Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino Básico:UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA

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UNIVERSIDADE DE GRANADA

Departamento de Didáctica e Organização Curricular

Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino

Básico:UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA

Autor: José Manuel Neves Coimbra

Orientador: Professor Dr. Manuel Lorenzo Delgado

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D.L.: GR 1822-2014 ISBN: 978-84-9083-005-5

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Universidade de Granada

Doutoramento em Ciências da Educação

Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino

Básico: UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA

Autor: José Manuel Neves Coimbra

Orientador: Professor Dr. Manuel Lorenzo Delgado

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 3 Dedicatória

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 4 Agradecimentos

Foram meses seguidos de trabalho de investigação, compilação, sistematização, leitura e interpretação de dados de trabalho de campo, de leituras de trabalho solitário… Muitas horas de solidão e de superação constante de desafios e dificuldades que ficam a marcar-me o carácter e a personalidade, sobretudo ajudaram-me a acreditar em mim próprio e a descobrir uma capacidade de superação que até há pouco tempo não sabia existir no mais fundo do meu íntimo.

Aos meus orientadores Manuel Lorenzo Delgado e Juan Antonio López Núñez pela disponibilidade, competência e incentivo, assim como à Universidade de Granada pela oportunidade de frequentar este doutoramento.

A todos os professores e colegas da parte curricular do doutoramento, com quem tive o privilégio de partilhar inúmeras vivências e saberes e que muito me enriqueceram como professor e como pessoa.

Aos directores dos Agrupamentos de Escolas onde decorreu o estudo que me acolheram e apoiaram em tudo o que solicitei.

À minha família, mulher e filhos, pelo amor e extrema compreensão, pelo carinho e pelas chamadas de atenção e, em particular por terem junto de comigo caminhado na direcção da finalização deste trabalho.

Para todos, meus Amigos, um bem-haja e um forte abraço de agradecimento!

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 5 Índice Geral RESUMO ESPANHOL 19 INTRODUCCIÓN 20 1. Problema de la Investigación. 24 2. Objetivos de la Investigación. 26 3. Metodología. 27 CONCLUSIÓN 31 INTRODUÇÃO 33 DESENVOLVIMENTO 39

CAPITULO 1 - AS LIDERANÇAS – UM PERCURSO NO TEMPO. REVISÃO DA LITERATURA400

1. Evolução da teoria sobre liderança. 411

1.1. Evolução da Teoria sobre Liderança – Revisão da Literatura 411

2. Introdução à liderança. 44

2.1. Conceito de Liderança 444

2.1.1. Definição de liderança. 455

2.1.2. As teorias da liderança. 49

2.1.3. Teoria dos traços de personalidade. 533

2.1.4. Teoria situacional. 555

2.1.5. Teoria comportamental. 566

2.1.6. Teoria contingencial de liderança. 58

2.1.7. Teoria da nova liderança. 62

2.1.8. Teoria normativa da tomada de decisão. 666

2.1.9. Teoria da liderança carismática. 67

2.1.10. Teoria da liderança transformacional. 700

2.1.11. Teoria da liderança visionária. 711

2.2. Indicador de Direcção 733

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 6

2.4. Porta-voz 744

2.5. Treinador 755

2.5.1. Teoria da liderança servidora. 766

2.5.2. Teoria da liderança distributiva. 77

3. Modelos de liderança. 811

3.1. Modelo de Chris Dede 81

3.1.1. Liderança significa pressentimento de oportunides. 811 3.1.2. Liderança significa mudança cuidadosa de concepções erradas. 822 3.1.3. Liderança significa inspirar outros a agirem com comprometimento. 833 3.1.4. Liderança significa desencorajamento de seguidores. 833

3.2. O Modelo de Kouzes e Posner 844

3.3. O Modelo da Quinta Disciplina de Senge 855

3.3.1. O novo trabalho do líder. 855

3.3.2. Disciplinas de liderança. 866

3.3.3. Os três tipos de liderança do modelo “Quinta disciplina”. 89

CAPITULO 2 – LIDERANÇA E GESTÃO DE EQUIPAS 91

1. Equipas 922

1.1. Definições. 922

1.2. Tipos de equipas. 944

1.3. Características de equipa de trabalho. 955

1.4. Papéis e comportamentos dos membros de uma equipa. 977

1.5. Liderança de equipas de trabalho. 99

1.6. Motivação da equipa. 1022

1.7. Avaliação da equipa. 1044

2. O Modelo Combinado de Liderança 1055

2.1. O Líder. Modelo combinado de liderança. 1055

2.2. Papel 1: O seguidor - compartilha a liderança. 1088

2.2.1. Formar e desenvolver a equipa. 1100

2.2.2. Desenvolver a equipa. 1111

2.2.3. Compartilhar a liderança. 1122

2.3. Papel 2: O Visionário. 1144

2.3.1. Dar orientação futura. 1155

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2.3.3. Ter e cativar o comprometimento. 1177

2.3.4. Construir redes de relacionamento. 1188

2.4. Papel 3: O Estratega. Planear e conduzir mudanças. 11919

2.4.1. Ter pensamento estratégico e ético. 1222

2.4.2. Planear e organizar. 1233

2.4.3. Inovar. 1233

2.4.4. Ser empreendedor. 1244

2.5. Papel 4: O encorajador/motivador. 1266

2.5.1. Reconhecer as contribuições. 1277

2.5.2. Confiar e construir a confiança. 1288

2.5.3. Enaltecer as realizações do indivíduo e da equipa. 12929

2.6. Papel 5: O afável o animador. 1300

2.6.1. Saber ouvir. 1311

2.6.2. Ter bom humor. 1322

2.6.3. O apaziguador. 1333

2.6.4. Falar a verdade. 1333

CAPITULO 3 – NOVOS RUMOS PARA A LIDERANÇA ESCOLAR 1355

1. A organização/instituição escolar. 136

1.1. Princípios construtores escolares 138

1.2.A gestão do carácter da liderança escolar 139

1.2.1.A escola básica e a liderança. 142

2.As raízes da liderança escolar. 144

2.1.Liderança baseada na pedagogia 148

2.2.Liderança em contexto escolar 151

2.2.1.Liderança versus gestão. 1533

2.2.2.Abordagens da liderança em contexto escolar. 1555

2.2.3.Equipas de liderança nas escolas. 1588

2.3.Papel das Lideranças 16060

2.3.1.Liderança(s) e sucesso educativo. 1611

2.3.2.Liderança e formação de comunidades de aprendizagens na escola. 1655

2.3.3.Liderança e cultura de escola. 1666

2.3.4.Liderança e clima de escola. 1699

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3.As lideranças face ao novo regime de gestão. 1755

