Papel das Lideranças

Da análise das várias definições e estilos de liderança e a maneira como são desenvolvidas nas instituições educativas revelam que a(s) liderança(s) exerce(m) influência em vários domínios da vida escolar e da própria escola enquanto organização educativa. Neste contexto, seguidamente abordaremos o papel que desempenham no sucesso educativo, na formação de comunidade de aprendizagem nas escolas e na criação e manutenção de uma determinada cultura e clima nas instituições educativas.

É também de realçar o papel das lideranças no poder de agregar as pessoas, gerando uma visão, fornecendo motivação e entusiasmo, para que todos os elementos possam benficiar dos resultados e do esforço despendido. Um dos aspectos mais relevantes é a forma de

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 161 comunicação, para a implementação das tomadas de decisão e conseguir bons resultados, de acordo com planeamento estratégico da instituição.

Um líder participativo e popular entre os colaboradores que não constranja, favorece um bom empenho de todos os elemntos no sentido de alcançar os objectivos delineados pela instituição.

2.3.1. Liderança(s) e sucesso educativo.

Os estudos e investigações efectuados no campo educacional, têm revelado que o papel da(s) liderança(s) é fundamental na mudança paradigmática das escolas, na sua melhoria, qualidade e aumento de eficácia, desempenhando um papel extremamente importante e motivador dos professores e aluno Day C. et al., (2000).

Em Portugal, os estudos e investigação sobre liderança escolar é muito escassa ou quase inexistente, debruçando-se apenas numa perspectiva organizacional e administrativa. Neste contexto, em Portugal tem-se vindo paulatinamente a comprovar que o papel dos líderes resume-se apenas a funções meramente burocráticas, desempenhando mais um papel “mais como representantes locais da administração central, do que como líderes que imprimem novos rumos e trajectórias para as suas escolas” Diogo, (2004, p. 268).

Todos os estudos realizados internacionalmente têm afirmado que na generalidade das escolas, o mais relevante factor de sucesso educativo era de facto a qualidade da liderança educativa das mesmas escoals. De facto, todas as alterações efectuadas nas escolas onde os papéis e as responsabilidades dos líderes das escolas, comprometendo-os com a melhoria da escola Harris, (2004). No mesmo sentido, afirma-se que o líder é o agente chave de melhoria da escola, sendo o responsável pela mudança e pelo aumento das expectativas dos alunos e dos professores Levine, (2005) criando-se inclusivé escolas para avaliar, desenvolver e certificar líderes eduaccionais.

Na década de oitenta, os estudos sobre liderança nas escolas descreveram características próprias das escolas eficazes, afirmando que nestas escolas verifica-se um clima de trabalho agradável, elevadas expectativas de rendimento escolar e os docentes motivados e satisfeitos com o tipo de liderança da escola.

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 162 Existem poucos estudos sobre a relevância e importância da liderança nos resultados dos alunos e na melhoria da escola. No entanto, há evidências que revelam que a liderança da escola desempenha um papel crucial no rendimento e desempenho dos alunos, verifcando em muitos países, uma maior pressão sobre os líderes da escola, que têm recompensas ou sansões em função dos resultados dos alunos. Contudo sabemos que o sucesso dos líderes está dependente de vários factores, como seja o contexto onde se está inserido, os recursos disponíveis, a equipa de professores e a própria comunidade.

Os autores Bryk et al. (1998) evidenciaram melhorias significativas nas escolas quando os seus líderes trabalham em conjunto com os pais, professores e outros elementos da comunidade educativa, alicerçando laços fortes de união, melhorando a capacidade profissional dos professores de forma coerente e profissional. Neste mesmo sentido, Fullan (2001) afirma que os líderes de sucesso concentravam o global do seu trabalho na melhoria da aprendizagem dos alunos, de uma forma orientada, inclusiva e facilitadora, centrada na aprendizagem, utilizando uma gestão eficaz e eficiente.

Também nesta linha de pensamento, Day et al. (2000) salienta o papel fulcral das lideranças nas elavadas percentagens de sucesso, referindo a relevância das lideranças de topo, mas também salientando o papel assinalável das lideranças intermédias, cujas são determinantes nos resultados escolares dos alunos.

