Categoria C 1: Estímulos, apoios e oportunidades ao exercício do

Nesta dimensão tivemos como preocupação analisar se os diretores se sentem apoiados/estimulados, no exercício do seu cargo. Nesta sequência, verificamos que por unanimidade, todos os entrevistados se sentem apoiados, tal como podemos evidenciar nas informações abaixo transcritas:

“… bastante apoiado por todos” A1.

“O maior estímulo é intrínseco (…) mas é claro que sim…” A2. “Pessoalmente sou, sinto-me satisfeita…” A3.

“Sinto estímulos a nível local, sinto estímulos a nível do corpo docente…” A4. “Sinto-me apoiada, sinto-me estimulada…” A5.

“Se nós falarmos, enfim, da instituição que represento, pois sim” A6.

É amplamente reconhecido o apoio e estímulos prestados aos diretores inquiridos.

Entre os dilemas e as pressões com que se confrontam os diretores de escolas, certamente que os estímulos e os apoios prestados ocupam uma posição central, na medida em que, os mesmos se apresentam como um impacto positivo no desenvolvimento da dinâmica e dos papéis assumidos numa instituição educativa.

Também Silva (2010) releva os estímulos prestados como cariz crucial. Devemos ter “em conta que certos aspectos de cada cultura estimulam ou inibem determinadas condutas dos seus membros, dinâmica que é importante para que estes se sintam satisfeitos consigo mesmos e com o ambiente em que necessariamente estão mergulhados” (p. 36).

Nesta perspetiva poderemos referir que os estímulos prestados aos diretores surgem como uma valorização do seu trabalho e como um apoio à fortificação das interações humanas e aos processos que conciliam com a cultura da escola. Assim, parece-nos evidente que as expetativas dos diretores permanecem elevadas, de forma a sentirem-se motivados para organizarem as atividades da escola segundo critérios de eficiência e eficácia, interagindo e cooperando com toda a comunidade.

Ainda, no mesmo campo de ação tivemos como pretensão descobrir que tipo de estímulos os diretores sentem no exercício das funções, inerentes ao cargo que desempenham.

O “reconhecimento do trabalho efetuado” pelos diretores apresenta-se como o mais valorizado por quatro inquiridos.

Deparamo-nos ainda com estímulos valorizados com pouca frequência, tais como: “resultado dos alunos” e o “sentimento do dever cumprido” (ver quadro 11).

Subcategorias N.º de Frequência

Reconhecimento do trabalho efetuado 4

Resultados dos alunos 1

Sentimento do dever cumprido 1

Quadro 11 – Estímulos sentidos pelo diretor no exercício do cargo

As presentes asserções dos inquiridos refletem bem os estímulos sentidos: “… O reconhecimento do nosso trabalho é sempre um estímulo para fazer mais e melhor” A3.

“… gosto muito daquilo que faço, é um estimulo permanente, há estímulos permanentes todos os dias…” A1.

“… Tem a ver com o reconhecimento do trabalho, pela comunidade, pela administração, pelos colegas, pelas famílias, e esse é o maior estímulo…” A2.

“… Para mim o mais importante é eu própria achar que estou a fazer um bom …o meu trabalho. Estou a cumprir a minha obrigação e gostar daquilo que estou a fazer” A5.

“É um agrupamento de escolas onde a maior parte das pessoas remam para o mesmo lado que o diretor e portanto isso é motivação suficiente” A6.

“… em termos de estímulo, evidentemente que os resultados dos alunos, a evolução dos nossos alunos constituem para min um maior estímulo” A3.

Ao analisarmos as respostas dos inquiridos, consideramos que o estímulo mais evidente, sentido na realização do seu trabalho, prende-se, com o reconhecimento do trabalho efetuado, apresentando-se assim, como um estímulo para fazer mais e melhor, declaração evidenciada por A3.

Também, a este propósito os inquiridos A1, A2, A5 e A6, patenteiam ideias similares, ao identificarem como maior estímulo o reconhecimento do seu trabalho.

