INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
LEANDRO MATTOS
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR PARA DEBATER O TEMA SOCIOCIENTÍFICO MANGUEZAL NO CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
JACUHY
Vitória 2014
LEANDRO MATTOS
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR PARA DEBATER O TEMA SOCIOCIENTÍFICO MANGUEZAL NO CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
JACUHY
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto C. Pires
Vitória 2014
Dedico esta dissertação aos meus pais, Nelson e Maria (in memoriam), dos quais tanto me orgulho e que não mediram esforços para me ajudarem na construção desta caminhada, às minhas irmãs por me incentivarem na busca desta conquista, e aos amigos, pelo incentivo e pelo apoio constantes.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus, por me permitir trilhar esta jornada, bem como me dar força para não desistir a cada desafio enfrentado, pois acredito que ele é, e sempre será minha fortaleza.
Aos meus pais, Nelson e Maria (in memoriam), que sempre foram minha razão de viver, que se dedicaram ao meu sucesso e felicidade até o último instante de suas vidas e que foram homem e mulher de simplicidade, mas souberam me educar como cidadão de bem e valores. Às minhas irmãs Lourdes, Dalvina, Nair, Creuza, Angela, Carmem e Rosangela, que incondicionalmente tomaram para si o papel de mães, e me acompanharam a cada momento de minha trajetória, com seu auxílio, paciência e muito carinho. Aos meus sobrinhos e cunhados que também contribuíram e me apoiaram, depositando em mim, confiança e demonstrando amizade e afeto.
Ao meu professor orientador, Carlos Roberto Pires Campos, que desde o início, demonstrou sabedoria, paciência e confiança, contribuindo paraa minha formação acadêmica, sempre disposto a ajudar, como um verdadeiro mestre, se colocando a disposição para compartilhar todo o seu conhecimento, imprescindível para o alcance do meu sucesso.
A todos os amigos que depositaram em mim confiança, que sempre me incentivaram e estiveram ao meu lado nos momentos em que precisei de seu auxílio. Aos que entenderam a minha ausência em tantos momentos importantes, mas que sempre compreenderam os motivos e estiveram ao meu lado, me incentivando, colaborando, oferecendo ombro e abraço nos momentos difíceis. Não negaram esforços quando precisei de seu apoio: Marcílio, Alexandre, Sandra, Renato, Kely, Elania, Aldenir, Ricardo, e a todos que sempre torceram pelo meu sucesso.
Àqueles que diretamente me auxiliaram na minha caminhada rumo a esta grande conquista: ao Leonardo, que me incentivou a tomar coragem de enfrentar esta batalha, e que sempre esteve disposto a me ajudar sem medir esforços. À Juny, que
incessantemente não mediu forças para me ajudar na correria e carga horária pesada no início dos estudos. Ao Rodrigo, que, quando precisei, esteve ao meu lado me dando apoio e solidariedade para superar alguns obstáculos, sempre acreditando no meu sucesso. Ao Andre Freitas que sempre caminhou junto comigo, disposto a me ajudar, depositando em mim confiança e compartilhando sua sabedoria. Ao Andre Effgen que também sempre se colocou a disposição para me ajudar, preocupado com meu sucesso e felicidade. À Luz Marina, cuja amizade foi construída no mestrado e que muito me ajudou no desenvolvimento das atividades, sempre acreditando no meu potencial e disposta a colaborar com meu crescimento. À Sabrine, que, com sua serenidade, tanto contribuiu para com o meu aprendizado, disposta sempre a colaborar, e a tantos outros que deram a sua contribuição para minha vitória.
Aos colegas do programa do mestrado que colaboraram para a construção de um aprendizado coletivo, e que, em equipe, construímos muitos momentos de aprendizagem e socialização, fundamental para o meu amadurecimento acadêmico.
Aos professores da banca examinadora, Dr. Eduardo A. Moscon de Oliveira, Drª. Juçara Luzia Leite, Dr. Leonardo Luiz Lyrio da Silveira e Dr. Marcelo Borges Rocha, pelas suas colaborações que tanto contribuíram para o meu crescimento enquanto pesquisador.
A toda equipe de professores do Educimat e ao pedagogo Alessandro, que dedicaram muitos de seus momentos para me auxiliarem com seus conhecimentos e trabalho.
A toda a equipe administrativo-pedagógica, professores e alunos das Unidades de Ensino João Paulo II e Lacy Zuleica do município de Serra que se colocaram a disposição para me ajudar sempre que precisei, com ajustes, apoio e solidariedade.
A Equipe do CEA Jachuy, em especial, Nilza e Aline que me receberam de braços abertos para o desenvolvimento de minha pesquisa, sempre se colocando dispostas naquilo que foi necessário.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Pensar em estratégias didáticas voltadas para o ensino fundamental, tanto nos espaços formais como nos espaços não formais de educação, as quais despertem no educando o interesse e a participação nas aulas são pontos-chave para a incorporação de novas atitudes no seu cotidiano, tornando-os atores sociais multiplicadores das ações em defesa do meio ambiente. Com isso, escola e educadores que buscam caminhar nessa direção precisam associar os conteúdos apresentados no ambiente escolar com as experiências vividas pelos discentes, fora da sala de aula. Pensar o espaço não formal de educação como um meio de contribuir para a Educação Ambiental surge, pois, como um espaço-tempo capaz de favorecer a articulação de novos saberes a outros saberes já arraigados pela comunidade, de forma leve, interdisciplinar e abrangente. Esta pesquisa desenvolve uma sequência didática da perspectiva interdisciplinar abrangendo as temáticas ambientais, a qual transcorreu nos diferentes espaços educativos (EMEF João Paulo II e a CEA Jacuhy). O trabalho foi construído e aplicado em uma turma do ensino fundamental das séries finais de uma escola pública municipal da Serra (ES). Buscou, ainda, apresentar aos professores alternativas para o trabalho da Educação Ambiental relacionado ao Ecossistema Manguezal. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, um tipo de caso aos moldes de uma etnografia escolar, utilizando-se de vários instrumentos de coleta de dados, entre os quais fotografias, análise de documentos e diário de campo. Buscamos elaborar um guia didático para a utilização didática do espaço não formal. Defendemos que práticas pedagógicas assim devem ser multiplicadas, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa.
Palavras-chave: Educação ambiental. Prática Pedagógica. Espaço Não Formal. Ecossistema Manguezal.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
Think of facing the elementary school, both in formal settings and in non-formal education spaces, which arouse the learner's interest and participation in classes teaching strategies are key to embedding new attitudes in their daily lives, making them multipliers social actors of actions in defense of the environment. Thus, schools and educators who seek to walk in this direction need to associate the contents in the school environment with the experiences of the students outside of the classroom. Thinking the non-formal education space as a means of contributing to environmental education therefore appears as a space-time can promote the articulation of new knowledge to other knowledge already entrenched in the community, lightly, interdisciplinary and comprehensive. This research develops a didactic sequence of interdisciplinary perspective covering environmental issues, which went in different educational spaces (EMEF João Paulo II and CEA Jacuhy). The work was constructed and applied to a class of elementary school final grades of a public school da Serra (ES). Sought also present alternatives to the work of environmental education related to Mangrove Ecosystem teachers. This is a qualitative research, a case type to mold a school ethnography, using various instruments to collect data, including photographs, document analysis and field journal. We seek to develop a teaching guide for the didactic use of non-formal space. We argue that the pedagogical practices should thus be multiplied, contributing to a more meaningful learning.