Neste âmbito, Diogo (2004) salienta que:

“estes líderes preocupam-se com a qualidade das interacções sociais nas suas escolas, com a definição e consecução de standarts profissionais, com a integração de experiências e ideias intencionalmente recolhidas de bons exemplos de outras escolas, e com a monotorização continuada das performances escolares” (p. 268).

Atendendo a estas questões de liderança intermédia, devemos realçar a importância das lideranças intermédias face à sua eficácia, em particular no desenvolvimento curricular, focalizado essencialmente o papel dos líderes, assentes na autonomia que detêm e, na liderança que exercem nas escolas, verificando-se que a sua maior tarefa na escola, relaciona-se com tarefas menores em relação às estratégias da escola, pois a maioria do tempo é dedicado a tarefas de rotina, sem grande interferência no processo de ensino aprendizagem Haynes, (2003). Nestes casos, a liderança nas escolas não é distributiva Gronn, (2000) porque este tipo de líderes não potenciam e desenvolvem o seu verdadeiro papel nas tarefas

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 163 quotidianas, administrativas e burocráticas: “O líder que exerceu funções de gestão que não suportam o ensino e a aprendizagem” Haynes, (2003, p. 299).

Também Donaldson (2001) salienta que a liderança escolar eficaz desenvolve a mobilização colectiva, tendo como objectivo finalidades morais, potenciando um clima de abertura, confiança mútua e comprometimento com o trabalho conjunto e partilhado. Estas realidades atrás evidenciadas, são fruto de investigações recentes realizadas por Leithwood et al. (1999, 2000, pp. 112-129) e realçam que as lideranças escolares eficazes potenciam o desenvolvimento organizacional das escolas, obtendo e melhorando os recursos, construindo estruturas facilitadoras de uma cultura de colaboração, desenvolvimento profissional dos professores, fazendo com que os mesmos se sintam em sintonia e comprometidos com os desígnios da escola.

Num estudo levado a cabo por Fullan (2001), este analisa casos de sucesso em empresas e em educação e questiona que “a liderança nestes dois sistemas tem algo em comum quando estes atingem o sucesso?”, respondendo de modo afirmativo pelo facto de que as organizações quando fazem mudanças actuam sempre como “aprendendo organizações” Fullan, (2001), possuindo adjectivos de liderança mútuos.

Este autor salienta cinco características relevantes destes líderes atrás mencionados: todos possuiam grande sentido de propósito moral da organização, desenvolviam a inteligência enocional, facilitavam a partilha de conhecimentos, revelando capacidade de coerência e relações do grupo de trabalho. Por outro lado eram energéticos, entusiastas e esperançosos: “eram energéticos, mas, mais do que aquele, energizando” Fullan, (2004, p. 16). Na realidade, é necessário muita energia para motivar o grupo para o trabalho em meios desafiantes e em permanente mudança.

Todas as investigações realizadas no âmbito da liderança escolar, atestam da grande influência das lideranças em toda a comunidade educativa e vida da escola, decorrendo daí que o sucesso educativo está intimamente relacionado com as interacções que se definem entre todos os actores do processo educativo Harris, (2003).

As lideranças eficazes e o sucesso educativo das escolas requerem, cabeça e coração inteligentes para gerir com razão a escola, favorecendo relações de amizade e proximidade

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 164 com todos os elementos da comunidade. Assim, como refere Day (2004) citando Zen et al. (1993):

“os professores que se comprometem apaixonadamente são aqueles que amam de forma absoluta o que fazem, procurando constantemente formas mais eficazes de comunicar com as crianças, de dominar o conteúdo e métodos da sua profissão. Sentem, que têm uma missão pessoal a cumprir… aprendem o máximo que puderem acerca do mundo, dos outros e deles próprios – ajudando os outros a fazer o mesmo” (p. 107).

Os líderes que nas escolas cultivam um ambiente de cooperação, confiança, potenciam um ambiente de entusiasmo, optimismo e gosto pelo trabalho, conciliando razão com coração, construindo uma eficaz equipa de trabalho na escola. Na opinião de Day (2004, p. 427), a paixão é “um excitador, uma força inspiradora que emana da força da emoção. Os povos são apaixonados sobre coisas, edições, causas e povos. Ser apaixonado gera a energia, a determinação, a convicção, o compromisso e mesmo a obsessão nos povos”. Na realidade a paixão não é um atributo de alguns líderes mas, pelo contrário, ela é fundamental para que um líder tenha sucesso.

