Cenário behaviorista

O cenário behaviorista, na ótica de Alarcão e Tavares (2003), centra-se na técnica psicopedagógica denominada o microensino, servindo como estratégia de formação, isto é, o formador estabelece um conjunto de práticas pedagógicas, que poderão ser gravadas, que explica, analisa e patenteia aos formandos, para que estes possam exercitar diversas aptidões e agilidades didáticas sugeridas pela pesquisa científica.

De seguida o formando analisa a metodologia adquirida, com a ajuda das observações efetuadas pelos alunos colegas e supervisores.

Posteriormente, concebe uma miniaula, em contextos dissemelhantes, com diferentes alunos, com o objetivo de praticar as inovações adquiridas.

Nesta conjuntura, um dos inconvenientes deste modelo de ensino, consiste numa descontextualização das competências. (Alarcão & Tavares, 2003).

Estes autores são determinantes ao afirmar que “o conteúdo a ensinar aparece em segundo lugar como se o modo, como se ensina fosse mais importante do que o conteúdo que se ensina” (2003, p. 23).

Assim, este modelo ao encarar o formando como duplicador da técnica visualizada limita o dinamismo da sua atuação, transformando o ato de ensinar numa reprodução do método adquirido.

2.1.4. Cenário clínico

O cenário clínico, em concordância com Alarcão & Tavares (2003), apresenta-se visando a melhoria da prática letiva de ensino, dos professores, em contexto de sala de aula, sendo este o seu objetivo primordial.

Neste modelo o professor deixa de ser um agente passivo, afigurando-se como, agente ativo, competindo ao supervisor a missão de o ajudar a analisar e a refletir sobre a sua prática letiva. “Este processo implicava um espírito de colaboração entre o supervisor e o professor e entre este e os seus colegas; mas implicava também uma actividade continuada que englobasse a planificação e avaliação conjuntas para além da observação e análise” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 24).

O modelo supramencionado desenvolve-se em cinco fases (Alarcão & Tavares, 2003; Goldhammer et al., 1980).

A primeira fase do ciclo da supervisão clínica designa-se como o encontro de pré-observação, reportando-se principalmente ao modo de reconhecer o problema em estudo e planificar a estratégia de observação, este procedimento opera-se em conjunto. O supervisor atua de forma colaborante com o professor em todo este processo assente numa confiança mútua, tendo como intuito a preparação do professor para a realização da aula a ser observada.

A observação realiza-se no decorrer da prática letiva, este processo consiste na observação da aula por parte do supervisor, com a finalidade de recolher os dados para uma análise posterior.

A análise dos dados e planificação da estratégia da discussão, reporta-se à fase em que o supervisor e o professor, separadamente, analisam a informação recolhida, na fase anterior, pretendendo desta forma entender quais os pontos fortes ou fracos que se verificaram, tendo em conta o contexto da aula, a intervenção dos alunos, as estratégias utilizadas, os conteúdos abordados, a metodologia aplicada e o tempo utilizado, de modo a que a mesma se torne percetível na fase subsequente.

Encontro pós-observação, neste procedimento o professor deve ter um papel bastante ativo, de forma a sentir-se implicado em todo o processo de ensino e aprendizagem, refletindo em conjunto com o supervisor, sobre a forma de ensino que efetuou e o ensino que deseja realizar. O papel do supervisor é de colaboração implicando a análise dos dados com feedback de ambas as partes, o objetivo é desenvolver no professor capacidades para melhorar a sua ação educativa, ajudando-o em termos didáticos a tornar-se mais autónomo e autocrítico sobre o seu desempenho.

A análise do ciclo de supervisão remete-nos para o momento da análise de avaliação por parte do supervisor do ato executado.

Sintetizando, a colaboração entre professor e supervisor considera-se como primordial neste cenário, atuando como um fator de melhoria da prática letiva.

Nesta conjuntura, aludimos três princípios basilares, a planificação da aula, a interação e avaliação da mesma, efetuando-se num ambiente de reflexão, colaboração e cooperação entre supervisor e professor. “Com efeito, fazer supervisão é, no fundo, uma forma de ensinar” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 28).

2.1.5. Cenário psicopedagógico

Este cenário fundamenta-se na teoria de ensino e conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, evidenciando dois aspetos que se relacionam: ensino/aprendizagem entre supervisor e professor e ensino/aprendizagem entre professor e os seus alunos. Tendo como finalidade desenvolver capacidades de resolução de problemas e de tomada de decisões cientes (Alarcão & Tavares, 2003).

Neste modelo verifica-se uma abordagem ao nível da prática pedagógica e ao nível da componente psicopedagógica.

