Liderança em contexto escolar

Na realidade, as lidernaças escolares são obviamente diferntes das lideranças noutros contextos institucionais. O autor Sergiovanni (2004) afirma que apesar de poderem partilhar

“com outras organizações requisitos comuns de gestão que asseguram o cumprimento de objectivos organizacionais básicos, como a competência, estrut ura e estabilidade”, as escolas têm “de dar resposta às realidades políticas singulares que enfrentam”. Nesse contexto, “os líderes escolares devem sobretudo ser sensíveis aos princípios, valores, crenças e necessidades da comunidade em que se inserem” (pp. 429-430). No contexto da actual mudança escolar, a escola surge-nos como uma instituição com dinâmica e complexa, onde todos são chamados para a mobilização colectiva, em torno de objectivos comuns, onde reina um ambiente de flexibilidade, criatividade, imaginação e responsabilidade, tendo sempre presente os objectivos, que se enfatizam em verdadeiras comunidades profissionais de aprendizagem. Liderar está ligado à capacidade de definir uma visão pessoal para a escola, comunicando-a aos outros elementos da comunidade, fazendo com que eles a adoptem e se mobilizem para a sua efectivação.

Relevante neste contexto, é que os líderes como trabalham com outras pessoas para conseguirem os seus objectivos, devem apostar numa atitude construtiva e, não de imposição, trabalhando em equipa, definindo rumo para a escola e, para que todos estejam implicados no

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 152 alcançar do seu sucesso. Este modo de encarar a escola, é enfatizado por Formosinho et al. (2000, p. 128) quando salientam que num contexto escolar, devemos saber como podem os elementos da comunidade educativa

“ajudar-se mutuamente para descobrir o significado do que fazem, ao mesmo tempo que cultuvam neles a capacidade par melhorar e transforma as suas práticas”, adoptando “como base na acção liderante a interacção transformadora a partir de uma autocompreensão colectiva e uma autoconsciência dos constrangimentos vários da acção educativa da escola, bem como da sua participação cúmplice na sustentação dos mesmos” (p. 128).

Assim, a liderança muda de uma “perspectiva tecnológica ou gerencialista”, para uma “perspectiva pedagógica” Formosinho et al., (2000, p.128).

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2.2.1. Liderança versus gestão.

Tanto o conceito de liderança como o conceito de gestão são polissémicos, potenciando várias perspectivas em torno da sua deferenciação e apreciação global. Deste modo verifica-se, a existência de autores que defendem que os conceitos de liderança e gestão, são perfeitaemnte inter-relacionados, mas a maioria marca as diferenças notórias entre estes dois conceitos.

Tendo em conta autores como Uribe (2005), podemos facilmente distinguir os conceitos de gestão e de liderança, referindo que alguns se preocupam mais com a complexidade das instituições enquanto outros, como é o caso de Uribe, que se dedica mais às questões das mudanças que podem ser efectuadas na própria organização ou instituição (figura 19).

Gestão

(ocupa-se da complexidade da organização)

Liderança

(ocupa-se das mudanças)

Administração Inovação e desenvolvimento

Implementação

(perspectivas a curto prazo)

Visão

(perspectivas a longo prazo) Actuações operacionais

(resposta às questões “como?” e quando?”)

Actuações estratégicas

(resposta às questões “o quê?” e “porquê?”

Meios Finalidades

Sistemas Comunidades

Fazer as coisas correctamente Motivar, inspirar, envolver

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 154 Transaccional

(reforços e punições, relações de poder)

Transformacional

(alteração de valores, atitudes e comportamentos; partilha de poderes. Objectivos e responsabilidades

Figura 19 – Distinção entre gestão e liderança, fonte: West-Burnhan (1997) & Uribe (2005)

Da análise cuidada da figura, podemos concluir que a gestão fucaliza o seu papel na administração da instituição com a finalidade de resolver os problemas do imediato, ou seja de curto prazo, tentando conseguir meios que respondam às questões «como?» e «quando?». O gestor centraliza as suas acções na realização plena das tarefas e no controlo dos outros, de acordo com uma perspectiva transacional fundamentada no ideal de poder com punições e recompensas.

Em oposição, o líder centra-se na inovação e no desenvolvimento da instituição, estruturando objectivos a longo prazo, de acordo com estratégias para os aconseguir. Focaliza-se no modo como responder às questões «o quê?» e «porquê?», agindo correctamente, motivando, inspirando e envolvendo toda a comunidade com quem trabalha. Logo este modo de agir, leva-nos a pensar a liderança de modo transformacional, onde se verifica partilha de poderes, objectivos, responsabilidades, preoculação na mudança de valores, atitudes e comportamentos.