CAPITULO 4 – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 18080

INTRODUÇÃO 1811

METODOLOGIA: FUNDAMENTAÇÃO E PROCEDIMENTOS 1822

1. Natureza do estudo e sua justificação. 1822

2. Contextualização do estudo. 1866

2.1. Contexto do estudo – Escolas e agrupamentos de escolas do Ensino básico 1866

2.2. Plano de investigação 1877

3.Desenho da investigação Erro! Marcador não definido.8

3.1. Construção do questionário 191

4. Objectivos do estudo 19191

4.1. Problema de investigação e objectivos Erro! Marcador não definido.1 4.2. Abrangência do estudo: População e amostra Erro! Marcador não definido.3 4.3. Configuração do questionário. Erro! Marcador não definido.4 4.4. Aplicação do questionário Erro! Marcador não definido.6

4.5.Método de análise do estudo. 1948

5. Participantes no estudo 200

5.1. Os professores e educadores 200

5.2.Instrumentos de recolha de dados 200

6. Tratmento estatístico 200

6.1. Justificação dos cálculos 201

CAPITULO 5 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 211

INTRODUÇÃO 212

1.Apresentação e discussão dos resultados. 213

1.1.Caracterização da amostra 213

2.Parte I. 217

2.1.Resultados 217

3.Parte II. 219

3.1.Análise descritiva 219

3.1.1.Clima/ ambiente do agrupamento. 220

3.1.2.Liderança e gestão do agrupamento. 230

3.1.3.Desenvolvimento curricular. 237

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3.1.5.Gestão dos alunos. 246

3.1.6.Desenvolvimento profissional/formação contínua. 252

3.1.7.Relação com pais e comunidade. 256

3.1.8.Resolução de problemas/ tomada de decisões. 262

3.1.9.Comunicação interna do Agrupamento. 268

4.Parte III. 273

4.1.Análise Inferencial 273

4.1.1.Domínios versus Género. 273

4.1.2.Domínios versus exercício de cargos. 282

4.1.3.Domínios versus frequência de contacto com o director. 291

4.1.4.Domínios versus ciclo de ensino. 303

4.1.5.Domínios versus tempo de serviço. 315

4.1.6.Domínios versus distância escola-sede. 324

CONCLUSÃO 333

BIBLIOGRAFIA 338

RECOMENDAÇÕES 355

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 10 Índice de Figuras

Figura 1 - Evolução das teorias de administração 42

Figura 2 – Os três estilos de liderança, fonte 51

Figura 3 - Liderança Situacional, fonte 61

Figura 4 - Teorias da «Nova Liderança» e respectivas características do líder 64

Figura 5 - Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton 66

Figura 6- Factores das equipas interfuncionais na escala de empowerment 79

Figura 7 - Escala de empowerment das equipas interfuncionais 80

Figura 8 - As disciplinas, práticas, princípios e essências das organizações que aprendem 89

Figura 9 – Os papeis fundamentais de uma equipa 98

Figura 10 – Mapa do universo da personalidade 99

Figura 11 – Pirâmide de Necessidades de Maslow e suas implicações 104

Figura 12 – Composição do modelo combinado de liderança 108

Figura 13 – O papel de seguidor no modelo combinado de liderança 109

Figura 14 – Composição do papel do visionário no modelo de liderança 115

Figura 15 – As ligações entre o sistema de relações, visões e acções 119

Figura 16 – Composição do papel do estratega no modelo combinado de liderança 120

Figura 17 – Composição do papel do encorajador no modelo combinado de liderança 127

Figura 18 – Composição do papel do animador no modelo combinado de liderança 130

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 11 Índice de Gráficos

Gráfico 1. Médias do tempo de serviço e idade por género 214

Gráfico 2. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

222

223

224

225

226

227

Gráfico 8. Distribuição das respostas ao item 7 do domínio Clima/Ambiente do Agrupamento

228

Gráfico 9.Distribuição das respostas ao item 8 do domínio Clima/Ambiente do Agrupamento.

229

Gráfico 10. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento. 231

Agrupamento. 232

Gráfico 12.Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento. 233

Agrupamento. 234

Agrupamento. 235

agrupamento. 236

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Gráfico 17. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento curricular 239 Gráfico 18. Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Desenvolvimento curricular 240 Gráfico 19. Distribuição das respostas ao item 4 do domínio Desenvolvimento curricular 241 Gráfico 20. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão das pessoas 243

Gráfico 21. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Gestão das pessoas 244

Gráfico 22. Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Gestão das pessoas 245

Gráfico 23. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão dos alunos 247

Gráfico 25. Distribuição das respostas ao item 3 domínio Gestão dos alunos 249

Gráfico 28. Distribuição das respostas ao item 1 domínio Desenvolvimento

profissional/formação contínua. 253

Gráfico 29. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento

profissional/formação continua 254

Gráfico 30. Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Desenvolvimento

Gráfico 31. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Relação com pais e comunidade

257

258

259

260

261

Gráfico 36. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Resolução de problemas/ tomada

de decisões. 263

de decisões 264

(14)

de decisões. 266

de decisões. 267

Gráfico 41. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 269

Agrupamento 270

Agrupamento 271

Agrupamento. 272

Gráfico 45. Relação entre a variável idade e tempo de serviço 316

Gráfico 46. Histograma do tempo de serviço docente com curva normal 317

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 14 Índice de Tabelas

Tabela 1. Caracterização da amostra: género 213

Tabela 2. Caracterização da amostra: tempo de serviço e idade 213

Tabela 3. Caracterização da amostra: Habilitações académicas e situação profissional 215

Tabela 4. Caracterização da amostra: nível de ensino 216

Tabela 5. Contacto com o director do Agrupamento 217

Tabela 6. Distribuição da amostra pelos cargos exercidos 218

Tabela 7. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

220

Tabela 8. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento 230

Tabela 9 . Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento curricular 237

Tabela 10. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão das pessoas 242

Tabela 11. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão dos alunos 246

Tabela 12. Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento

profissional/formação contínua 252

Tabela 13. Distribuição das respostas aos itens do domínio Relação com pais e comunidade

256

Tabela 14. Distribuição das respostas aos itens do domínio Resolução de problemas/tomada

de decisões 262

Tabela 15. Distribuição das respostas aos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 268

Tabela 16. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

273

Tabela 17. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento 275

Tabela 18. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento curricular 276