Keywords: Environmental Education. Teaching Practice. Non Formal Area. Mangrove Ecosystem.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – APA Manguezal Sul ...60
Figura 2 - Áreas Prioritárias para a Conservação da Biodiversidade Capixaba ...62
Figura 3 - Mapa ―Limites da APA Municipal Manguezal Sul da Serra‖. ...63
Figura 4 - Entrada principal da EMEF João Paulo II ...73
Figura 5 - Centro Educacional Jacuhy...79
Figura 6 - Mapa Político da Serra, ES. ...80
Figura 7 - Alunos realizando atividades no diário de bordo ...84
Figura 8 - Diário de bordo dos alunos utilizado para registro das atividades ...93
Figura 9 - Aluna apreciando a exposição de artes - Direitos da Criança e do ... 101
Adolescente ... 101
Figura 10 -Alunos no manguezal da APA Manguezal Sul da Serra ... 102
Figura 11 - Caranguejo capturado pelos alunos. ... 102
Figura 12 - Alunos na oficina de reaproveitamento de materiais. ... 104
Figura 13 - Alunos entrevistando as representantes da Associação Jacuhy... 105
Figura 14 - Alunos entrevistando o catador de caranguejo. ... 106
Figura 15 - Alunos em grupo construindo um desenho do manguezal. ... 107
Figura 16 - Encerramento das atividades ... 108
Figura 17 - Texto produzido pelo aluno b ... 112
Figura 18 - Desenho do manguezal realizado pelo aluno ... 113
Figura 19 - Primeiro desenho do manguezal do grupo 1... 119
Figura 20 - Segundo desenho do manguezal do grupo 1... 119
Figura 21 - primeiro desenho do manguezal do grupo 2 ... 121
Figura 22 - Segundo desenho do manguezal do grupo 2... 121
Figura 23 - Primeiro desenho do manguezal do grupo 3... 122
Figura 24 - Segundo desenho do manguezal do grupo 3... 123
Figura 25 - Primeiro desenho do manguezal do grupo 4... 125
Figura 26 - Segundo desenho do manguezal do grupo 4... 126
Figura 27 - Primeiro desenho do manguezal do grupo 5... 127
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Sequência didática ―Trilhando os Caminhos do Manguezal‖. ... 89 Quadro 2 - Análise das atividades realizadas na visita ao espaço não-formal
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Representação da presença dos conteúdos de aprendizagem em cada atividade durante a visita ao CEA Jacuhy... 116 Tabela 2 - Presença dos conteúdos de aprendizagem durante a visita ao CEA
LISTA DE SIGLAS
APA - Área de Proteção Ambiental AP - Aplicação do Conhecimento
CAPES -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CDCC - Centro de Divulgação Ciência e Cultura
CEA - Centro de Educação Ambiental
CEFET/ RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro CETEM - Centro de Tecnologia Mineral
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente MCTI - Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação CNE - Conselho Nacional de Educação
CT - Ciência e Tecnologia
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DRN - Departamento Recursos Naturais DVD - Digital Versatile Disc
EA - Educação Ambiental
EDUCIMAT - Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática EDS - Educação para Desenvolvimento Sustentável
EF - Ensino Fundamental
EEF - Escola de Ensino Fundamental
EMEF - Escola Municipal De Ensino Fundamental ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FACEDI - Faculdade de Educação de Itapipoca
FAPES - Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo FNDE -Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis IFES - Instituto Federal do Espírito Santo
IJSN - Instituto Jones Santos Neves LDB - Lei de Diretrizes e Base
MMA - Ministério do Meio Ambiente ONU - Organizações das Nações Unidas OR - Organização do Conhecimento PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola PDU - Plano Diretor Urbano
PDM - Plano Diretor Municipal
PESC - Parque Ecológico São Carlos
PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação PPP - Projeto Político Pedagógico
PMS - Prefeitura Municipal da Serra PR - Problematização
SD - Sequência Didática
SECTTI - Secretaria Estadual de Ciência, Tecnologia, Trabalho e Inovação SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente
SEMMA - Secretaria do Meio Ambiente da Serra
SISEUC - Sistema Estadual de Unidades de Conservação SNUC - Sistema Nacional de Unidades de Conservação UC - Unidade de Conservação
UECE - Universidade Estadual do Ceará UFES - Universidade Federal do Espírito Santo URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviética USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 24
2.1 AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY PARA A CONSTRUÇÃO DO SABER... 24
2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 29
2.3 AS QUESTÕES AMBIENTAIS E O MOVIMENTO CTSA ... 42
2.4 TRANSVERSALIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE. ... 45
2.4.1 A Transversalidade e a interdisciplinaridade no contexto da Educação Ambiental ... 45
2.4.2 Um olhar transdisciplinar na perspectiva de Morin ... 50
2.5 CONTEÚDOS DE APRENDIZAGENS SEGUNDO ZABALA ... 53
2.6 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS E O PROCESSO EDUCATIVO ... 55
2.7 O ECOSSISTEMA MANGUEZAL... 59
2.8 ESTADO DA ARTE ... 64
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 73
3.1 LOCAL DA PESQUISA ... 73
3.2 UM BREVE HISTÓRICO DA ESCOLA ... 73
3.3 ESPAÇO FÍSICO E INFRAESTRUTURA ... 74
3.4 GESTÃO DA ESCOLA ... 75
3.5 RECURSOS PEDAGÓGICOS ... 75
3.6 RECURSOS HUMANOS ... 77
3.7 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ... 77
3.8 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS E SUAS FAMÍLIAS ... 78
3.9 UMA VISÃO GERAL DO CEA JACUHY ... 78
3.10 SUJEITOS DA PESQUISA ... 83
3.11 O ESTUDO ... 84
3.12 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES ... 87
3.12.1 Os três momentos pedagógicos ... 87
3.12.2 A Sequência didática ... 89
4.1 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE A
SD ―TRILHANDO OS CAMINHOS DO MANGUEZAL‖ ... 93
4.2 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ... 109
4.2.1 Análise da problematização ... 109
43.2.2 Análise da organização dos conhecimentos ... 109
4.2.3 Análise da aplicação dos conhecimentos ... 110
4.2.4 A problematização como base das discussões da sequência didática ... 111
4.2.5 A Organização do conhecimento segundo os conteúdos de aprendizagem ... 113
4.2.6 Análise dos desenhos ... 117
5 PRODUTO FINAL ... 130
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 131
REFERÊNCIAS ... 133
APÊNDICES... 138
APÊNDICE A ... 139
Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na instituição. ... 139
APÊNDICE B ... 140
Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa no CEA Jacuhy. ... 140
APÊNDICE C... 141
Termo de autorização para o aluno ... 141
APÊNDICE D... 142
Termo de autorização dos professores ... 142
APÊNDICE E ... 143
1 INTRODUÇÃO
Minha trajetória acadêmica iniciou-se no segundo semestre do ano de 1999, quando ingressei no curso de Licenciatura Plena em Geografia, na Universidade Federal do Espírito Santo, concluindo o mesmo no ano de 2003. Paralelamente à graduação, a partir do ano de 2001, desenvolvi atividades na Prefeitura Municipal de Vila Velha, na Secretaria do Meio Ambiente, por meio de trabalhos com projetos de saneamento básico e de Educação Ambiental: macrodrenagem, balneabilidade de praias e lagoas; monitoramento de atividades de Educação Ambiental no Parque da Manteigueira;palestras sobre temas relacionados à temática ambiental em unidades de ensino municipal e abordagem pessoal em áreas de situação-problema.
