa produtiva, empresa lucrativa, fábrica, máquina) encontra a sua fundamentação conceptual nos modelos clássicos de organização e administração.

Conceber a escola como empresa significa atribuir-lhe um conjunto de caraterísticas que tiveram a sua origem em conceções e práticas utilizadas na área da produção industrial.

A eficácia do sistema educativo concretiza-se, quando alcança o mais alto grau de eficiência, isto é, quando diariamente se consegue o máximo de rendimento. Parafraseando Muñoz e Roman (1989, citado em Costa, 1996, p. 31),

a visão produtiva da escola acentua a importância da eficácia (adequação dos resultados aos objectivos previstos) e da eficiência (uso adequado de recursos): planificação precisa e ajustada, direcção por objectivos, controle minucioso da qualidade, selecção e promoção do pessoal directivo e docente.

Trata-se, de uma imagem, onde a escola se apresenta com um cariz formal e administrativo, idêntico a uma indústria de transformação.

Na conceção analógica de escola como burocracia, Lima (1992, p. 66) releva “a importância das normas abstractas e das estruturas formais, os processos de planeamento e de tomada de decisões, a consistência dos objectivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carácter preditivo das acções organizacionais”.

Neste sentido “a burocracia pode ser vista como um instrumento técnico para a obtenção eficaz dos objetivos” (Weber, 1984, citado em Silva, 2011, p. 71).

Também Costa (1996) evidencia algumas das suas caraterísticas que se aplicam à escola, tais como centralização, formalização, hierarquização, obsessão pelos documentos escritos, atuação rotineira com base no cumprimento de normas escritas e estáveis, pedagogia uniforme e impessoalidade nas relações humanas.

A sua principal virtude, apontada por Merton (1978, citado em Silva, 2011, p. 71), “é a sua eficiência técnica que garante a ordem, a perícia, a continuidade, a previsão e o rendimento”.

Esta imagem afigura-se ainda, assente no princípio da racionalidade, que na linha de pensamento de (Costa, 1996, p. 44) se traduz “na previsibilidade e na certeza face ao futuro, na consensualidade sobre os objectivos, na correcta adequação dos meios aos fins, nas tecnologias claras, nos processos de decisão e de planeamento estáveis”.

Corroboramos com Silva (2011, p. 71) ao referir que a “burocracia consegue gerar estabilidade, previsibilidade e eficiência por força das normas e dos controlos influenciando a acção organizacional que passa a exercer-se segundo os padrões normativos e as regras legais”.

A imagem da escola como democracia surge apoiada nas investigações de Elton Mayo, realizadas entre os finais dos anos vinte e princípios dos anos trinta, do século XX, com uma equipa de trabalhadores da Western Electric Company em Hawthorne (Costa, 1996).

Emergem assim, novos conceitos fundamentados na teoria das relações humanas. Capazes de fazer entenderem a importância das pessoas e das relações que se estabelecem entre elas, encarando o homem como um ser social.

Neste modelo verificamos alterações aos paradigmas concetuais anteriores em termos administrativos,

da visão racionalista e mecanicista do indivíduo se sobrepõe um novo entendimento do trabalhador que deixa de ser visto como um mero elemento do encadeamento mecânico para aparecer como pessoa dependente da

complexidade social e interpessoal em que se encontra inserido e dos aspectos emocionais e irracionais daí decorrentes (Costa, 1996, p. 59).

Sendo assim, estas mudanças de orientação, operadas pela metáfora democrática enveredaram por um novo rumo e encontraram um novo desafio: a valorização das “pessoas e os grupos, a visão harmoniosa e consensual da organização, os fenómenos de cooperação e de participação, a satisfação e realização dos trabalhadores” (Costa, 1996, p. 61).

De uma forma geral Costa (1996) apresenta-nos uma conceção sintetizada da imagem de escola como democracia onde se apresentam “estabelecimentos de ensino que, valorizando as pessoas, aponta para modos de funcionamento participados e concertados entre todos os intervenientes na vida escolar, de modo a que a harmonia e o consenso prevaleçam” (p. 71).

Nesta perspetiva depreendemos que se trata de um modelo que enfatiza as pessoas, os valores e crenças partilhadas por todos os elementos.

A imagem da escola como arena política

marca uma viragem importante nas concepções vigentes no âmbito da análise organizacional. Recusando quer a racionalidade linear e a previsibilidade das imagens empresarial e burocrática, quer a unidade de objectivos e a visão consensual da perspectiva democrática, os modelos políticos de organização na escola afirmam-se a partir de um conjunto de indicadores (Costa, 1996, p. 73).

Nesta analogia a organização escolar é vista “como coligações de indivíduos e grupos de interesse, que diferem entre si quanto aos valores, preferências, interesses, crenças e percepções da realidade, o que torna o processo de decisão resultado de negociações geradas a partir de situações de conflito” (Bolmam & Deal, 1989, citado em Silva, 2011, p. 77).

Sendo assim, o modelo preconizado assenta fundamentalmente em: “interesses, conflito, poder, negociação” (Costa, 1996, p. 81).