Tabela 19. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão das pessoas 277

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Tabela 21. Diferença entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento

Tabela 22. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Relação com pais e comunidade 279

Tabela 23. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Resolução de problemas/ tomada de

decisões 280

Tabela 24. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 281

Tabela 25. Diferenças entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do domínio

Clima/ambiente do Agrupamento 282

Liderança e gestão do Agrupamento 283

Desenvolvimento curricular 285

Gestão das pessoas 286

Gestão dos alunos 287

Tabela 30. Diferença entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do domínio

Desenvolvimento profissional/formação continua 288

Relação com pais e comunidade 288

Resolução de problemas/ tomada de decisões 289

Comunicação interna do Agrupamento 290

Tabela 34. Critérios para a agregação de indicadores para a criação da variável frequência de

contacto com o director 292

Tabela 35. Frequências absolutas e relativas por nível de contacto com o director 292

Tabela 36. Diferenças entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio

(17)

Tabela 41. Diferença entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio

Tabela 44. Diferenças entre a frequência de contacto nos itens do domínio Comunicação

interna do Agrupamento 302

Tabela 45. Frequências absolutas e relativas por nível de ensino 304

Tabela 46. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Clima/ambiente do

Agrupamento 304

Tabela 47. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento 306

Tabela 48. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento

curricular 307

Tabela 49. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão das pessoas 308

Tabela 50. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão dos alunos 309

Tabela 51. Diferença entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento

Tabela 52. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Relação com pais e

comunidade 311

Tabela 53. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Resolução de problemas/

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Tabela 54. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 313

Tabela 55. Correlação de Spearman (rho) entre o tempo de serviço e os itens do domínio

Comunicação interna do Agrupamento 323

Tabela 64. Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do domínio

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Resumo Espanhol

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 20 Introducción

A lo largo de los últimos tiempos, se nos ha brindado la oportunidad de reflexionar más profundamente acerca de los nuevos caminos trazados por la escuela, con motivo de la imparable evolución del mundo, que plantea sistemáticamente desafíos renovados. Son varios los polos de este cambio y bien es cierto que mucha de su riqueza y gran parte de sus potencialidades se sustentan en los profesores, protagonistas indiscutibles de la renovación. El contenido funcional de esta profesión se ha visto enriquecido por nuevos paradigmas, que han ampliado su misión más allá del contexto restricto del medio escolar.

Todas estas acciones tienen como única finalidad la calidad de la enseñanza y de la adquisición de competencias por parte de los individuos y, en esta línea, a los educadores y profesores se les piden diferentes funciones, con el fin de construir una escuela cada vez más orientada hacia el futuro. El profesor ya no es simplemente un transmisor de conocimientos, sino que es quien planifica, coordina, proyecta, incentiva, orienta, promueve, coopera, agrega, reflexiona, investiga y valora.

En el camino hacía una escuela reflexiva, dotada de una identidad propia, el profesor asume un papel crucial como agente que participa en el cambio y en el crecimiento de la institución, al tiempo que presencia como su propio crecimiento personal y profesional se ve impulsado por las dinámicas organizativas. De esta forma, en una lógica de descentralización de las decisiones de política educativa, de autonomía de los establecimientos de enseñanza y de participación más amplia de los diversos actores en las decisiones que les conciernen directamente, surgen nuevas exigencias en el área del desempeño de cargos de liderazgo intermedio.

Una escuela dotada de autonomía y de un proyecto educativo que le confiere individualidad y especificidad exige nuevas prácticas de liderazgo democrático, de participación de todos sus miembros, de co-responsabilidad, de cooperación, de iniciativa y de liderazgo.

Todas estas transformaciones del mundo en general y del mundo de la educación en particular han alterado sustancialmente el concepto de liderazgo escolar, que inicialmente surgió en determinados contextos y fuertemente ligado a la idea de control, de verificación, de

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 21 inspección en lo relativo al cumplimiento de normativos muchas veces oriundos de organismos exteriores.

Las funciones de liderazgo de cargos de alto liderazgo en el ámbito de la acepción más amplia de liderazgo escolar. Así, nuestra tarea será documentarnos, sobre todo, acerca de la evolución del propio concepto de liderazgo, elemento central del presente trabajo. Por otro lado, abordaremos el asunto del alto liderazgo, dado que pretendemos encaminar la investigación hacia el dominio de las prácticas de liderazgo entre los cargos de alto liderazgo de las instituciones escolares.

Con relación al presente trabajo, contamos con varios años de experiencia en el desempeño de los más diversos cargos de coordinación y de gestión, así como con el reconocimiento de la importancia dada a los profesionales que ejercieron e implantaron nuevas prácticas y que, con ello, crearon dinámicas de cambio que contribuyeron a generar un clima y un ambiente de trabajo propicio para alcanzar la calidad efectiva de la enseñanza que se ofrece y para el desarrollo de la escuela y de sus profesionales.

Para nuestro estudio, partimos de presupuestos construidos sobre nuestras propias vivencias profesionales y sobre experiencias de reflexión e investigación llevadas a cabo de forma individual o colectiva, con vistas a mejorar nuestras prácticas y el día a día de las escuelas en las que trabajamos.

Nos hemos ido dado cuenta de que cada contribución individual representa la integración diferenciada de una visión de la misma realidad, desde una perspectiva única dentro del mismo contexto que enriquece al colectivo. A partir de estos enfoques y de los diferentes papeles asumidos por cada uno de los diferentes actores se desarrolla toda la organización escolar.

Partimos del principio de que la escuela es una organización integrada en un mundo en desarrollo, destinada a desarrollar a los individuos que interaccionan en ella, centrada en una evolución global y armoniosa. Por otro lado, está el sentido del deber que poseen algunos profesionales, las competencias que les permiten desempeñar un papel de motores y asumir responsabilidades cada vez mayores en la determinación del camino que debe trazar la propia institución y en la búsqueda de la consecución de los objetivos definidos por la institución escolar.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 22 Gracias a sus características de liderazgo, se implican e implican a los demás agentes de la institución escolar en un proceso de reflexión, investigación y evaluación derivado de las necesidades emergentes del contexto y del ambiente escolar. Protagonizan iniciativas contextualizadas dirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza y a la adquisición de competencias de la institución escolar en cuestión.

Todos los profesionales ligados al universo escolar han sentido la necesidad de redefinir sus funciones, cuestionar sus prácticas y adquirir nuevas competencias con la finalidad de dar respuesta a los nuevos desafíos de una escuela globalizante. Una de las funciones que ha tomado nuevas formas, por ser imprescindible a la hora de buscar la calidad que se ha indicado previamente, es exactamente la función de liderazgo de las instituciones escolares.