Aludimos ainda três fases distintas do ciclo supervisivo, tais como: o conhecimento, a observação e aplicação. Estas fases decorrem num processo que integra “três etapas: a) preparação da aula com o professor ou formando; b) discussão da aula; c) avaliação do ciclo de supervisão. As duas primeiras etapas subdividem-se em duas, uma de planificação e outra de interacção” (Stones, 1984, citado em Alarcão & Tavares, 2003, p. 31).

2.1.6. Cenário pessoalista

O cenário pessoalista foi norteado por várias correntes, tais como: da filosofia existencial, da fenomenologia, da antropologia cultural, da psicanálise, da psicologia cognitiva, diferencial e do desenvolvimento (Alarcão & Tavares, 2003).

Neste âmbito é valorizado o desenvolvimento pessoal, realçando-se o autoconhecimento, o autodesenvolvimento, as necessidades e preocupações sentidas pelo formando, bem como, as suas ideias, objetivos e sentimentos. O autoconhecimento, afigura-se como pedra angular no desenvolvimento psicológico e profissional do professor (Alarcão & Tavares, 2003).

Neste modelo, as experiências vivenciais e as capacidades reflexivas são entendidas como fatores relevantes em todo o processo de supervisão.

O processo de observação não é tão valorizado como nos modelos anteriores, uma vez que cada um é modelo de si mesmo.

2.1.7. Cenário reflexivo

O cenário reflexivo assenta em pressupostos teóricos defendidos por Schön (1987, citado em Alarcão & Tavares, 2003), valorizando a reflexão na e sobre a ação com vista à construção do conhecimento profissional.

Nesta conjuntura o supervisor patenteia práticas de natureza reflexiva, promovendo a reflexão em todo o processo supervisivo, onde apresenta uma “metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando, que conduz à construção activa do conhecimento gerado na acção e sistematizado pela reflexão” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 35).

Neste cenário o papel do supervisor é essencial na medida em que coopera com os professores, de forma a saberem agir e compreender determinadas situações, bem como em sistematizar o conhecimento. O supervisor deve ainda apresentar competências para orientar, estimular, exigir, apoiar e avaliar.

Alarcão e Tavares (2003) apresentam estratégias de supervisão características do paradigma reflexivo tais como: a experimentação em conjunto, a explicação acompanhada de reflexão e a experiência multifacetada.

2.1.8. Cenário ecológico

O cenário ecológico tem como referência a teoria de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1997, citado em Alarcão & Tavares, 2003), o qual assenta num tipo de supervisão de aspeto reflexivo, tomando em linha de conta as dinâmicas sociais e, sobretudo, as dinâmicas do processo que se estabelece entre a pessoa em desenvolvimento, e o meio que a envolve, também em constante mudança.

Este modelo supervisivo, apresenta-se assim

como um processo enquadrador da formação, assume a função de proporcionar e gerir experiências diversificadas, em contextos variados, e facilitar a ocorrência de transições ecológicas que, possibilitando aos estagiários o desempenho de novas actividades, a assunção de novos papéis e a interacção com pessoas (Alarcão & Tavares, 2003, p. 37).

Nesta conjuntura, verificamos que este processo evidencia, reflexões, interações, negociações, planificações e avaliações partilhadas entre supervisor e professor, associando assim o desenvolvimento pessoal à socialização.

2.1.9. Cenário dialógico

O cenário referido tem como ascendência as teorias de pensamento centradas em conceções antropológicas, sociológicas e linguísticas, sustentando a supervisão num contexto dialógico.

A originalidade deste modelo reporta-se

em atribuir à linguagem e ao diálogo crítico um papel de enorme significado na construção da cultura e do conhecimento próprio dos professores como profissionais e na desocultação das circunstâncias contextuais, escolares e sociais, que influenciam o exercício da sua profissão (Alarcão & Tavares, 2003, p. 40).

Nesta perspetiva e corroborando com os autores referidos, aferimos que é através do diálogo construtivo entre supervisores e professores, que se promove a inovação e as mudanças nos contextos educativos.

Concluímos com Tracy e MacNaughton (1983, citados em Tracy, 2002, p. 21), que defendem que os modelos apresentados ostentam-se como “instrumentos extremamente práticos para compreender um segmento do mundo real da supervisão”.

Assim, “um modelo particular pode vir melhor ao encontro das nossas necessidades e capacidades. Alguns anos mais tarde, podemos achar que aspectos de outros modelos podem responder melhor às nossas necessidades pessoais e organizacionais (Tracy, 2002, p. 28).

Posto isto, poderemos aludir que deste olhar multiparadigmático e da interpretação dos cenários por nós abordados, resulta uma melhor compreensão sobre o processo supervisivo e respetivas potencialidades, cabendo aos profissionais de educação, que exercem funções de supervisão, encontrar o modelo/ou modelos mais ajustados ao perfil do seu desempenho e à identificação do seus objetivos.