A proximidade com as atividades relacionadas às questões ambientais ocorreu de imediato, exceto com as atividades ligadas à fiscalização ambiental. O contato direto com os ambientes naturais, a relação direta com os moradores e as suas histórias de vida, foram experiências importantíssimas que estreitaram, ainda mais, minhas relações com a temática ambiental. Sendo assim, no ano de 2004, iniciei uma especialização em Educação e Gestão Ambiental na Faculdade Saberes (Vitória, Espírito Santo), com intuito de abarcar uma formação para aprimoramento dos meus conhecimentos. As aprendizagens auxiliaram minhas atividades práticas até os dias atuais. Ainda em 2004, iniciei a regência de classe no Ensino Fundamental Municipal da Prefeitura de Vila Velha, ministrando aulas da disciplina de Geografia, a qual dialoga amplamente com as questões ambientais no estabelecimento das relações entre homem e a natureza; sendo assim, sempre abordar, pois, a problemática do meio ambiente de forma crítica, levando em consideração as relações do indivíduo com o seu meio.
Constatei que, desde meu ingresso no magistério, até hoje, as práticas de Educação Ambiental (EA) nas escolas, na maioria das vezes, acontecem de forma pontual, em datas comemorativas, sem uma articulação interdisciplinar, focadas em projetos de reciclagem, coleta de lixo seletivo ou plantio de mudas no entorno do ambiente escolar, sem um contato direto com os problemas ambientais vividos pelos alunos e sem um envolvimento efetivo com práticas significativas de ensino e aprendizagem.
Diante desse quadro exposto, elaboramos o presente trabalho, com o intuito de propor práticas de EA em espaços formais e não formais de ensino para os alunos de uma escola do Ensino Fundamental das séries finais, do município da Serra, com objetivo de contribuir para formação de indivíduos críticos, transformadores e comprometidos com um futuro ambiental mais solidário. Além, é claro, de contribuir com um olhar mais crítico dos educadores para o uso e apropriação dessas temáticas em suas práticas pedagógicas.
Entre os vários problemas que afetam as estruturas da nossa sociedade atual, a questão ambiental vem se impondo como problemática urgente. Encontramo-nos em um momento de crise ambiental tal, que abarca diferentes dimensões, sejam elas cultural, social, política e econômica. A intensidade dessa crise ambiental propiciou uma mobilização planetária para discussões entre educação e meio ambiente, que se estendem de uma escala local até uma escala global.
Apartir da década de 1970 intensificaram-se as discussõessobre a importância da Educação Ambiental (EA) como instrumento de equalização da problemática planetária. Sendo assim, a partir de então, a comunidade internacionalse articula em fóruns e conferências mundiais para discutiro futuro da vida no planeta, buscando uma possívelassociação entreo desenvolvimento econômico e a preservação do meio ambiente.
Hoje aEA aufere papel de destaque no cenário educacional, assim como ummaior espaço na divulgação pela mídia, programas do governo, perpassando também por todos os níveis de ensino, desde o fundamental até o superior. A Constituição Brasileira de 1988, em seu capítulo VI,alerta sobre a importânciada preservação do meio ambiente, destinando ao poder público a responsabilidade de ―promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente‖ (artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI). Além disso, os ―Parâmetros Curriculares Nacionais‖ (PCN) apresentam o tema Meio Ambiente como um tema transversal, que deve estar inserido em todas as disciplinas que formam o Currículo escolar. Vale destacar, também, a legislação nacional sobre a temática em questão, a Lei de número 9.795/1999, que determina a inserção da Educação Ambiental em todos os níveis da Educação Brasileira.
A problemática ambiental pode ser observada na atualidade tendo em vista fatos recorrentes, quais sejam, degradação da natureza, extinção de animais, a poluição da água, a intensificação da pobreza, razão pela qual se exige da humanidadeuma nova maneira de ser. Um bom exercício para renovar nossa visão do mundo é às vezes, trocar as lentes, para ver as mesmas paisagens com olhos diferentes (CARVALHO, 2012, p. 34).
Nesse aspecto, o despertar pelas questões ambientais não está ligado somente aos aspectos legislativos, mas também aos fatos vivenciados por toda a população mundial, onde, ou por meio de informações, ou pela dinâmica cotidiana, testemunha-se a deterioração dos recursos naturais e a ameaça à permanência da vida no planeta.
As questões ambientais na atualidade, em virtude da intensa divulgação pela mídia,vêm despertando no ser humano um senso de responsabilidade pela preservação do meio ambiente, mas se faz urgente um aprofundamento dessas discussões em todas nas esferas governamentais, educacionais, políticas, econômicas e sociais. No campo educacional essas discussões devem propiciar a formação de um indivíduo capaz de desempenhar um papel de agente transformador da sua própria realidade.
Hoje, somos levados a acreditar que nossa participação individual no mundo é irrelevante, mas, na prática, nossas ações influem em toda a dimensão planetária, pois vivemos em rede, interligados aos outros seres e a toda a natureza. Mudar essa situação é o problema que se nos apresenta na atualidade. Construir um ambiente sustentável requer ações efetivas relacionadas à Educação Ambiental.
Nesse aspecto, a Educação Ambiental se apresenta como uma relevante alternativa na busca de um mundo mais consciente, devido ao seu caráter interdisciplinar, que colabora de forma decisiva para a mudança nos rumos da educação de modo a facilitar a existência do ser humano na Terra.
Logo, a Educação Ambiental deve ser organizada de forma a proporcionar oportunidades para que todos utilizem o conhecimento, objetivando a compreensão da realidade e nela atuando. Para Krasilchik (2007), é necessário que os docentes mudem de postura na preparação de seu trabalho, o qual deve levar à crescente participação dos alunos em questões que afetam o seu modo de vida e que demandam a contribuição de diferentes capacidades para análise e tomada de decisão.