Neste âmbito, uns reconhecem o estímulo como um fator intrínseco a eles próprios, ou seja, resulta da sua capacidade e visa satisfazer as suas necessidades de autorrealização, isto é bem evidente em A1 e A5. Outros veem-se estimulados por fatores extrínsecos, ou seja, pelo reconhecimento do seu trabalho pela comunidade educativa, encontrando-se patente nos excertos de A2 e A6.

Evidentemente, que estes estímulos funcionam como agentes de motivação para quem exerce atualmente as funções de diretor, apresentando-se assim, como aspetos específicos e essenciais ao processo de melhoria da escola.

Ainda a propósito das intervenções, afigura-nos os resultados dos alunos, como o maior estímulo, evidenciado por A3, esta perspetiva sublinha a dimensão do sucesso escolar, que depende das variações de processos internos da escola, em que o diretor assume uma função importante, falar de resultados escolares é falar de qualidade de escolas. Silva (2010), considera que o que torna as escolas eficazes pode ser: a audácia para conseguir melhores resultados; a maximização do tempo utilizado na aprendizagem e um ensino estruturado. Estas condições pressupõem que o diretor admita desenvolver processos de transformação no sentido de construir novos caminhos para o sucesso escolar.

Ainda no âmbito da temática dos apoios prestados aos diretores, foi importante saber que órgãos e personalidades manifestam esse apoio.

Podemos então emitir que os inquiridos por unanimidade, consideram que em toda a organização educativa, quem mais os estimulam no seu desempenho, são os seus “colegas”.

Verificamos também, que se apresentam como agentes de estimulação o “conselho geral”, “conselho pedagógico” e “os encarregados de educação” com o mesmo teor valorativo, ou seja referido por cinco inquiridos.

Ostenta-se ainda, “a comunidade escolar” como agente de estimulação, nas palavras de quatro inquiridos.

Foi também referido o “conselho administrativo”, em menor escala valorativa, como órgão estimulador, por dois dos inquiridos (ver quadro 12).

Subcategorias N.º de Frequência Colegas 6 Conselho Geral 5 Conselho Pedagógico 5 Encarregados de Educação 5 Toda a comunidade 4 Conselho administrativo 2

Quadro 12 – Órgãos e personalidades que estimulam o exercício do diretor

Os relatos dos diretores evidenciam os órgãos e personalidades que estimulam o exercício das suas funções:

“… são aqueles que estão mais próximos que é o corpo docente (…) sinto estímulos a nível local, sinto estímulos a nível do corpo docente” A4.

“Todos os dias, pelos alunos, pelos pais, pelos colegas, (…) e muito contributo dos pais da comunidade, agora através do próprio conselho geral e da própria (…) autarquia (…) mas acima de tudo os alunos no dia-a-dia…” A1.

“Normalmente, os encarregados de educação, é por aí que temos de partir (…) as pessoas que trabalham mais diretamente e todas aquelas que têm responsabilidade (…) do agrupamento, depois temos o trabalho de partilha com a associação de pais que é muito importante, com outras associações especiais (…) o Conselho Pedagógico é uma área e é um grupo de pessoas que muito colaboram (…) o conselho geral a mesma coisa…” A2.

“Bom, eu felizmente posso dizer que todas as áreas de pessoas que integram o Agrupamento contribuem de igual forma para que o Agrupamento viva, conforme vive (…) A6.

“… tenho um conselho geral maravilhoso que tem manifestado muita confiança naquilo que faço” A4.

“…O conselho geral (...) tem dado contributos muito positivos para a própria gestão e administração do agrupamento” A6.

“... é raro encontrar-se encarregados de educação que só vos teceram elogios, elogios à escola. (…) há uma boa relação institucional entre todos os órgãos, direção, conselho pedagógico, conselho geral…” A3.

“Tenho um chefe dos serviços administrativos extremamente profissional. É um excelente apoio a esse nível (…) A nível também do Conselho Pedagógico (…) Pela autarquia, pelas instituições, pela comunidade tenho tido um bom “feedback” (…) A5.

A investigação referente aos órgãos e personalidades que mais estimulam o diretor apresenta o corpo docente como fator crucial.