Se trata de una función que adquiere sentido en un contexto de autorregulación y de cumplimiento de objetivos de calidad por parte de la propia institución escolar. Existen profesionales conocedores de los contextos que, al ejercer cargos que les proporcionan una visión más amplia de la institución y teniendo en cuenta las posiciones que ocupan y las competencias que poseen, ven potenciadas condiciones para ejercer el liderazgo escolar de esas instituciones escolares.

En conjunto con los educadores y profesores, pretendemos averiguar si realmente los altos líderes (directores) ejercen el liderazgo escolar y cuáles de las posibles vertientes de liderazgo ponen en práctica al desempeñar sus cargos con el propósito de llevar a cabo un liderazgo visionario y transformacional de la institución escolar que lideran.

Con el propósito de identificar las vertientes de liderazgo escolar asumidas por estos profesionales en su actuación diaria, recopilamos información a partir de los textos teóricos relativos al liderazgo escolar de las diversas facetas que integran el contenido funcional de dicho concepto. Se agruparon en algunas vertientes de liderazgo: liderazgo, estilos de liderazgo, equipos y motivación, clima institucional, liderazgo educativo y gestión compartida.

Tras haber abordado de forma sintética la problemática que sustenta todo este trabajo, que se asienta fundamentalmente en el ejercicio del alto liderazgo en las escuelas y en las cooperativas de escuelas, enunciaremos la cuestión fundamental que ha guiado esta

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 23 investigación: ¿cómo valora el liderazgo de los directores en las cooperativas de escuelas públicas?

Una vez definido nuestro objetivo, procedimos a diseñar la metodología que consideramos más adecuada para lograrlo. Nuestra intención era iniciar un estudio de naturaleza cuantitativa, es decir, recopilar información de una amplia población, en un área geográfica de dimensiones considerables y, por lo tanto, intentamos documentarnos para determinar cuál era la metodología más adecuada. Llegamos a la conclusión de que la mejor opción era la encuesta mediante cuestionario.

Después de haber elaborado el instrumento, lo aplicamos a educadores y profesores de las cooperativas de escuelas de los municipios de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do Sal y Nelas, pertenecientes al distrito de Viseu, en la región central de Portugal. El número de encuestados ascendió a mil doscientos cincuenta.

Pensamos que este estudio es de gran relevancia en términos científicos, ya que, a pesar de que constituye una modesta contribución, ayudará a obtener nuevos conocimientos acerca de la realidad de nuestras escuelas en lo relativo al objeto del estudio: el liderazgo escolar. Su relevancia práctica deriva de los beneficios que pueden resultar de su solución, es decir, consideramos que el alto liderazgo de las escuelas (directores), podrá contribuir a mejorar la calidad de la institución escolar (analizando la manera en que se ejerce) y la contribución en la mejora y eficacia de la institución en los diferentes dominios sobre los que se pregunta en el cuestionario.

El presente trabajo está organizado de acuerdo con el siguiente esquema: en la primera parte, presentamos el marco teórico y en la segunda, disertamos sobre el estudio empírico.

En el capítulo 1, llevamos a cabo una caracterización teórica de los liderazgos a lo largo del tiempo, de los diversos tipos de liderazgo y de sus principales características y aspectos relevantes en las instituciones, en concreto en las instituciones escolares.

A lo largo del capítulo 2, intentamos hacer énfasis en los aspectos más relevantes de los liderazgos escolares y de la institución escolar, dentro de una perspectiva actual de liderazgos modernos. En este capítulo realizamos un enfoque desde todos los puntos de vista relacionados con las diversas vertientes de los liderazgos escolares.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 24 En el capítulo 3, nos centramos en explicar la forma que tomó el estudio llevado a cabo, desde las razones que nos llevaron a emprenderlo hasta la concepción, construcción y aplicación del instrumento de recogida de información, pasando por la manera en que se trató dicha información.

En el capítulo 4, analizamos el debate de los resultados obtenidos. Finalizamos con una conclusión general, en la que presentamos una síntesis de los resultados, algunas limitaciones que caracterizan al presente trabajo y sugerencias que podrán servir como base para futuras investigaciones en esta área.

1. Problema de la Investigación.

La presente investigación se basa en la temática de los liderazgos escolares, concretamente en las percepciones de los educadores y profesores de la enseñanza básica en relación con el ejercicio del alto liderazgo (directores escolares) en el desempeño de sus cargos en las escuelas y en las cooperativas de escuelas.

Teniendo en cuenta las limitaciones temporales y circunstanciales a las que está sujeto el presente estudio y con la intención de asegurar su viabilidad y operatividad, limitamos su aplicación al cargo de alto liderazgo (directores) de las escuelas y cooperativas de escuelas del distrito de Viseu, en la región central de Portugal.

En primer lugar, optamos por el cargo de alto liderazgo, porque al incluir otros cargos en esta fase el estudio abarcaría un área demasiado amplia con relación al tiempo disponible para su realización. En segundo lugar, porque nos parece que, dentro de los cargos existentes en las escuelas, es el que posee una mayor relevancia para nuestro estudio. En tercer lugar, porque detrás de la motivación de este estudio se encuentran razones de experiencia profesional en diversos cargos de naturaleza pedagógica y administrativa, incluidas aquellas que hacen referencia al liderazgo de escuelas. Al haber desempeñado, a lo largo de una trayectoria profesional ya significativa en términos temporales, las más diversas funciones dentro del área del liderazgo y de la gestión, reconocemos la importancia que puede tener en la vida de una

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 25 escuela el dinamismo implantado (o no) en el ejercicio del alto cargo (director), en la vida de las escuelas y cooperativas, en sus más diversas vertientes educacionales.

Nos decidimos por la tipología de escuelas indicada (escuelas de enseñanza básica), porque es el contexto en el que desarrollamos nuestra actividad, del que conocemos básicamente el funcionamiento de las estructuras de las respectivas estructuras de liderazgo educativo con especial incidencia en los altos liderazgos de las escuelas.

Entendemos que en el contexto actual, en el que existe una tendencia generalizada para la valoración de la calidad de los servicios y de las instituciones, una tendencia que se va ampliando también al universo de la educación, es lógico reflexionar acerca de los procesos que en las escuelas se encuentran al servicio del cumplimiento de objetivos previamente definidos para el presente trabajo.