Estratégias didáticas voltadas para o ensino fundamental e que despertem no educando o interesse e a participação nas aulas são pontos-chave para a incorporação dessas novas atitudes em seu cotidiano. Sendo assim, o presente trabalho se desenvolveu por meio da aplicação de uma sequência didática composta por dezoito aulas, baseadas nos três momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009).
Neste trabalho, buscamosestabelecer uma rede de relações a partir das disciplinas de História, Ciências e Geografia favorecidas por uma temática de grande significado para a comunidade escolar, qual seja, o Ecossistema Manguezal, a partir de atividades lúdicas e criativas (exibição de filmes, desenhos, entrevistas, debates, visitas a espaços não formais de educação) que despertaram nos educandos o interesse pela participação na ação educativa. Aproximamos também o saber escolar das práticas cotidianas, por meio da utilização dos espaços não formais de educação para a construção do conhecimento científico.
A escola eleita para desenvolvimento da pesquisa foi a EMEF ―João Paulo II‖, instituição da rede municipal da Prefeitura da Serra. A turma escolhida para participar da pesquisa foi uma 5ª série (sexto ano) do ensino fundamental composta por 35 alunos, 19 meninos e 16 meninas na faixa etária entre 10 anos e 13 anos. Os professores regentes das disciplinas de História e Ciências contribuíram para a proposta interdisciplinar das atividades desenvolvidas.Para realização de atividades extramuros escolar o local escolhido foi o Centro de Educação Ambiental (CEA) Jacuhy, situado no entorno da comunidade escolar na APA manguezal Sul, em um contexto de diálogo constante com a comunidade e com os alunos da unidade escolar onde a nossa pesquisa foi realizada.
Segundo Carvalho (2012), a Educação Ambiental é uma temática que trata de uma questão emergente da vida social, convocando os diversos saberes e áreas do conhecimento para compreendê-las:
Ao se constituir como prática educativa, a EA posiciona-se na confluência do campo ambiental e as tradições educativas, as quais vão influir na formação de diferentes orientações pedagógicas. [...] A preocupação ambiental presente na sociedade repercute no campo educativo. A educação, neste sentido, tem-se mostrado um campo altamente sensível às novas demandas socioculturais, elegendo-as com o objeto de pesquisa e prática pedagógica (CARVALHO, 2012, p.151-152).
Sendo assim a realização desta pesquisa justifica-se por abrir espaço para a realização de práticas educativas emancipadoras, de modo a ensejar discussões que reflitam sobre a crise ambiental pela qual passamos. Buscamos contribuir para a construção de uma sociedade mais consciente do seu papel na manutenção da vida no planeta, assim como para a formação de um indivíduo mais humano, que valorize a sua relação com o outro e com meio natural.
Neste contexto, consideramos relevante apresentar práticas de Educação Ambiental em diferentes espaços educativos, buscando um debate para as seguintes situações:
De que maneira a Educação Ambiental pode contribuir para a construção de uma sociedade ambientalmente mais equilibrada? Quais mudanças nas práticas educativas são necessárias para a construção de um saber mais criativo para os educandos?Qual a importância das aulas nos espaços não formais de educação paraa diversificação das atividades do cotidiano escolar?
Desta forma, este estudo tem como objetivo geral desenvolver uma sequência didática com atividadesde Educação Ambiental, tomando como palco das ações pedagógicas o ambiente Manguezal,em umaturma da Unidade de Ensino pública para estimular os educadores desta escola a inserirem essas práticas em suas propostas pedagógicas.
Com isso, apresentamos como objetivos específicos, para tentarmos alcançar esse objetivo geral:
Destacar a importância da transversalidade e a da interdisciplinaridade das práticas em Educação Ambiental nos diferentes espaços educativos;
Empreender uma reflexão crítica sobre como o tema Meio Ambiente pode ser abordado dentro dos diferentes espaços educativos (formal e não formal) de forma interdisciplinar;
Apontar a relevância da utilização de aulas de campo como fomentadoras da dialogicidade, de interação entre sistemas culturais e da condução dos alunos a reflexões sobre os artefatos culturais, históricos, biológicos, geográficos etc;
Produzir um guia com informações e propostas de atividades para a utilização do espaço não formal Jacuhy, para realização de práticas de Educação Ambiental utilizando todo o potencial interdisciplinar que o espaço possui.
Este estudo está estruturado em seiscapítulos. No primeiro capítuloé apresentada a introdução do trabalho. O segundocapítulose compõe pela fundamentação teórica, trazendo os referenciais que fundamentaram a pesquisa e a análise dos dados. No terceirocapítuloestão descritos os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa, bem como o local e os sujeitos envolvidos no estudo. No quarto capítulo são apresentados os resultados obtidos na pesquisa por meio na análise dos dados coletados e das discussões desenvolvidas. No capítulo cinco, está descrito o produto final. E, por fim, no capítulo seis,apresentam-se as considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY PARA A CONSTRUÇÃO DO SABER A presente pesquisa se pautou na realização de práticas de Educação Ambiental emdiferentes espaços educativos, com intuito de contribuir para a construção de uma escola mais atenta à formação de um ser humano mais crítico e transformador, protagonista da construção de uma sociedade mais justa e equilibrada ambientalmente. Nesse ponto trazemos Vygotsky (2007) para nossa arena de debates, pois o autor considera o desenvolvimento humano como uma influência mútua entre ambientes físicos e sociais. Assim, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio, com o intuito de atender a suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo, tornando-se sujeito de suas aprendizagens e do que aprende.
A partir de sua teoria histórico-crítica-cultural, Vygotsky explica o funcionamento da mente humana considerando, em sua abordagem, uma categoria central, qual seja, o contexto social em que o indivíduo está inserido. A partir deste pressuposto, estuda a influência de vários fatores psicológicos para a emergência das funções mentais superiores, afirmando que os processos psíquicos e sociais humanos se formam por intermédio de ferramentas culturais que medeiam a interação dos indivíduos entre si e entre estes e o social.
Após o nascimento, os indivíduos entram em contato com o meio onde vivem em um processo de interação social. Com parceiros mais experientes, iniciam,então, um processo de desenvolvimento, impulsionado pelas atividades cotidianas da sociedade em que ele se insere.
Nesse processo,em que a linguagem, principal instrumento simbólico de representação da realidade, desempenha papel fundamental, ocorreria, então, a transformação das funções psicológicas elementares em superiores. O autor apresenta dois grupos de funções psicológicas: as elementares (como a memória) e as superiores (como o raciocínio e a atenção voluntária). O processo para se
alcançarem os estágios superiores dessas funções está diretamente relacionado com a mediação operada pela linguagem.
O debate sobre a mediação simbólica é central na obra de Vygotsky. Esse conceito consiste em compreender os mecanismos de intervenção nas relações diretas entre os indivíduos e o meio, que passam a ser mediadas por dois tipos principais de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
Segundo Oliveira (2000), Vygotsky trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana, propondo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no controle da natureza, e o papel dos signos, enquanto instrumentos psicológicos, ou seja, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica.