Segundo Kotter (1988), uma gestão eficaz controla a complexidade enquanto a liderança eficaz produz mudança útil. Na opinião de Uribe (2005, p. 109), “enquanto a gestão se ocupa de enfrentar a complexidade própria das organizações e instituições modernas, a liderança enfrenta as mudanças necessárias para projectar num ambiente dinâmico”.

Globalmente, a maioria das organizações educacionais está a passar de um modo de administração e gestão hierarquizado, para um modo mais acentuado de liderança do que de gestão Uribe, (2005). Na actualidade, pensa-se mais numa liderança que reconhece o potencial profissional da instituição que envolva toda a comunidade docente. Logo, é urgente a existência de estruturas nas escolas, que potenciem o regular exercício dinâmico e múltiplo

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 155 da liderança, para que deste modo os diferentes elementos da comunidade educativa, ajam como facilitadores ou responsáveis por vários projectos Uribe, (2005).

O autor Davies (2004) enfoca a expressão liderança estratégica como capacidade para ter uma visão correcta da posição da instituição no futuro, definindo as medidas a tomar para alcançar os objectivos a longo prazo. A utilização deste tipo de liderança a longo prazo está a edificar uma escola estratégica, baseada na sustentabilidade, implementando medidas estratégicas para avaliara o seu sucesso perspectivam o futuro para além da própria escola. Estas lideranças utilizam processos variados de planeamento estruturado e sustentado em lideranças estratégicas.

O autor Imants (1996) aposta que a visão do líder é crucial no funcionamento, objectivos e rumo da escola e da capacidade em comunicar pensamentos aos elementos da comunidade escolar, são fulcrais para uma liderança eficaz. Neste enquadramento é justificável a abordagem à liderança integral, pois não é justificável separar-se liderança educacional de administração educacional, pois iriamos originar a fragmentação e segmentação (Leithwood, 1992). De acordo com este autor, o líder deverá integrar todas a valências da escola, educacionais, pessoais, financeiras e administrativas. Como seu defensor, afirma que deveria existir uma orientação integral do líder para que a instituição consiga ser mais eficiente e eficaz Leithwood, (1992).

Assumindo que liderança e gestão, sendo distintas, devam ser exercidas por pessoas diferentes, julgamos que embora diferentes conceitos complementam-se, sendo ambos úteis para o desempenho das instituições. Concebendo uma estrutura de gestão eficiente que potencia a participação dos professores, muda-se de uma visão antiquada de liderança transaccional, hierarquizada e controlada, para um visão moderna de liderança transformacional que distribui e delega Hopkins, (1996).

2.2.2. Abordagens da liderança em contexto escolar.

Na realidade, tem-se verificado uma intensidade de pontos de vista sobre liderança, eficácia e melhoria das escolas, onde nos surge várias concepções, modelos e teorias, a par de estratégias e princípios definidores para os líderes a conceberem com eficácia. Contudo, apesar desta abundância de pontos de vistas e visões de lideranças eficazes para as escolas,

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 156 constatamos que, desses modelos conceptuais de liderança existentes, há dois que têm sido mais enfatizados e desenvolvidos por Burns (1978) e que são respectivamente a liderança transacional e a liderança transformacional.

De acordo com a opinião de Bass (1985), o líder transacional procura fundamentalmente identificar as exigências de cada tarefa para conseguir os resultados desejados, baseados na troca de serviços e recompensas controladas pelo próprio líder. De acordo com Day et al. (2000), o líder transacional focaliza-se nos objectivos da instituição, ajudando a comunidade a comprender o que é melhor para atingir os objectivos. Verificamos determinadas recompensas controladas pelo líder que a comunidade educativa reconhece e deseja alcançar.

Por outro lado, fala-se muito do individualismo dos professores, do seu isolamento em sala de aula, onde realça a urgência de desenvolver práticas e culturas colaborativas nas escolas. Para que isso não aconteça, é necessário desenvolver uma liderança transformacional Burns, (1978), Sergiovanni, (1984), Bass, (1985), Bass et al. (1994) & Leithwood et al. (1996), onde o líder não revela uma intervenção directa nas questões didácticas e curriculares, procurando transformar a cultura escolar de acordo com mecanismos e estruturas, potenciadoras da colaboração e, do modo de decisão participativo e partilhado. Neste contexto, o líder tenta que todos os professores se sintam implicados e se identifiquem de todo com os objectivos da missão.

Neste enquadramento, Burns (1978, p. 20) sugere que neste tipo de liderança ”Líderes e seguidores potenciam um ao outro níveis mais elevados da moralidade e da motivação”, onde o líder assume um papel relevante de mudança, transformação dos outros de acordo com as suas reais necessidades e ambições. Aqui, a liderança transformacional assenta na motivação dos elementos da instituição, sendo ele o verdadeiro líder, que os orienta para a relevância dos processos para atingir os fins desejados, alterando os interesses individuais em função dos interesses colectivos da instituição.