Es el caso del alto liderazgo/directores escolares, un concepto que nos parece que puede estar asociado al desempeño de los cargos de alta gestión de las instituciones escolares, cuyos detentores pueden asumir una función crucial en la movilización de los agentes educativos, en la promoción de la reflexión y en la creación de dinámicas de cambio.

Intentamos comprender las formas en las que se practica la gestión de los titulares de dichos cargos, especialmente los directores escolares, en relación con la reflexión sobre las prácticas, así como una cultura de valoración sistemática y de promoción de la colegialidad y de la innovación. Un liderazgo efectivo constituiría así mismo una importante contribución a la propia revalorización de la profesión docente.

Nos parece legítimo afirmar que un estudio de esta naturaleza resulta relevante en los tres niveles mencionados por Gil (1999). Así, su relevancia científica deriva del hecho de tratarse de una contribución, humilde, a la construcción de nuevos conocimientos dentro de la temática en la que se incluye. La relevancia práctica se asienta en la posibilidad de, en vista de los nuevos conocimientos sobre el ejercicio de los liderazgos escolares, poder actuar para estimular o corregir aspectos que merezcan intervención. En lo que respecta a la relevancia social, todas las medidas que se implanten para mejorar el estado de la educación pueden ser consideradas relevantes desde el punto de vista social.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 26 2. Objetivos de la Investigación.

Con el presente estudio pretendemos llegar a conocer las percepciones de los titulares del cargo de directores escolares de las escuelas y de las cooperativas de escuelas al desempeñar dichos cargos de alta gestión. Intentamos saber cómo sienten que ejercen el liderazgo dentro de la organización en la que desempeñan su actividad, cómo encaran su aportación al desarrollo de dicha organización, en qué medida valoran el desempeño de tareas de liderazgo en el sentido más clásico y restringido del término y si consideran parte de su función tener influencia en los diversos dominios abordados con relación a los profesores y a las instituciones que lideran. Así mismo, también fue parte de nuestro objetivo averiguar si estas percepciones variaban según determinadas características o circunstancias de los encuestados: el grupo etario al que pertenecen, el número de años de servicio docente, la educación y formación, el hecho de poseer o no especialización presentada legalmente como preferencial para el ejercicio de este cargo, el número de años de desempeño de dicha función, el hecho de haber desempeñado o no previamente otros cargos (especialmente aquellos más relacionados con la gestión/liderazgo o con los miembros del consejo ejecutivo/dirección escolar).

En la base de todo este trabajo se situaron las siguientes preguntas de partida: ¿Cómo valora el liderazgo de los directores de las cooperativas de escuelas públicas? ¿Se ven como líderes escolares de alto rango? Desde su punto de vista, ¿ejercen el liderazgo escolar en todas sus vertientes?

Siguiendo el camino trazado basado en la cuestión central del trabajo, intentamos lograr aclarar las dudas que planteamos para llegar a conocer la situación actual en cuanto a la forma en que los detentores de este cargo se ven a sí mismos en el papel de líderes escolares de alto rango (directores).

Partiendo del reconocimiento de que se trata de un cargo de gran responsabilidad en el funcionamiento de las escuelas, se dio a los encuestados la oportunidad de pronunciarse sobre la forma en la que ven el ejercicio de dicha función, teniendo en cuenta el desarrollo profesional y educacional de las instituciones escolares en todos los dominios abordados.

Nos encontramos ante un estudio descriptivo, no obstante, sacando partido de la información recogida, intentamos percibir si existen asociaciones entre las respuestas dadas y

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 27 determinadas características o circunstancias de los encuestados. Así mismo como complemento a la información, presentamos los resultados de los cruces efectuados a dicho nivel.

3. Metodología.

Con el presente trabajo pretendimos llevar a cabo una búsqueda descriptiva cuyo objetivo primordial era la descripción de las características de determinada población, fenómeno o establecimiento de relaciones entre variables. La finalidad de una investigación descriptiva es comprender un determinado fenómeno, sin ejercer una intervención inmediata pero alimentando la expectativa de que, en un horizonte más lejano, el conocimiento obtenido acabe influyendo positivamente en las prácticas de los líderes que participaron en la presente encuesta.

Con el fin de llegar al conocimiento pretendido, escogimos como método de recopilación de información la encuesta mediante cuestionario, en la variante de cuestionario autoaplicado, “autoadministrado” o “de administración directa”, porque lo rellena el propio encuestado. Este método es especialmente adecuado para el análisis de un fenómeno social que se juzga que puede ser más fácil de asimilar a partir de información relativa a los individuos de la población en cuestión, situación que consideramos que se aplica al presente estudio.

Además, la encuesta es una técnica relativamente fácil de aplicar, que así mismo presenta la ventaja de ser prácticamente el único método que, si fuese necesario, podríamos aplicar a gran escala escogiendo a los individuos. Dado que pretendíamos realizar una aproximación de tipo cuantitativo, nos pareció que se trataba del instrumento más apropiado. No obstante, esta técnica tiene el inconveniente de apoyarse exclusivamente en el lenguaje: del investigador y de las diversas categorías de encuestados, sin que nosotros tengamos ningún motivo para admitir que coincidan. Teniendo en cuenta que en el presente caso, investigador y encuestados presentan un tipo de relación muy similar al objetivo del estudio, suponemos que dominarán el lenguaje utilizado y le atribuirán sentidos muy parecidos en ambos casos, razón por la cual este inconveniente tendrá repercusiones, aunque mínimas.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 28 El cuestionario elaborado integra en su mayor parte preguntas cerradas que consideramos particularmente adecuadas por presentar, básicamente, las ventajas siguientes: permiten que los encuestados respondan a la misma pregunta de modo que las respuestas sean válidamente comparables entre ellas; producen respuestas con menos variabilidad; plantean a los encuestados una tarea de reconocimiento en lugar de apelar a la memoria y, por ello, son de respuesta más fácil y producen respuestas más fácilmente analizables, codificables e informatizables.

Dentro de las escalas sociales, que consisten básicamente en solicitar al individuo encuestado que dentro de una serie graduada de elementos señale aquellos que más se adecúan a su percepción acerca del hecho que se busca, optamos por una escala de cuatro grados. La lógica de nuestra decisión se sustentó en el hecho de que esta escala tiene la ventaja de ofrecer cuatro alternativas, en lugar de dos completamente opuestas. En primer lugar, si solo existen dos respuestas posibles, las personas encuestadas pueden tener la impresión de que están siendo obligadas a tomar decisiones muy nítidas, que no son suyas y que no existe propiamente un interés por aquello que piensan. Además, al proponer más de dos respuestas, podemos escoger la agrupación que consideremos mejor y no es necesario colocar las dos primeras respuestas en un lado y las otras dos en otro.