Afonso (1993, citado em Costa, 1996, p. 87), em estudos realizados em modelos políticos, conota a escola “como um sistema político onde diferentes clientelas com interesses e estratégias díspares interagem e influenciam os decisores de modo a obterem decisões e acções favoráveis”.

Também Hoyle (1988, citado em Silva, 2011, p. 79) admite que, “ ao invés de se destacar a estrutura, os processos de decisão, de comunicação e de poder, a ênfase recai sobre os actores e seus motivos”.

Efetivamente, rompe-se, neste caso, com a ideia da organização como um sistema racional e estável e, realça-se o facto de que as escolas nem sempre adotam metas explícitas, mas múltiplos fins, frequentemente implícitos e mesmo contraditórios, estando implicados interesses, negociação e poder.

A imagem da escola como anarquia em consonância com Cohen, March e Olsen (1972, citado em Costa, 1996), é determinada por três características: objetivos problemáticos, tecnologias pouco claras e participação fluida.

Os mesmos autores explanam as suas ideias referindo que os objetivos da organização são vagos e indefinidos, os processos utilizados também se denotam pouco claros, apresentando-se algumas vezes improvisados para responder aos problemas atuais, existindo constantes modificações na forma como são tomadas as decisões e nos próprios autores que as comunicam.

Ao analisarmos estas caraterísticas poderemos considerar que as organizações escolares exprimem-se por falta de clareza e de desordem. Porém, desta conclusão “não se deverá pressupor que a ordem esteja completamente ausente dos estabelecimentos de ensino” (Costa, 1996. p. 107).

As organizações podem ser anarquias, mas são anarquias organizadas. As organizações podem ser debilmente articuladas, mas são sistemas debilmente articulados. As organizações podem recorrer ao processo de decisão de caixote do lixo, mas os caixotes do lixo têm bordos que impõem alguma estrutura (Weik, 1985, citado em Costa, 1996, p. 106).

“A imagem de anarquia organizada não envolve um juízo de valor ou uma apreciação negativa, embora a expressão possa à primeira vista sugeri-lo” (Lima, 2003, p. 31).

Nestes pressupostos, verificamos que há ordem na atividade organizacional, só que se trata de uma ordem diferente que não se satisfaz com as explicações lineares da racionalidade dos modelos tradicionais.

Nesta conjuntura e do caos associado à imagem anárquica da escola, Peters (1989, citado em Costa, 1996, p. 103), indica que “os vencedores do futuro lidarão proactivamente com o caos, olharão para o caos em si como uma fonte de vantagem comercial, não como um problema a tornear. O caos e a incerteza são oportunidades de mercado para os mais avisados”.

Posto isto, verificamos que este modelo é apresentado com um conjunto de caraterísticas específicas das organizações escolares e conotado como concebível.

Assim, esta imagem constitui um desafio aos pressupostos da ordem e da razão, pois, “por vezes, os indivíduos e as organizações necessitam de modos de fazer as coisas para as quais não têm boas razões. Necessitam de actuar antes de pensar” (Cohen & March, 1974, citado em Costa, 1996, p. 89).

É a partir da década de oitenta que começa a emergir a imagem de escola como cultura, tendo uma origem nitidamente empresarial (Costa, 1996).

Esta conceção organizacional “consegue manter, por um lado, uma flexibilidade para responder de forma inovadora às mudanças ambientais e, por outro, uma firmeza traduzida num conjunto de valores partilhados entre os seus membros” (Costa, 1996, p. 113).

Bilhim (1986, p. 77) comunga de ideias similares ao mencionar que nesta metáfora, a “cultura transforma-se no recurso básico e no processo através do qual a acção social e a interacção são continuamente construídas para formar uma “realidade organizacional” partilhada”.

Assim, a cultura de escola traduz-se pela existência, em cada escola, de um conjunto de caraterísticas organizacionais e estruturais que a individualizam e que foram desenvolvidas por um grupo de pessoas como resposta a dificuldades e desafios ocorridos num longo processo de construção histórica.

Neste âmbito poderemos considerar que cada escola comporta uma especificidade própria traduzida na sua cultura, sendo esta de uma importância significativa como elemento principal de identificação. É no interior de cada Escola, nas relações entre todos os atores educativos e destes com a comunidade envolvente que se encontrará o caminho certo para a organização caminhar no sentido da eficácia.

Concluímos que, a representação das imagens abordadas, reverte-nos para uma conceção mais abrangente da forma como cada escola se organiza, verificamos ainda que os modelos mudam em função dos atores e o modo como eles assumem os diferentes papéis, o desenvolvimento do sistema educativo e a melhoria da educação estão intimamente ligados a uma história, a um tempo, a um lugar e à essência humana.

A educação revela, deste modo, possuir um núcleo essencial que a determina ou que ela determina: a natureza humana, e sendo assim, maneja simplesmente circunstâncias ou cria-as, apoia o homem na sua marcha pela história, ou faz história criando esse homem (Merani, 1972, citado em Machado, 1995, p. 22).