De acordo com Bass (1985), existem cinco factores cruciais relativos à liderança transformacional: carisma, consideração individual, estímulo intelectual, inspiração e tolerância psicológica. O carisma faz referência à capacidade do líder de transmitir confiança, respeito, entusiasmo, não apenas na vertente da personalidade, mas também numa visão de intercâmbio relacional. A consideração individual diz respeito à atenção, ao elogio e à apreciação do seu desempenho e amabilidade com que o líder trata os elementos do grupo. O

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 157 estímulo intelectual refere-se à utilização das capacidades intelectuais e a racionalidade na resolução de problemas, potenciando o crescimento intelectual dos docentes. A inspiração do líder determina o optimismo, entusiasmo e expectativas de todos os componentes do grupo. Finalmente, a tolerância e o sentido de humor, em situações de conflito, são um meio de comunicar confiança e compreensão aos docentes.

A liderança transformacional objectiva um avisão a médio e longo prazo, caracterizando-se por caracterizando-se “pautar por valores e concentrar na mudança estrutural, cultural e sistémica das escolas e, neste sentido, mostra potencial de resposta aos desafios da mudança” Diogo, (2004, p. 270). Por outro lado, Morgan (1993) salienta que as teorias organizacionais foram pensadas para estruturas organizadas, mais viradas para as empresas do que para as escolas. De facto, num mundo em constante mudança, cresce o anseio de um paradigma mais flexível e adaptável à realidade complexa, dinâmica, descontínua, caótica, incerta e emergente, evoluindo para um modelo de liderança democrática, distributiva, transcendental, qudificuldades quântica e devota às dificuldades dos sistemas. Considera Diogo (2004) que:

“o papel das lideranças das escolas será o de saber para construir um projecto que antecipe o futuro, e que, como tal, exige não só criatividade e pensaemento inteligente, como também capacidade para reinventar as culturas profissionais dominantes, encarando as relações de trabalho de modo mais holístico e multifuncional, de poder mais distribuído, onde a rigidez das estruturas dá lugar à cooperação, responsabilidade, flexibilidade e parceria” (p. 272).

Uma das permissas essencial da liderança é o desenvolvimento individual e colectivo de acordo com a reflexão sobre a prática, da relação entre a liderança e a aprendizagem, assim comoevidências do funcionamentoda escola, práticas de sala de aula e mesmo do que se observa na comunidade educativa envolvente. Estas escolas apostam numa expectativa e desafios elevados, par que todos os alunos façam aprendizagens profícuas e o mais possível, de acordo com uma avaliação continuada e diversificada, que sustenta a capacidade do potencial da escola. Por outro lado a distribuição de poderes, decisões partilhadas e estratégias de partilha de responsabilidades, para implementar protocolos e projectos com a comunidade educativa, com compromisso e responsabilidade com os restantes elementos da comunidade, sem ter como objectivo imediato o sucesso. Parece-nos este tipo de liderança, aquele que mais pode contribuir para a plena eficácia das instituições e organizações educativas, de um modo mais partilhado, distributivo, diversificado tendo em conta todos os actores da comunidade educativa.

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2.2.3. Equipas de liderança nas escolas.

Todos os estudos sobre liderança nas escolas centraram-seno papel do líder, contudo, na actualidade surgem argumentos que consideram a participação de outros professores na liderança das escolas, embora em Portugal esta ideia da liderança, ainda não seja muito aceite e quase inexistente.

Para Harris (2003),

“liderança é a aprendizagem, a construção do significado, do conhecimento colectivamente e colaboradora. Envolve oportunidades de aplainar e negociar percepções, valores, opinião, informação e suposições com as conversações de continuação. Significa a geração de idéias junto; procura reflectir em cima e fazer o sentido do trabalho à vista da opinião compartilhada e da informação nova; criando as acções que crescem fora destas compreensões novas” (p. 214).

Defende Harris (2003, p. 313), citando Little (1995) & Lambert (1998), a importância da relação positiva existente entre a liderança dos professores e a capacidade colaborativa para a melhoria das escolas. Logo cada elemento da equipa de professores da escola deve dar o seu contributo para o grupo, discutindo e trocando ideias benéficas para o engrandecimento e melhoria da escola, num processo de partilha de visões e consensos advindos da experiência potenciam um sucesso mais profícuo do que aquele que é proposto pela mudanças.