Vygotsky (2007) explica que, ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Os signos internalizados são como marcas exteriores, isto é, elementos que representam objetos, eventos, situações.
A mediação simbólica possibilita ao homem libertar-sedo espaço e tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções. O compartilhamento desse sistema de signos por intermédio do meio social em que o indivíduo está inserido permite a comunicação deste com os demais elementos de seu cotidiano e o aprimoramento da interação social.
Uma mudança qualitativa fundamental ocorre, no decorrer do desenvolvimento humano, com a utilização do sistema de signos, a que é chamado por Vygotsky de processo de internalização:
[...] todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para memória lógica e para formação de conceitos. Todas as funções superiores
originam-se das relações entre indivíduos humanos (VYGOTSKI, 2007 p.57).
Vygotsky (2007) chama de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Quando uma criança aponta com a intenção de pegar um objeto, e se depara com um insucesso na realização da ação, assim que recebe o apoio de um adulto para pegar o objeto desejado, o simples movimento de tentar pegar o objeto se objetiva em um gesto, transformando, assim, a função do movimento inicial que foi internalizado pelo indivíduo.
O movimento original da criança, que inicialmente era uma ação objetiva, uma relação entre a criança e o objeto, interpretado por outrem do seu convívio diário como um desejo de pegar o objeto que não estava ao seu alcance, passa, então, a ser incorporado pela criança, ao longo de experiências semelhantes, e ela começa a entender o significado atribuído pelo adulto a seu gesto. É na interiorização da ação manifesta que se estabelece o poder de ligação entre a linguagem e o desenvolvimento do indivíduo, as atividades cotidianas impulsionam a reconstrução de atividades humanas, tendo como base as operações com signos.
Esclarecendo essa teoria, Oliveira (2000) destaca que a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Isso significa que o desenvolvimento da linguagem e a suas relações com o pensamento ocupam lugar central na obra de Vygotsky.
Em seu livro Pensamento e Linguagem, o psicólogo russo nos remete à seguinte reflexão:
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da ―palavra‖, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado poderia ser visto como um fenômeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento (VYGOTSKY, 2008, p.150).
É desse ponto de vista que partimos para compreender, nas práticas educativas, questões importantes que orientam as operações de atribuição de sentido.A unidade das duas funções básicas da linguagem, o intercâmbio social e o pensamento generalizante, se efetivam a partir do significado. São eles que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, por meio dos quais os atores sociais compreederão o mundo e sobre ele agirão. A construção dos significados ocorre no transcorrer da história humana, a partir da vivência em grupo na realização de suas ações diárias.
De acordo com Oliveira (2000), com o amadurecimento das funções cognitivas do sujeito e a sua inserção no ambiente escolar, as transformações dos significados ocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de diferentes sistemas conceituais já consolidados pela cultura na qual os atores escolares estão imersos.
Podemos dizer, então, que a relação entre o pensamento e a fala passa por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo. Os dois têm origens diferentes e se desenvolvem de formas independentes. Mas é no cotidiano estabelecido pelas relações culturais que os mesmos se encontram, que se estabelece odesenvolvimento cognitivo superior, o qual age como organizador do pensamento humano.
A associação entre o pensamento e a linguagem é atribuída à necessidade do homem de realizar o trabalho por meio da utilização de instrumentos, atividade exclusivamente humana para a transformação da natureza. Assim, no desenvolvimento da sociedade humana, surge a necessidade de comunicação para troca de informações entre os indivíduos. A vivência coletiva dinamiza o contato entre os seres, propiciando, a criação de um sistema comunicativo capaz de facilitar a realização de suas ações sociais. É nesse processo dialógico de desenvolvimento que as trajetórias do pensamento e linguagem se unem, e o pensamento se torna verbal, e a linguagem se torna racional.
Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem no significado da palavra, surge, então, o pensamento verbal e a linguagem racional.
O ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem, cujos significados das palavras são as relações intrínsecas entre pensamento e fala.
Vygotsky atribui grande importância à dimensão social, que fornece instrumentos e símbolos que medeiam a relação do indivíduo com o mundo, bem como a seus mecanismos psicológicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado é considerado, assim, um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento das funções superiores.
Na visão de Vygotsky (2007), por mais que o processo de maturação do organismo individual influencie no desenvolvimento humano, é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. A partir dos primeiros contatos com o ambiente onde a criança está inserida, são estabelecidas relações sociais entre esta e os demais atores sociais do seu meio.
Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, Vygotsky utiliza um conceito central, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Que seria
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007, p.97).
Se é por meio do contato com o outro que o indivíduo estabelece suas relações de aprendizado, se é no envolvimento com pessoas de níveis de aprendizagens diferentes que são estabelecidas as redes de desenvolvimento cognitivo, o ambiente escolar deve sempre proporcionar à criança o desafio de conquistar novos estágios de aprendizagem, focado no aprendizado ainda não alcançado de forma independente, beneficiando-se do auxílio de outrem com nível de desenvolvimento superior ao dele. É estabelecida, assim, a zona de desenvolvimento proximal, até que esse indivíduo consiga chegar ao nível de desenvolvimento real, em um
processo contínuo de aprendizagem, em busca da superação de novas zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 2007).
No processo social de ensino e aprendizagem, partilhado entre professor e aluno, também entre aluno e aluno, abre-se a possibilidade de a interação facilitar a construção da ZDP do aluno menos experiente para que alcance um estado superior de entendimento dos conhecimentos compartilhados. A formação de atitudes que direcionem a esse pensar, agir e sentir em direção à construção da ZDP dos alunos é uma interação complexa, envolvendo vários fatores, como experiências escolares, sociais, familiares e afetivas, as quais o professor atento pode utilizar em sua mediação participativa.
A compreensão da zona de desenvolvimento proximal é fundamental na teoria de Vygotsky, já que ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual acontece em um ambiente social determinado e na relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, e é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.
Para Vygotski (2007), o aprendizado não seria desenvolvimento; todavia se, adequadamente organizado, poderá resultar em desenvolvimento mental pondo em movimento vários processos de desenvolvimento, os quais, de outra forma, não aconteceriam. Nesse desenvolvimento sequencial, a cada novo aprendizado, potencializamos novas etapas de desenvolvimento, construindo, novas zonas de desenvolvimento proximal. Nesse contexto, cabe à escola o papel de favoreceràs crianças possibilidades de aprendizagem, levando em consideração as diversas capacidades que se entrelaçam,as quais jamais podem ser generalizadas, devido à história do desenvolvimento individual.
2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Discutiremos agora a parte teórica da Educação Ambiental e como essa temática pode contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem dos indivíduos para a
formação de um cidadão crítico e social, inserido em um contexto historicamente construído, e dotado de características inerente ao mundo das questões ambientais.