El cuestionario consta de dos partes distintas, precedidas de una parte introductora inicial que incluye la explicación acerca de los objetivos, finalidad y destinatarios de este instrumento de recopilación de información, así como la afirmación de protección del anonimato y de garantía de confidencialidad de los datos recopilados. En la primera parte, se solicita a los encuestados información sobre datos personales y profesionales. En la segunda parte, se les solicita que expresen sus opiniones acerca del objeto de estudio.

En cuanto a la primera parte (datos personales y profesionales), se solicita información relativa a cada encuestado, conforme se explica a continuación. Cuestiones a); b); c); d). Estos datos (edad, número de años de servicio docente, educación y formación, nivel de enseñanza impartido y situación profesional) podrían no ser absolutamente determinantes para explicar diferencias en la actuación de los directores, pero podrían también resultar significativos y ayudar a contextualizar mejor el estudio sin exigir un gran esfuerzo a la hora de rellenar la encuesta.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 29 Cuestión a). Área(s) en las que posee formación complementaria/especialización. Esta información podría ser bastante importante. Se presentaron como posibilidades las áreas de formación que la ley prevé como preferenciales para el ejercicio del cargo de alto liderazgo.

Cuestión d). El número de años de permanencia en la escuela podría ser relevante para saber hasta qué punto la persona en cuestión presenta condiciones para conocer debidamente la institución que integra y posee una visión estratégica de esa institución. A continuación, explicitamos los argumentos que fundamentan la organización de la segunda parte del cuestionario: la tarea de elaboración de un cuestionario que permitiese obtener información sobre la materia en estudio, es decir, las prácticas de liderazgo en el ejercicio del cargo de director de escuela o de cooperativa de escuela, según la apreciación de los educadores y profesores de éstas.

Una vez definidas esas "vertientes", el paso siguiente consistió en redactar preguntas que nos llevasen a determinar en qué medida los educadores y profesores a los que nos proponíamos preguntar percibían el desempeño del ejercicio de dichas vertientes de alto liderazgo en las escuelas y cooperativas de escuelas que decidimos encuestar.

En lo que respecta a los aspectos formales de esta segunda parte del cuestionario, optamos por un conjunto de preguntas cerradas que se pudiesen responder a través de una escala graduada que presentaba a los encuestados cuatro posibilidades. Para cada uno de los nueve dominios que definimos para valoración, formulamos varias afirmaciones acerca de las cuales cada educador/profesor debería expresarse indicando el grado en el que tienen lugar. Para ello, usarían la escala de respuestas indicada (1 = nunca / 2 = a veces / 3 = siempre / 4 = sin opinión). Pensamos que a través de este método obtendríamos la información que buscábamos. Además, nos pareció que de esta forma presentábamos a los encuestados un instrumento caracterizado por la facilidad con la que se podrían pronunciar sobre sus prácticas. Tras haber estructurado el instrumento destinado a la recopilación de información, procedimos a su distribución entre todos los miembros de la población destinataria. Es decir, entre los educadores y profesores de la enseñanza básica de escuelas y cooperativas de escuelas de diversos municipios del distrito de Viseu, en la región central de Portugal.

Con el fin de que la participación en esta investigación fuese lo más expresiva posible, decidimos trasladarnos personalmente a todas las escuelas, establecer contacto con los respectivos directores de las escuelas y cooperativas seleccionadas para nuestra investigación,

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 30 explicar el objetivo del cuestionario y solicitar el apoyo de los responsables de estos órganos directivos escolares para la divulgación del estudio durante la distribución y recogida de los cuestionarios entre los educadores y profesores.

Se recibieron ciento noventa y siete cuestionarios que los encuestados rellenaron por completo, lo que equivale a una tasa de retorno muy significativa, ya que se distribuyeron entre las cooperativas doscientos cincuenta cuestionarios. Consideramos que se trata de una muestra con un grado de representatividad bastante alto para el presente estudio.

Una vez recogidos los cuestionarios, se realizó la codificación de todos los elementos y se generó una base de datos. Los cálculos se efectuaron en un paquete estadístico Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS) 16.0 y las tablas se construyeron en el programa Word 2007, dada la flexibilidad de formatación y la organización gráfica que permite.

En el análisis de los datos se emplearon los procesos normales de estadística descriptiva: se cruzaron dos variables nominales usando la prueba de distribución X2 y para cruzar una variable nominal con una variable intercalada se utilizó el análisis de varianza (ANOVA) o en alternativa, el no paramétrico.

Se llevaron a cabo cruces con las siguientes variables, relacionadas con la caracterización de los sujetos: grupo etario, número de años de servicio docente, educación y formación, área de formación complementaria o especialización, nivel de enseñanza impartido, número de años de ejercicio en la escuela o cooperativa, cargos desempeñados, otros cargos ya ejercidos y ciertos cargos en particular.

Las variables que se cruzaron con las anteriores corresponden a los diversos elementos que se incluyen en el cuestionario, agrupados en los nueve dominios considerados, relativas a las vertientes de alto liderazgo integradas en el estudio. Posteriormente se realizó un análisis basado en la frecuencia con la que se registraron las referencias a cada una de las categorías definidas y las respuestas menos frecuentes se englobaron en una categoría residual destinada a las que se consideraban como poco relevantes para el presente estudio.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 31 Conclusión

Partiendo de la premisa de que los contextos y las oportunidades de aprendizaje son diversas y bastante accesibles, la escuela como institución no ha perdido su razón de existir como centro, por excelencia, de conocimiento, de adquisición de competencias, de propagación del saber y de la formación de ciudadanos más autónomos y capacitados para el papel y lugar que ocupan en la sociedad. Por el contrario, la necesidad de afrontar, reaccionar e integrar todas las nuevas situaciones fruto de la evolución del mundo globalizado le otorgan una mayor vitalidad.

En este contexto, surgió la escuela-comunidad que ha ido consolidando su autonomía basándose en un proyecto que implica la participación de todos los socios educativos. Este proceso planteó profundas exigencias a la propia institución escolar y, en especial, a los educadores y profesores. Ante esta realidad, la escuela pasó a adoptar una nueva postura basada esencialmente en nuevos modelos para encarar el liderazgo y, en este contexto, el liderazgo escolar asume particularidades que lo diferencian de otras instituciones.