A paixão faz com que os líderes pensem que podemos fazer algo de diferente na vida dos alunos. Para Frid (1995, p. 28), “trabalhando com as pupilas a fronteira de seus próprias experiências, sentimentos e opiniões individuais e colectivos”. Efectivamente, a paixão é um factor relevante das lideranças, pois é a paixão que origina amor pelos seus alunos, pela escola, edificando uma comunidade educativa sólida, eficaz e onde todos se realizam mutuamente. Essa paixão constrói-se na realização, no cuidado, na colaboração, no compromisso, na confiança e na inclusão Day, (2004).

A paixão tem sido associada à capacidade que os líderes demonstram para ouvir a comunidade educativa, estar próximo de todos os elementos e possuir capacidade de humor. As comunidades educativas que foram motivadas para a aprendizagem diferenciada, partilha de responsabilidades, manutenção de bom ambiente de sala de aula, conhecimento do trabalho dos outros elementos da escola, gerando ambientes potenciadores de eficazes aprendizagens, onde todos os elementos da equipa, são reconhecidos e motivados a aprender com gosto e empenho. Neste sentido, as relações existentes entre os elementos, a atenção com os outros, a ajuda mútua, o interesse, o entusiasmo, são cruciais para o exercício de uma liderança eficaz, revelando paixão que anima todos os elementos da escola, edificando deste modo, uma

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 165 comunidade que acredita que podem realizar uma vivência diferente na própria comunidade educativa. É consensual, que os líderes de sucesso são aqueles que demonstram saber relacionar factores morais, sociais, éticos com orientações governamentais. Reconhecem também a existência de vários líderes na escola, no sentido de formarem uma equipa que contenha professores, alunos, pais e demais elementos da escola, de modo a edificar uma comunidade de aprendizagem de sucesso McLaughlin et al., (2001).

2.3.2. Liderança e formação de comunidades de aprendizagens na escola.

Actualmente estamos perante novos desafios educacionais que também originaram outros processos de ensino e aprendizagem, colocando cada vez mais novos e actuais desenvolvimentos profissionais contínuos aos professores dentro de uma escola eficaz. A aprendizagem contextualizada é fundamental e mais específica, desenvolvendo conhecimentos partilhados e colectivos. Realiza-se muita aprendizagem fora do contexto daescola, em formações, colóquios, workshops, contudo existe uma realidade concreta, é que a aprendizagem contextualizada é muito mais produtiva e eficaz.

Na opinião de Bentley (2001), as comunidades de aprendizagem, nas escolas são relevantes por duas razões essenciais: os professores encontram orientação, motivação e significado para o que estão a aprender, porque estão no seu próprio contexto de trabalho, por outro lado as escolas disponibilizam recursos e materiais para análise, que não existem ou estão disponíveis noutros contextos escolares.

Para desenvolver escolas como comunidades de aprendizagem é crucial compartilhar normas e valores, centrar-se na aprendizagem dos alunos, definir diálogos reflexivos e partilhar experiências da prática sustentadas na colaboração e inclusão. Adianta Day (2001) que, em termos de aprendizagem, é necessário:

“combinar o conhecimento da educação, baseado em experiências prévias de ensino, com o conhecimento sobre a educação, baseado no conhecimento decorrente da investigação, e prevê a necessidade de existirem líderes e amigos críticos que facilitam, coordenam e sustentam mudanças no processo de desenvolvimento de comunidades de aprendizagem” (p. 83).

Na opinião de Harris (2003, p. 321), “uma comunidade profissional é conseqüentemente uma onde o participe dos professores na tomada de decisão, tem um sentido de finalidade

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 166 compartilhado, acopla no trabalho colaborador e aceita a responsabilidade comum para os resultados de seu trabalho”. Contudo, a alteração das estruturas organizacionais das escolas, não é suficiente, também é necessário potenciar infraestruturas para apoio colaborativo e condições internas de aprendizagem. Também se torna essencial que para que a escola seja uma comunidade de aprendizagem favorecer oportunudades, para potenciar e modificar as potencialidades e capacidades de liderança entre professores.