Verifica-se actualmente uma tendência mais forte para um tipo de liderança (com)partilhada, distributiva, nas equipas de liderança Gronn (2000). Deste modo verifica-se uma descentralização do poder para uma forma mais dispersa, originando várias lideranças que não são concorrentes mas sim complementares Sanches, (2000). Funcionando de forma colaborativa, a escola precisa de liderança colectivas como salienta Bolivar (2000, p. 203), “a liderança colectiva não signnifica que não haja líderes”, mas a liderança deixa de estar ligada à atribuição de cargos formais e passa a ligar-se a funções que podem ser realizadas por pessoas distintas. Na opinião de Goleman et al. (2002, p. 14), “numa organização há muitos líderes, não apenas um. A liderança está distribuída. Não está apenas no indvíduo que detém a posição cimeira, mas reparte-se por todas as pessoas de todos os níveis”.

Realacionado com a liderança colectiva, surge o conceito de participação onde os elementos internos e externos das escolas interagem de modo colaborativo e democrático. Esta perspectiva envolve todos os elementos, comprometendo-os, responsabilizando-os pelos resultados e sucessos da escola.

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 159 Deste modo, para que as escolas se sintam mais perto das lideranças de trabalho nas salas de aula, torna-se relevante realçar o papel das lideranças intermédias, das equipas de trabalho e das lideranças informais. Neste contexto, de acordo com Spillane et al. (2001), a liderança distributiva deve:

“incorporar as actividades de diferentes grupos dentro da escola que trabalham para orientar e mobilizar os processos de melhoria e de mudança; implicar que a liderança seja realizada com a interacção de múltiplos líderes; originar uma interdependência entre os líderes que compartilham responsabilidades” (pp. 23-28).

De acordo com MacBeath (2005), pode haver seis modos de realizar a distribuição: formal, pragmática, estratégica, fomentada, oportunista e cultura. A forma refere-se a uma distribuição hierárquica de atribuiçaõ de cargos. A distribuição pragmática fundamenta-se na pressão exterior, onde se solicita que elementos externos à escola assumam responsabilidades, para desse modo contribuir para o desenvolvimento da escola. A distribuição estratégica, objectiva, um planeamento distributivo, para alcançar metas que visam a melhoria da escola.

A distribuição fomentada está ligada à pragmática e à estratégia, orientada pelas capacidades que cada elemento revela possuir, atendendo às competências individuais, para a sustentabilidade e eficácia da escola, no pressuposto de confiança mútua e troca de ideias. A distribuição oportunista revela mais oportunismo de que planeamento. Aqui, o líder é secundário porque existe uma natural predisposição dos elementos da escola para liderar, organizar, verificar o que foi feito e ter a certeza do que foi cumprido, sendo urgente verificar, o rumo seguido, porque os valores, prioridades e princípios podem ser alterados, em prejuizo para a escola.

A distribuição cultural exige da liderança uma distribuição baseada na cultura, tradições e actividades da escola. Realça-se que aqui a distribuição faz-se de modo espontâneo, colaborativo, sem diferenciação entre líderes e liderados. Os elementos trabalham em colaboração, com objectivos comuns, ultrapassando tensões e desafios da comunidade, pois sentem que a força da escola é olhada na competência, inteligência e energia colectiva, que determina e fundamenta a estrutura da organização. Esta distribuição só poderá ser possível desde que haja condições nas escolas, para que os professores possam reunir, partilhar experiências, auto-conhecerem-se e o grupo de trabalho, para discutirem planos estratégicos da escola. Relevante se torna dar oportunidades diversificadas de desenvolvimento profissional contínuo, focalizado não apenas nos conhecimentos profissionais dos professores,

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 160 mas em aspectos relevantes da sua liderança. Finalmente torna-se necessário que os professores se sintam auto-confiantes, para actuarem como líderes nas suas escolas, em função de um trabalho harmonioso e, do reconhecimento das suas capacidades MacBeath, (2005).

Dos estudos efectuados sobre a liderança distributiva nas escolas, verificou-se que a comunidade educativa possuia uma visão comaprtilhada da escola e dos seus objectivos, fundamentada no consenso e expressando a sua opinião e compromisso globalmente. Verificou-se que os professores demonstravam certo cepticismo em relação aos pais como líderes e como fonte de aprendizagem. Também não foi feita uma associação imediata de liderança aos alunos, pois apesar da defesa de que a liderança deve ser distributiva e partilhada por todos os elementos da comunidade educativa, contudo apenas os professores a exercem em concreto.

Segundo a opinião de Smyth (1994), a liderança democrática assenta plenamente na confiança mútua entre as pessoas da organização e, deste modo, o poder do líder transforma-se em função de uma liderança perspectivada num conceito distributivo e partilhado entre todos os elementos da escola.