De este modo, asistimos a la revalorización de la colegialidad, de la participación, del liderazgo colaborativo, abierto, compartido, siguiendo el deseo de calidad o incluso de excelencia, en términos organizativos y con más incidencia en términos pedagógicos.

En este contexto y realidad escolar surge el término de liderazgo escolar que atribuye mayores responsabilidades a los detentores de los cargos de alta gestión, entre otros, que proliferan en las escuelas como elementos de la estructura escolar. El contenido funcional de dichos cargos adquiere nuevos rumbos y un mayor número de deberes aliados a mayores posibilidades del ejercicio del liderazgo y de la intervención en la vida escolar. Uno de los cargos que se corresponden con este perfil es el de director, que ve como se amplía su campo de acción, porque las perspectivas de evolución legislativa quieren otorgarle nuevas responsabilidades, especialmente en lo que respecta a la gestión de la autonomía de las escuelas y cooperativas de escuelas.

Al orientar esencialmente su acción hacia la calidad de las prácticas pedagógicas y la promoción de aprendizajes de éxito, razón primordial de la existencia de la escuela, la función del director ha conocido nuevos caminos y formas de afirmación en el ambiente escolar.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 32 Ampliada a toda la institución, el alto liderazgo (director) es una función que abarca todos los procesos organizativos y decisorios, en un contexto en el que autonomía también es sinónimo de responsabilidad. Un alto líder (director) es un profesional dotado de visión estratégica, profundo conocedor de la institución en la que ejerce su función y totalmente comprometido con la institución que lidera.

Como líder de alto rango de la institución escolar, deberá ser movilizador de los demás agentes educativos, promoviendo la reflexión colectiva y la coordinación de acciones, potenciando procesos de cambio continuos impulsores del desarrollo de las personas y de la escuela, y con el objetivo de mejorar la calidad de la educación de la institución. El líder deberá poseer competencias diferenciadas como: la pedagogía, la didáctica, la psicología, el liderazgo, la gestión de personas y organizaciones, la organización de la formación, competencias relacionales e interacciones interpersonales.

Decidimos que nuestra acción incidiese en el cargo de director de escuelas y de cooperativas de escuelas, porque desde nuestro punto de vista es el cargo en el que más se evidencia el liderazgo escolar en la vida de la institución escolar en todas las vertientes definidas.

Investigamos cuál era la percepción de los educadores y profesores en relación con las diversas variables de este tipo de liderazgo. Nos decantamos por un estudio de naturaleza cuantitativa que tenía como población destinataria a los educadores y profesores de escuelas y cooperativas de escuelas del distrito de Viseu, en la región central de Portugal. Para ello, construimos este cuestionario basado en nueve dominios que determinamos que se ajustaban a nuestro estudio. Recibimos un número muy significativo de cuestionarios que se consideran aceptables para representar nuestro trabajo.

Pensamos que, ya que se prevén cambios considerables dentro del campo legal en lo referente a las competencias que se atribuyen a las escuelas y a sus directores en las más diversas vertientes organizativas y educativas, en el futuro sería interesante estudiar qué es lo que realmente ha cambiado en la vida de las escuelas y en sus prácticas, teniendo en cuenta la profundización de las autonomías escolares en todas las vertientes y, en consecuencia, las atribuciones de nuevas competencias a los máximos responsables del liderazgo escolar, frente a los nuevos modelos de gestión y administración escolar.

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Introdução

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 34 Introdução

As profundas e constantes alterações tecnológicas, demográficas, económicas e governamentais, que se verificam no linear do século XXI, obrigam a que todos os líderes, alterem a sua postura e o modo de funcionamento das instituições, sejam elas privadas ou públicas, assim como a questão do sucesso dessas mesmas instituições, surgindo paulatinamente e de uma forma organizada, um novo método e forma de trabalho, que se vai fortalecendo como meio de engrandecimento e prosperidade das mesmas instituições em geral e muito em particular das instituições escolares, que são as equipes de trabalho colaborativo e partilhado.

Um conhecimento efectivo dos recursos humanos das instituições, representa uma mais-valia para essas mesmas instituições, pois cada um desses mesmos recursos, possui uma experiência própria e específica, um saber empírico, resultando daí um desempenho para as instituições como factor potenciador de progressos e melhorias (Baron & Hannan, 2002).

Toda a mudança da Era Agrícola, para a Era Industrial e com mais acuidade a partir das duas últimas décadas do século XX, em que a Era Tecnológica passa para uma fase mais relevante onde se destaca que novas perspectivas geram novas épocas históricas. A humanidade tem passado por inúmeras e dramáticas revoluções de conhecimento – grandes saltos, súbita libertação de antigos limites. Descobrimos o uso do fogo e da roda, da linguagem e da escrita. Verificamos que a Terra apenas parece plana; que o Sol apenas parece girar em volta da Terra; que a matéria apenas parece sólida. Aprendemos a comunicar, a voar, a explorar (Ferguson, 1997).

Por outro lado, podemos considerar, que todas as instituições são movidas fundamentalmente por pessoas, que apresentam comportamentos diferenciados diariamente. Com a presente complexidade das instituições, a diversidade de atitudes e comportamentos, face aos problemas diários, surgem várias variáveis para influenciar os processos.

Deste modo, quando se fala de liderança, aparece uma variedade de estilos de liderança, que podem ser adoptados, podendo surgir resultados semelhantes ou diferenciados, conforme a situação em causa e deste modo “a Liderança é um dos mais observados e menos compreendidos fenómenos da terra” (Burns, 1978, p. 2).

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 35 Logo neste contexto, as instituições devem promover uma revisão dos estudos já efectuados, como a revisão dos estudos já realizados. Por outro lado face “à centralidade da liderança para o sucesso ou fracasso das instituições e extensivas à sociedade” (Judge & Bono, 2000, p. 751).

Salientando a importância do líder para conseguir empreender mudanças e identificar antagonismos entre liderança e chefia, onde se descreve os efeitos positivos da liderança em relação à mudança através dos resultados de pesquisas, efectuadas em diferentes instituições, quer sejam públicas, quer sejam privadas, donde se inferiu que o cepticismo sobre a realidade e importância da liderança, em todos os movimentos sociais e políticos necessitam de líderes para iniciá-los.

Como refere Turker (1981, p. 87), “ no início é a acção do líder (…) O líder é a peça mais importante do processo de mudança quando a instituição dela necessita para fazer face às mudanças tecnológicas, desenvolvimentistas e de carácter de cumprimento de programas”.