Segundo Uribe (2005), nas instituições aprendentes todos os elementos aprendem facilmente transformando-se, o que sugere uma colaboração entre todos os elementos da equipa. Aqui destaca-se o valor da aprendizagem e o desenvolvimento integral de todos, para implementarem novas práticas de aprendizagem. Há por parte dos professores, uma centralidade especial na escola e sala de aula, sendo necessário atribuir-lhes condições, para poderem ter em conta o contexto e a realidade, onde estão inseridos e, desse modo tomarem decisões adequadas ao contexto multidimensional e multifacetado.

Por outro lado os líderes de sucesso motivam o engrandecimento e desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, a ajuda mútua e a ética colectiva McLaughlin et al., (2001). Como nos diz Fullan (2002, p. 2), “nós precisamos, de líderes que podem criar uma transformação fundamental nas culturas de aprendizagem das escolas e da profissão de ensino próprias”. Este tipo de liderança, o professor, deverá tomar uma postura não dependente, crítico assertivo, porque a maioria dos actuais problemas da educação, não são solucionados pela via hierárquica, mas de forma colaborativa através de diferentes visões e opiniões, vindas dos vários elementos da comunidade educativa. De facto, a formação de comunidades de aprendizagem está intimamente ligada e relacionada com uma cultura específica de escola.

2.3.3. Liderança e cultura de escola.

A escola enquadrada num âmbito de instituição social de um determinado contexto, potencia, trabalha por manter e divulgar uma cultura própria, que em muito reflecte o mode de agir, pensar e estar de uma determinada comunidade educativa. Globalmente a cultura relaciona-se com as pessoas e reflecte aquilo que as mesmas são no convívio com os outros elementos da comunidade e “cracteriza-se pela forma como os valores, as crenças, os

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 167 preconceitos e o comportamento ocorrem dentr dos processos micropolíticos da vida da escola” Day, (2001, p. 217).

As instituições escolares são parte de um determinado contexto cultural ampliado que produz uma cultura própria de identidade e partilhada pelos seus elementos, que nos envia para um “conjunto de regras que governam e determinam o que acontece no seu interior e que influenciam de sobremaneira as experiências e aprendizagens dos indivíduos que nela interagem” Morgado, (2002, p. 1032). Deste modo, podemos considerar que “a cultura fornece aos seus membros, um marco referencial para interpretar os acontecimentos e condutas e para actuar do modo mais apropriado à situação” Fontoura, (2006, p. 20).

A cultura de uma escola é fundamentada por vários factores internos e externos que se relacionam entre si. Dependendo por um lado da influência da comunidade onde se insere, da própria cultura dos professores, das políticas educativas e dos curriculos em vigor.

O presente da cultura das escolas tem sido amrcado por uma cultura docente que está imbuida de grandes conflitos e tensões. Constatando-se uma sociedade em mudança e de crescente complexidade, a par de uma escola parada e burocrática, na qual os professores dispoem de fraca autonomia, desmotivados e resignados, exercendo apenas funções das políticas da administração central Morgado, (2002). A par de tudo isto, acresce a própria arquitectura das escolas e a organização curricular contribuiu para o isolamento dos professores. Aquilo que se observa nas escolas é o que Hargreaves (1994) chamou de “colegialidade artificial”, uma forma de colaboração entre professores que é imposta porque têm que ter obrigatoriamente projectos colectivos, mas não é de facto um tipo de colaboração espontânea, autêntica e voluntária.

Assim sendo, para que haja uma verdadeira cultura de escola aberta à inovação, modernidade, onde os alunos sejam valorizados, como elementos activos da construção do conheciemnto e do saber, sentindo-se motivados, interessados e entusiasmados pelo conhecimento e saber. É fundamental que a escola possa tomar decisões autónomas e contextualizadas, em termos democráticos e participado dentro de um espírito de uma salutar cultura colaborativa. Torna-se também fundamental, criar condições nas escolas para se constituirem «amizades críticas», capazes de aconselharem e encaminharem todos os elementos com “relações de trabalho colegiais em que a pessoa é tão importante quanto o profissional” Day, (2004, p. 193).