A crise ambiental da era contemporânea se configura pela destruição dos recursos naturais, escassez da água, poluição dos rios, extinção dos animais, intensificação de doenças advindas da poluição atmosférica, assim como desvalorização da vida e exacerbação das desigualdades sociais. O ser humano convicto de sua dominação sobre o ambiente natural se lançou em um processo de desenvolvimento econômico e tecnológico sem igual. A problemática ambiental pode ser observada claramente na atualidade, fazendo com que a degradação da natureza desperte nas pessoas uma nova maneira de ser. Hoje, somos levados a acreditar que nossa participação individual no mundo é irrelevante, mas, na prática, nossas ações influem, em toda a dimensão planetária, pois vivemos em rede, interligados aos outros atores sociais e a toda a natureza.
Com intuito de amenizar a crise ambiental pela qual a nossa sociedade vem passando, algumas soluções são apontadas para a permanência da vida humana no planeta, entre elas o modelo de desenvolvimento sustentável, associando o desenvolvimento econômico à preservação do meio ambiente. Sendo assim, atualmente, o tema da Educação Ambiental é demanda crescente pela organização político-social planetária, apontando o processo educativo como trajetória para uma mudança de postura do indivíduo em suas relações com a natureza.
A Constituição Federal do Brasil, no seu artigo 225 dispõe que:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras gerações; cabendo ao Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (BRASIL, 1998).
A constituição é o mais importante documento legal que pode ser utilizado para justificar a urgência da proteção do meio ambiente. Todavia, esta deve ser apenas uma das ferramentas a ser utilizada pelo Estado, em conjunto com a sociedade, para a efetivação de uma Educação Ambiental. A escola entraria coma formação de
valores, atitudes e habilidades para a preservação do meio ambiente, garantindo a vida para as gerações futuras.
Também a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996), estabelece, em seu artigo 36, inciso I:
A Educação Ambiental será considerada na concepção dos conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir disciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola e da sociedade(BRASIL, 1996).
Esta lei instituiua Política Nacional de Educação Ambiental, considerada na educação formal e não formal, que deverá incluir a capacitação de recursos humanos, o desenvolvimento de estudos e pesquisas e a produção, e divulgação, de material educativo.
Nas escolas, a Educação Ambiental (EA) deverá estar presente em todos os níveis de ensino, como tema transversal, sem constituir disciplina específica, como uma prática educativa integrada, envolvendo todos os professores, que deverão ser capacitados para incluir o tema nos diversos assuntos tratados em sala de aula. Os educadores devem tomar conhecimento da legislação ambiental, pois ela legitima a EA no Brasil. Sendo assim, a Lei 9.795/99, que institui a EA no nosso país, deve ser instrumento de auxílio, a partir de um olhar crítico, para elaboração de ações concretas e de uma prática educativa mais efetiva, que contribua para a o fortalecimento da consciência ambiental.
Essa lei, que cria a Política Nacional de Educação Ambiental, foi sancionada em 27 de abril de 1999, e em seu Capítulo I dispõe sobre os conceitos da Educação Ambiental.
Art. 1o Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (BRASIL, 1999).
O caráter coletivo da Educação Ambiental é imprescindível para a efetivação da conservação do meio ambiente, sendo o processo educativo o meio para que o indivíduo tenha acesso à informação ambiental, torna-se um instrumento poderoso na condução do se à compreensão das relações existentes entre o homem e a natureza.
Assim, a Lei 9.795/99 configura-se como um instrumento que orienta a sociedade no sentido da construção de um projeto futuro, que contribua para a qualidade de vida, atendendo às necessidades atuais e futuras do homem, respeitando o ambiente e a diversidade biológica.
Na atual realidade de disputa de forças pelo controle dos recursos ambientais, a efetiva aplicação da norma legal torna-se muito trabalhosa. Em um meio em que de um lado condicionantes pró-mercantis e capitalistas usam de forma inconseqüente os recursos naturais e, de outro, as pressões políticas não encontram espaço para administrar tais recursos, a natureza não é a única prejudicada, sobrando para a humanidade,como consequências, os resultados negativos da degradação ambiental.
A Lei Estadual 7.403/02 foi criada com o intuito de promover a Educação Ambiental no Espírito Santo. Busca trazer para o palco de debates, e de aprendizado de práticas, alunos da rede pública para a construção de uma consciência ecológica, quanto à importância do meio ambiente na vida social
Art. 1º - Fica instituído o Programa Estadual de Educação Ambiental, com o objetivo de promover ações que visem à formação da consciência ecológica dos estudantes da rede pública estadual (ESPÍRITO SANTO, 2002).
A Lei 7.403/02 confere autonomia às instituições de ensino para realizarem projetos na temática ambiental, de modo a conscientizar os alunos, e também as comunidades em volta, pois a Educação Ambiental não deve ser apenas levada aos alunos da rede estadual, mas para a comunidade como um todo.
A criação da lei estadual e a posterior publicação de leis ambientais na esfera municipal buscaram a descentralização das ações e a proposta de relações
intergovernamentais com estratégias para gestão do meio ambiente e formas de preservação. Desse ponto de vista, a distribuição de responsabilidades, a divisão de recursos orçamentários e a fragmentação do poder entre Estado e municípios, com elaboração de políticas públicas fornecedoras da gestão ambiental, caminham em direção não só para a preservação do meio ambiente, mas à sua incorporação na identidade cultural dos atores sociais. De qualquer forma, a descentralização da gestão ambiental, além de proteger mais efetivamente, internaliza conceitos e formas de controle sustentável para o enfrentamento das atividades predatórias. Torna-se também o cidadão participante das decisões e medidas presentes no dia a dia.
Buscando, conforme foi dito, a descentralização das ações, o município de Serra/ ES aprovou a Lei 2.199/99, que institui o Código Municipal de Meio Ambiente do município.
Art. 1º - Este Código é fundamentado no direito de todos ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida das presentes e futuras gerações e visa regular a ação do Poder Público Municipal e sua relação com os cidadãos e as entidades públicas ou privadas para a garantia desse direito(SERRA, 1999).
A questão ambiental é uma problemática de escala mundial, que ultrapassa as fronteiras territoriais dos estados-nação. Não podemos pensar em solucionar problemas ambientais com ações restritas ao âmbito local, como se este estivesse isolado do resto do mundo. As questões ambientais muitas vezes requerem ações coletivas de diversas instâncias, tanto governamental quanto privada, e, na maioria das vezes, suas soluções estão intensamente ligadas a outras regiões. Sendo assim, é imprescindível que façamos valer a nossa legislação. É nosso papel de cidadão cobrar ações do nosso governo (municipal, estadual e nacional), na construção de uma visão integrada para resolução das questões ambientais de nossa sociedade.
Antes de discutimos a problemática da Educação Ambiental no campo educacional brasileiro, vamos apresentar o olhar de alguns autores sobre este tema, tão presente na agenda da modernidade.