Sabendo-se que os funcionários de uma determinada instituição, quer pública ou privada, são efectivamente o factor mais relevante, é fundamental conhecer os seus desejos e anseios, pois os recursos humanos são a «imagem» das mesmas instituições em relação a comunidade onde se inserem.

Outro aspecto a salientar é o papel dos líderes das instituições, que cada vez mais desempenham um papel crucial, sendo que “a liderança começa a sobrepor-se à gestão dentro das organizações, tornando-se uma palavra imperativa.” (Testa, 2001, p. 80).

Neste contexto os líderes têm papel fundamental tanto na tomada de decisões estratégicas, quer na motivação dos recursos humanos. Os líderes trazem um valor acrescentado às instituições, através das suas capacidades organizativas, as suas habilidades pessoais e das suas práticas em recursos humanos. (Kotter, 1999 & Ulrich et al., 2005).

A liderança torna-se também de extrema acuidade no campo educacional, onde a escola com o seu papel na sociedade são questionados. É evidente que a educação assumiu politicamente uma das grandes prioridades da globalidade dos países como também em Portugal, onde se prometam e esperam mudanças em todos os níveis educativos.

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 36 À falta de cooperação entre professores, a desarticulação dos órgãos de gestão das escolas a par da resistência dos professores face às várias vivências profissionais, têm constituido obstáculos à implementação de mudanças na escola. Dos estudos realizados na área da eficácia e melhoria das escolas tem sido reforçado a relevância da(s) liderança(s) como factor determinante de mudanças, de desenvolvimento e, de melhoria como papel importante na motivação dos professores e alunos. Neste sentido Alves (1999, p. 25), refere que a liderança é “considerada um factor-chave no bom funcionamento das organizações”.

O papel do líder “ultrapassa em larga medida a simples capacidade de dar respostas tecnicamente correctas aos problemas e dificuldades das organizações” (Matos, 1997, p. 2), surgindo mais como um instrumento de aprendizagem e acção, dentro de uma abertura contínua para aprender, pensando sobre a experiência, como forma de desenvolver as pessoas, as organizações e a sociedade.

Na visão de Day (2004, p. 205) “os líderes de sucesso não indicam apenas a direcção ou organizam e monitorizam, constroem relacionamentos com a comunidade da escola e centram-se nas pessoas, mas também moldam valores e práticas consistentes com os da escola”. Em suma, “as escolas precisam de líderes que sejam apaixonados pela sua vocação” (Day, 2004, p. 211), compremetidos com a escola e com a aprendizagem, quer dos professores quer dos alunos.

Daqui ressalta, que tudo aquilo que atrás foi referido, está intimamente realcionado com o clima e a cultura de escola e com a influência que estes exercem nos resultados e no desenvolvimento organizacional das instituições. Neste seguimento, Matos (2000) refere que: o desenvolvimento da excelência e da inovação e a implementação da mudança dependem da capacidade do líder de pensar e definir estratégias de acordo com uma visão claramente definida e ao alcance de todos os que trabalham na escola, inclusivé os alunos, construindo a par e passo uma cultura sólida, que lhe serve de base e fundamento e fomentando un clima de confiança mútua, de consideração, de igualdade, de reciprocidade, de justiça e de liberdade (p. 4).

Tendo como pano de fundo o êxito das reformas educativas verificar-se-à o condicionamento, como as lideranças serão desenvolvidas e promovidas, concordando com Sergiovanni (2004, p. 172) quando afirma que “as escolas necessitam de lideranças especiais porque são locais especiais”, sendo pertinente, neste contexto actual de mudança, fazer uma reflexão sobre esta temática. Neste contexto, quando ao nível político são anunciadas

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 37 mudanças no modelo de gestão das escolas é relevante perceber como as lideranças protagonizadas pelos coordenadores e directores das escolas, são vistas e entendidas pelos próprios e por outros actores educativos, em especial os professores, pais e alunos, e analisar as suas influências na dinâmica da escola e no desenvolvimento curricular, apostando em lideranças fortes e eficazes.

Ao longo deste estudo, procurámos reconhecer a importância da liderança no funcionamento das organizações escolares, perspectivadas num quadro de progressiva autonomia, responsabilização e prestação de contas dos estabelecimentos de ensino dá nova ênfase a esta questão colocando os líderes escolares no centro estratégico de um desenvolvimento organizacional eficiente e de qualidade para o desenvolvimento de escolas de qualidade, promovendo estratégias comuns de actuação potenciando o empenhamento individual e colectivo.

Num primeiro capítulo, fizemos uma análise do conceito de liderança em termos gerais e dos estilos que lhes estão associados, abordando depois os domínios que contribuem para a eficácia dos líderes em consonância com a observação dos factores que podem condicionar o exercício das suas funções. Foi também nossa intenção fazer um desenvolvimento harmonioso e contextual de todos os aspectos relativos a todos os aspectos realcionados com problemática das lideranças nas instituições e organizações.

No segundo capítulo, fizemos uma abordagem à questão das orientações educativas escolares com maior incidência no desenvolvimento de lideranças transformacionais no sistema educativo em geral, tendo como grande meta, o sucesso educativo para formação de comunidades educativas de aprendizagem nas escolas, na sua cultura e clima. Abordamos também, a questão da gestão ao abrigo da antiga legislação e do novo regime de autonomia que implementa a figura do director, associando também ao processo de autonomia da escola.

No capítulo terceiro abordamos questões relacionadas com os objectivos do estudo, o contexto onde o estudo é realizado, os respectivos problemas e o consequente plano de investigação.

Abordamos ainda neste capítulo a população alvo da presente amostra. De seguida, focalizámo-nos na construção e configuração do questionário e o método a aplicar, os

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 38 participantes no estudo e finalmente nas questões relacionadas com o tratamento dos dados recolhidos na amostra.

No capítulo quarto do presente trabalho, fizemos a apresentação dos resultados da pesquisa realizada nas escolas e agrupamentos de escolas, aos professores e educadores, em relação aos nove domínios do questionário que elaborámos. Dos dados recolhidos realizámos o tratamento estatístico e os respectivos comentários aos gráficos relativos aos vários itens dos nove domínios que constavam do questionário que elaborámos.

O trabalho finaliza com as reflexões finais, perspectivando a devida articulação entre o quadro teórico da investigação e o empírico com a análise dos dados recolhidos e suas implicações.

Incluímos também os anexos que considerámos justificáveis em relação ao presente estudo.

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Desenvolvimento

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Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 40 CAPITULO 1 - As Lideranças – Um Percurso no Tempo. Revisão da Literatura