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 168 Neste mesmo contexto, torna-se relevante considerar a opinião de Fontoura (2006), onde ressalta que:

“as culturas de escola não devem ser perspectivadas como unitárias, lixas, normativas ou inertes, uma vez que a cultura resulta de um processo dialéctico historicamente contextualizado e a escola é uma instituição social que se vai reconstruindo e recriando com as pessoas que a habitam, através de complexos processos de interacção interna e externa. A cultura desenvolve-se durante o curso de interacção social” (p. 59).

Neste enquadramento, é incumbência do líder a “responsabilidade de construir, manter, informar e comunicar a cultura da escola” Day, (2004, p. 205), tendo como principal objectivo transformar a escola, no sentido da melhoria, utilizando seis premissas: cimentar a cultura de escola; potenciar mecanismos diferenciados para estímulo da mudança de cultura; desenvolver o sentimento de equipa em torno de todos os elementos da comunidade educativa; comunicar objectivamente as normas da cultura escolar; compartilhar poder e responsabilidade com os valores culturais da escola.

No entanto, as exigências colocadas presentemente às escolas obrigam a novas fórmulas de organização do trabalho dos professores que favorecem o trabalho em equipa, colaborativo e colegial. Par que isso aconteça é necessário fundamentar-se “nas compreensões emocionais de todos os membros das suas próprias motivações, dos seus propósitos, dos seus comprometimentos e das suas identidades” Day, (2004, p. 193), de acordo com o limite autonómico individual de cada elemento.

Também neste mesmo seguimento de princípios, Pereira et al. (2004) salienta que:

“os conceitos de colaboração, colegialidade e trabalho colaborativo correspondem a uma forma continuada de trabalho em equipa, de tomada de decisões conjuntas, de partilha de ideias, de interesses e de pontos de vista sem que os interesses individuais sejam anulados, mas antes potenciados, tendo em conta valores comuns que se partilham” (p. 149).

Efectivamente, uma escola que deseja ser uma comunidade de aprendizagem precisa essencialmente de abrir-se continuamente ao exterior, desenvolvendo “comprometimento e entusiasmo no sentido de uma melhoria contínua”, incentivando “relacionamentos informais relevantes para as tarefas, em detrimento de relacionamentos hierárquicos”, apostando na “diversidade em vez da uniformidade do corpo docente” Day, (2004, p. 24). Nestas escolas

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 169 todos os seus elementos são encorajados a fomentarem novas ideias e novos conceitos que são apoiadas e partilhadas, constituindo os erros novas formas de enfrentar a aprendizagem.

Todas estas alterações passarão por mudanças nas culturas individuais e colectivas das escolas, implicando efectivamente uma participação activa e emocional de toda a comunidade educativa. Caso o comprometimento emocional e intelectual não for reconhecido, pode significar a desmotivação dos professores. Assim, reconhece-se que o papel do líder ultrapassa a sua centralidade, centrando-se numa liderança mais abrangente, partilhada e distribuída por todos os elementos integrantes da comunidade educativa.

2.3.4. Liderança e clima de escola.

O conceito de clima de escola é de facto um conceito educativo que emergiu no contexto educativo a partir da década de sessenta, onde foram estudados e analisados os climas organizacionais das escolas, focalizados nos fenómenos da liderança organizacional Halpin & croft, (1963).

Tendo em linha de conta que cada instituição educativa é única, e distinta no seu ambiente interno, considerou-se fundamental analisar o desenvolvimento do conceito de clima de escola em estudos investigatórios, embora sabendo-se da dificuldade de operacionalizar e delimitar a sua análise contextual.

Segundo Brunet (1992), o clima é o conjunto de atributos de uma escola que podem ser percepcionados pela forma como esta actua, quer face ao interior como exterior. Este autor enfatiza três variáveis na origem do clima escolar: a estrutura física da escola; a dimensão; a hierarquização e referência das tarefas; o processo organizacional, relativo à gestão dos recursos humanos; estilo de gestão, modos de comunicação e resolução de conflitos; comportamento individual e de grupo. A interacção e a participação dos indivíduos determinam de facto o clima de escola, no sentido de que potenciam o desenvolvimento de um carácter de pertença colectiva do espaço.

De acordo com Revez (2004, p. 81), “ o clima de escola é afectado, de forma igual, pelos sentimentos, valores, atitudes, expectativas e aspirações dos elementos da instituição, ao mesmo tempo que recebe influências do meio exterior”.