Segundo Dias (1994), na Conferência de Tibilisi a EA foi identificada como:
Uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade (DIAS, 1994, p.26).
Em escala mundial as discussões de políticas públicas sobre a Educação Ambiental começaram na I conferência Internacional sobre o meio ambiente, realizada em Estocolmo, Suécia. Alguns anos depois a temática ambiental foi amplamente abordada na I Conferência sobre Educação ambiental em Tibilisi (na ex-URSS). Destacamos também a II conferência, em Tessalônica na Grécia. Os três eventos fizeram parte das ações das Organizações das Nações Unidas (ONU) para fomentar as discussões sobre as questões ambientais globais. A partir desses eventos, governos de várias partes do mundo começaram a adotar políticas públicas em prol da Educação Ambiental. No ano de 1973 a EA é inserida na legislação brasileira sendo destacada como atribuição da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). O evento mais importante das ultimas décadas para EA foi o Fórum Global que ocorreu paralelamente à Conferencia da ONU sobre o Desenvolvimento do Meio Ambiente, no ano de 1992 no Rio de Janeiro, conhecida com Rio-92. Evento esse que foi responsável pela elaboração do Tratado de Educação Ambiental Para as Sociedades Sustentáveis, definindo assim o marco político para o projeto da EA no Brasil.
O CONAMA – Conselho Nacional do Meio Ambiente – definiu Educação Ambiental como:
Um processo de formação e informação, orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental (DIAS, 1994, p.27).
Nessa mesma esteira, Dias (1994) destaca o conceito de Educação Ambiental apresentado pelo Brasil na conferência da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre o meio ambiente e desenvolvimento (Rio-92), nos documentos oficiais brasileiros:
A Educação Ambiental se caracteriza por incorporar as dimensões socioeconômicas, política, cultural e histórica, não podendo se basear em pautas rígidas e de aplicação universal, devendo considerar as condições e estágios de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva histórica. Assim sendo, a Educação Ambiental deve permitir a compreensão da natureza complexa do meio ambiente, com vistas a utilizar racionalmente os recursos no presente e no futuro (DIAS, 1994).
O capítulo 36 da Agenda 21 compreende a Educação Ambiental como o processo que busca mudança cultural, de modo que a população torne-se preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhe são associados, e que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos", dialoga com essa proposta Carlos Loureiro, um dos autores que passamos a tratar.
Em seu livro, Trajetória e Fundamentos Educação Ambiental, Loureiro (2006, p. 23) explica a gênese das reflexões sobre a educação ambiental em nosso país:
Tratamos da Educação Ambiental definida no Brasil a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de transformação social inspirada no diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de dominação capitalistas e na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua totalidade. Diálogo entendido em sentido original de troca, de reciprocidade, tornando-se base da educação. Numa perspectiva transformadora e popular de Educação Ambiental, nos educando, dialogando com nós mesmos, com aquele que identificamos como sendo de nossa comunidade, com a humanidade, com os outros seres vivos, com os ventos, as marés, os rios, enfim, o mundo, transformando o conjunto das relações pelas quais nos definimos como ser social e planetário.
A concepção sócio-histórica presente nessa discussão explicita que qualquer ação educativa prescinde de uma postura dialógica e transformadora. A emergência de um processo de Educação Ambiental, que atenda às necessidades de sustentabilidade do nosso planeta, é explicitada em uma escala que vai do local ao global, de uma perspectiva crítica que possibilita a compreensão dos homens enquanto atores sociais responsáveis pela utilização equilibrada dos recursos naturais, potencializando suas ações como multiplicadores dos ideais da construção de uma sociedade capaz de superar o atual estágio da crise ambiental, a lógica exploratória capitalista e a lógica de subordinação da natureza ao homem.
Na sociedade contemporânea, existe uma relação equivocada de dominaçãoentre homem-natureza, pautada em um contexto de produção maciça de tecnologias que potencializam uma subordinação do ambiente às descobertas humanas. Precisamos entender que o homem, apesar de todo seu poder de transformação, não pode dominar a natureza, haja vista que o mesmo não conhece toda a sua dinâmica de funcionamento, sendo assim, é preferível nos colocarmos como um elemento que interage com ela e dela sofre as mesmas pressões seletivas que os outros seres vivos.
Carvalho (2012) descreve o surgimento do modelo de pensamento da modernidade, fundado na racionalidade que teve como representante mais significativo o filosofo René Descartes (1596-1650), no século XVII, rompendo com os modelos anteriores que defendiam uma compreensão da realidade externa ao homem, por exemplo, centrado no mito (na antiguidade grega), e na religião (no período medieval). Descartes, então, desenvolve suas ideias para compreensão da vida a partir de um conhecimento dentro do mundo do homem, não necessitando, mais, de elementos externos para busca da verdade. O homem, então, compreendido como sujeito da razão, dotado de capacidade lógica, poderia alcançar uma compreensão objetiva da realidade.
Neste novo cenário, centralizado no sujeito humano e na razão, inicia-se o processo de revolução científica, abrindo nos caminhos investigativos. Com intuito de se distanciar dos modelos anteriores de pensamento,os filósofos racionalistas modernos cuidaram de separar o sujeito cognoscitivo do objeto do conhecimento, impossibilitando qualquer outra forma de saber cientifico (cosmológicos, sentidos, afetos, propriedades anímicas) que não fosse pautado na razão. Com isso, mecanizam e dicotomizam o mundo e a natureza, negligenciando a complexidade das relações homem, sociedade e natureza.―[...] Esse paradigma produziu uma forma específica de conhecer, pela qual a natureza foi instituída como objeto passivo de conhecimento pelo sujeito humano, soberano e condutor desse processo cognitivo (CARVALHO, 2012, p.116).‖
Essa separação entre sujeito e objeto, na prática da ciência moderna, influencia o nosso jeito de pensar até os dias de hoje, intensificado por outras polarizações
impostas por esse mesmo paradigma (corpo e mente, cultura e natureza, razão e emoção). Mas, justamente por não atender à complexidade do mundo contemporâneo, por sua visão de mundo como um todo universal, ignorando a sua diversidade, e a intrínseca ligação entre homem e natureza, impondo um saber cartesiano, é que o paradigma da modernidade entra em crise. Essa postura da comunidade científica moderna passou a ser conhecida como reducionismo científico Carvalho (2012).
Tal racionalidade científica deveria ser superada por uma mudança de postura para uma produção cientifica mais dialógica, que compreendesse a complexidade do mundo atual e as constantes transformações ao qual o mesmo está submetido, não comportando, assim, um pensamento absoluto na construção de verdades irredutíveis. Racionalidade intitulada de racionalidade compreensiva por Carvalho (2012, p 118), que afirma que.