Efetivamente as relações humanas com os docentes, são as primeiras conceptualizações que fomentam o clima organizacional de uma instituição educativa. Prova disso são as respostas dos diretores que as consideram como os fatores motivacionais mais estimulantes para a concretização do seu trabalho. Destacamos assim, o testemunho de A4, “são aqueles que estão mais próximos, que é o corpo

docente (…) sinto estímulos a nível local, sinto estímulos a nível do corpo docente”.

Segundo Lima et al., (2006, citado em Giovanna Barzanó, 2009, p. 245) “a cultura de colegialidade continuou a ser forte e “intocável” na maioria das escolas, em nome da necessidade de alimentar a confiança entre os seus pares, reafirmando a primazia da pedagogia sobre a administração”. Nesta perspetiva cabe aos docentes a responsabilidade de implementar juntamente com o diretor um sistema integrado, devendo trabalharem em harmonia, com a finalidade de alcançar um conjunto de objetivos fulcrais para o sucesso da organização educativa.

Também o conselho geral e o conselho pedagógico são fatores motivacionais para o diretor.

Referente ao conselho geral, alude-se os seguintes estratos:

“… tenho um conselho geral maravilhoso que tem manifestado muita confiança naquilo que faço” A4.

“… O conselho geral (...) tem dado contributos muito positivos para a própria gestão e administração do agrupamento” A6.

Nesta ótica poderemos verificar que o conselho geral se apresenta como um órgão impulsionador. É evidente que isso aconteça, já que este é um órgão regulador de todas as políticas educativas e dinâmicas do agrupamento e, por isso, os estímulos que estabelece com o diretor devem ser positivos, de forma a definirem indubitavelmente o caráter da organização, conferindo-lhe um sentido de identidade e um perfil de valores que só em colaboração se poderão alcançar.

No âmbito do conselho pedagógico, perfilham-se as mesmas premissas de motivação referidas anteriormente ao conselho geral, mas neste caso direcionadas para as definições de caráter pedagógico. Assim, é notório que terá de existir também um diálogo empático entre o diretor e este órgão, para se obter uma qualidade e eficácia pedagógica em todos os níveis de ensino, através dos documentos orientadores que

definem o perfil e o rumo que a comunidade educativa devem conceber nas suas práticas pedagógicas, por isso, A3 sublinha-nos a boa relação existente com este órgão.

Ainda, no mesmo patamar, ressalva-se o papel dos encarregados de educação como impulsionadores do trabalho do diretor, pois cada vez é mais necessário aproximar a escola do meio familiar. Destacamos o proferido por A2, “os encarregados

de educação, é por aí que temos de partir (…) as pessoas que trabalham mais diretamente e todas aquelas que têm responsabilidade (…) do agrupamento, depois temos o trabalho de partilha com a associação de pais que é muito importante”. Neste

âmbito verificamos que o envolvimento dos encarregados de educação na escola apresenta-se como essencial no processo de socialização dos alunos, no acompanhamento das suas aprendizagens e na sua adaptação à vida das escolas. É evidente que a partilha de responsabilidades apresenta correlações positivas nos resultados escolares dos alunos e fomenta um ambiente educativo mais coeso.

Outro enfoque explana-se na relação entre o diretor e a comunidade educativa. Neste contexto é fundamental estabelecer-se uma corresponsabilização entre a escola e a comunidade social onde está inserida, pois a abertura da escola à comunidade permite a esta estabelecer a transição entre o pedagógico escolar e o pedagógico social no sentido da constituição de uma unidade educativa com uma profunda intencionalidade educação cívica. Sendo assim, esta poderá estimular o trabalho do diretor no sentido de superar as disfunções sociais e culturais e assim, elevar a qualidade educativa.

Os estímulos apresentados são, de facto, resultado de dinâmicas interativas positivas entre toda a comunidade educativa. Esta interação constitui-se assim, como uma dimensão importante na promoção da qualidade educativa e na criação de um ambiente estimulante na aprendizagem organizacional.

5.3.2. Categoria C 2: Condições necessárias ao exercício do cargo de diretor