Essa racionalidade compreensiva fruto da crítica e da crise do paradigma moderno, busca superar as dicotomias entre natureza e cultura, sujeito e objeto, a fim de compreender a realidade como fruto do entrelaçamento desses mundos. Fundamenta-se, portanto, na capacidade humana, com o mundo, mediante a linguagem, o diálogo, entendendo o conhecimento como fruto desse encontro com o outro, o qual está em posição de alteridade, e não objetificado.
O mesmo autor nos alerta para os reflexos desses questionamentos no campo da educação, onde se faz necessário o reconhecimento do caráter social, histórico e cultural do saber científico, abalando as pretensões das verdades imutáveis, rompendo com a dicotomia homem e natureza, reconhecendo também o caráter histórico da ciência e da tecnologia, e a crítica ao ensino de uma ciência morta. A autora destaca a importância da educação para a formação de um sujeito que entenda o seu papel na luta contra uma histórica produção científica determinista, dotada de um cientificismo de alienação ao poder das forças hegemônicas de produção.
Neste contexto, Carvalho (2012, p. 156) elucida a relevância da Educação Ambiental na construção de uma produção científica coletiva, e propõe uma Educação Ambiental Crítica, formadora de um indivíduo enquanto ser social e historicamente situado, em um processo educativo significativo, pensado a partir de sua vivência
cotidiana, tendo o mesmo como ator ativo e construtor de sua própria história. A autora destaca que a gênese dessa educação é a educação popular, em um processo de ruptura com uma educação elitistae de transferência de conhecimento, convocando-a a assumir sua função de prática mediadora na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos.
Segundo Carvalho (2012, p. 158) essa Educação Ambiental crítica tem como objetivo:
Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas multiplicas dimensões: geográfica, histórica, biológica e social, considerando o meio ambiente como conjunto das inter-relações entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos saberes científicos
Sendo assim, tal EA, imersa em uma complexidade que perpassa pelas dimensões política, econômica, social, cultural e ambiental, será propulsora de uma sociedade ambientalmente mais equilibrada e mais justa, onde o saber construído leva em consideração o indivíduo enquanto ser dotado de uma humanidade, com capacidade de mudança de valores eatitudes, com uma consciência ecológica crítica e emancipadora, capaz deidentificar a problemática ambiental, propor soluções e agir na resolução desses problemas.
Na esteira de debates, retomamos para fundamentar nossa revisão de literatura Loureiro (2006), para quem vivemos em uma crise ambiental, em uma dinâmica que vai de encontro aos projetos ambientalistas que visam a um equilíbrio planetário e uma sociedade mais humana. O ser humano alimenta uma relação individualista exacerbada fomentada pelo sistema capitalista no intuito de fortalecer essa dicotomização homem-natureza em um processo negativo de alienação.Sendo assim esse contexto:
Implica ainda em alienar o ser humano de si e da natureza, que passa a ser mera externalidade e fonte inesgotável de recursos, numa relação dicotomizada, não midiatizada, determinantemente instrumentalizada, que especifica uma crise de civilização (LOWY; BENSAID, 2000, apud LOUREIRO, 2006 p. 95).
A negação dessa subordinação do humano e do meio natural ao desenvolvimento científico-tecnológico e ao acúmulo de capital, em um processo de coisificação de tudo e de todos, em uma exacerbada relação de desvalorização da vida, em que os indivíduos passam a ser apenas uma mão de obra necessária à produção do capital, ficando privados de um bem estar social, não participando dos benefícios que ele mesmo produz, se faz urgente. A visão capitalista de mundo da sociedade contemporânea, a busca pelo dinheiro e pelo acúmulo de capitais fez com que o homem deixasse de se sentir como parte integrante da natureza, ou seja, natureza e humanidade tornaram-se elementos distintos.
Dessa forma, a superação desta alienação social dependerá de uma educação transformadora, da formação de um cidadão que questione essa condição humana alienada pelo capitalismo. Um cidadão consciente de seus direitos e de seu papel enquanto agente transformador capaz de superar as crises e as barreiras impostas pela dominação.
A educação não atua somente no campo das ideias e no da transmissão de informações, mas no da existência, em que o processo de conscientização se caracteriza pela ação com conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por se ter compromisso, com o outro e com a vida (LOUREIRO, 2006, p. 28).
O processo educacional deve perpassar por uma dialogicidade que propicie a construção de uma postura subjetiva mútua, para uma educação transformadora, que leve, sempre, em consideração, a historicidade do indivíduo, assim como sua cultura e sua consciência. Devemos superar o processo educativo que toma o outro como ser que necessita do pensamento e do agir alheio para formar sua consciência, desconsiderando a identidade, e a individualidade do ser humano, enquanto elementos ativos de sua realidade.
É nesse sentido que Loureiro (2006) propõe uma Educação Ambiental que promova uma conscientização de reciprocidade, que fomente a criticidade, o diálogo, o aprender com o outro, que ignore as ações educativas focadas no ―eu‖, isolado da coletividade, construindo, assim, uma relação de compromisso com o próximo e com a vida. Uma Educação Ambiental emancipadora, que possibilite ao individuo um agir liberto da alienação do sistema educacional reprodutor dos ideais capitalistas,
possibilitando a construção de um caminho mais humano e ambientalmente equilibrado. Nesse ponto, percebemos a proximidade da proposta educativa de Loureiro (2006) com a perspectiva de aprendizagem de Vygotsky e com a filosofia da complexidade de Morin.
Nesse contexto, o autor ainda defende que:
Emancipar não é estabelecer o caminho único para a salvação, mas sim a possibilidade de construirmos os caminhos que julgamos mais adequados á vida social e planetária, diante da compreensão que temos destes em cada cultura e forma de organização societária, produzindo patamares diferenciados de existência (LOUREIRO, 2006, p.32).
É óbvio que, para efetivarmos esse equilíbrio planetário que propicie uma vida social mais justa, faz-se necessária uma prática educativa que possibilite um diálogo amplo entre as ciências naturais e as ciências sociais, rompendo com as compartimentações entre as ciências (MORIN, 2009) que produzem um saber que não leva em consideração a articulação e a interlocução entre as múltiplas esferas da vida. Devemos propiciar práticas educativas que busquem uma construção interdisciplinar de ações mútuas entre as ciências biológicas, a química, as ciências ditas ―da natureza‖, as ciências sociais, em busca de uma Educação Ambiental que abarque as dimensões política, histórica, cultural e sociológica (MORIN, 2009; LOUREIRO, 2006).
Nessa perspectiva, elucidamos a importância da historicidade ambiental, pois uma abordagem ambiental que despreza os fatores históricos que a constituem apresenta um discurso pobre. A construção de uma ciência crítica e emancipadora necessita de uma retomada histórica e cultural, pois foi pela história humana que foram construídas nossas concepções de natureza e educação, assim como nossas relações sociais e nosso sistema produção em um contexto específico. Uma abordagem histórica da Educação Ambiental possibilita uma visão problematizada carregada de significados sociais, impossibilitando a subordinação dos indivíduos aos ideais hegemônicos de uma sociedade que reproduz concepções elitistas e marginalizadoras.
