O ensino do espanhol como língua estrangeira : adequação e comunicação nas práticas de escrita

Artes e Letras

O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.

Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita

André João Pinheiro Costa

Dissertação para obtenção do Grau de Doutor em

Letras

(3.º ciclo de estudos)

Orientadora: Professora Doutora Maria da Graça Sardinha

Co-orientador: Professor Doutor Paulo Osório

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v

Agradecimentos

À Professora Doutora Maria da Graça Sardinha e ao Professor Doutor Paulo Osório pelo apoio, incentivo, disponibilidade e pela orientação que sempre se pautou pelos critérios da objectividade e, acima de tudo, da exigência. Agradecer-lhes, ainda, os valiosos contributos que, seguramente, fizeram com que este trabalho pudesse chegar a bom porto.

À Universidade da Beira Interior por toda a sua estrutura e infra-estruturas que coloca à disposição dos seus alunos, oferecendo-lhes todas as condições para uma eficaz e profícua investigação.

Ao Instituto Politécnico de Castelo Branco por todo o apoio, seja financeiro, seja em termos do cuidado e atenção que, ao longo do tempo, foi tendo com os seus docentes e, simultaneamente, investigadores. Pela organização interna e gestão cuidada das unidades curriculares atribuídas ao longo do tempo que durou a investigação que agora se apresenta. Um especial agradecimento, como não podia deixar de ser, à Escola Superior de Gestão de Idanha-a-Nova, nas pessoas da sua direcção – professoras Ana Rita Garcia e Sara Brito Filipe – pela amizade e competência demonstradas ao longo de todo este processo.

O meu sincero agradecimento a todos os colegas, docentes de espanhol língua estrangeira, que se disponibilizaram a realizar as entrevistas e que, com o seu empenho e motivação, me deram ainda mais força para a etapa final deste caminho.

Ao Professor Doutor Carlos Ferreira, pelas conversas infindáveis, pelas discussões teóricas e pelos balanços constantes que redundaram em empurrões contínuos para a conclusão deste estudo e à professora Maria José Filipe pelo apoio e companheirismo, nesta luta de ambos.

Finalmente, um agradecimento sentido e eterno à minha família. Pelas privações, pelos episódios de mau-humor, pela luta constante pela perfeição e, acima de tudo, pelo apoio incondicional e todas as consequências que isso foi acarretando ao longo do tempo. À Liliana cuja paciência – agora – me parece desmesurada e cujos incentivos foram – sempre – desafiadores. Aos meus pais, pelas perguntas inocentes e apoio incondicional. Ao Gui, farol da minha vida e cujos rabiscos contribuíram para o aligeirar de muitas sessões de trabalho caseiras.

A todos aqueles que, directa ou indirectamente, contribuíram para este desenlace, oferecendo-me apoio e instando-me a continuar, o meu mais profundo obrigado.

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La capacidad de poder comunicarse en más de una lengua es mucho más que saber un conjunto de normas gramaticales o estructuras sintácticas, aprendidas de manera viral curso tras curso. Poder expresarse en otra lengua distinta a la tuya es aprender también la cultura de la gente que usa esta lengua, identificar sus costumbres y reconocer el entorno emocional que va inevitablemente unido al acto de comunicarse. Significa emprender un viaje de apertura a ámbitos diversos y plurales, poblados de formas distintas de pensar y de sentir que invitan a aceptar, tolerar y respetar la diversidad.

María Alcantud Díaz e Mar Encinas Puente

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Resumo

A competência de comunicação, elemento chave elencado pelo Quadro Europeu

Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliação, cumpre um papel

preponderante nas aulas de espanhol língua estrangeira, seja em termos de expressão ou compreensão, oral ou escrita. Ao falarmos em competência de comunicação devemos também centrar-nos na competência sociolinguística, isto é, da activação de um conjunto de conhecimentos que facilita o uso da língua, por veicular eficácia e adequação aos actos comunicativos em que o usuário interage. Referimo-nos, então, a questões geográficas, económicas, sociológicas, históricas e religiosas, enfim, culturais que englobam crenças, tradições e actuações, elencadas pela componente sociocultural, e que caracterizam de forma indelével os utilizadores de determinada língua.

Em suma, procura-se analisar de que forma a competência sociolinguística concorre para a constituição da competência comunicativa no que concerne à activação de competências de escrita que cumpram esse objectivo. Este estudo visa, assim, analisar que modelos e práticas de ensino-aprendizagem são utilizados no ensino do espanhol para a consecução de um texto escrito adequado à situação de comunicação contando, para tal, com o recurso a entrevistas de professores de espanhol língua estrangeira que, com a sua opinião, nos darão luz sobre a problemática proposta, esclarecendo-nos sobre a importância que o texto escrito possui, hoje em dia, nas aulas de espanhol língua estrangeira e qual o papel que, no seio dessa competência, desempenha a adequação à situação de comunicação.

xi

Abstract

Communication competence, as a key element listed by the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, plays a predominant function in classes for Spanish as a foreign language, either in terms of expression or oral or written understanding. When we talk about communication competence we should also concentrate on the sociolinguistic competence, namely the initiation of a set of skills that facilitate the use of language, for conveying effectiveness and appropriateness to the communicative acts in which the user interacts. Consequently, we refer to geographic, economic, sociologic, historic, and religious issues, in brief, culture which encompass beliefs, traditions, and performances listed on the socio-cultural component, and which characterizes in an indelible way the users of a particular language.

Succinctly, the purpose is to analyze in which manner the sociolinguistic competence contributes to the establishment of communicative competence with respect to the establishment of writing skills, which accomplish that objective. Therefore, this study intends to analyze which models and practices, of teaching and learning, are used in the teaching of Spanish for the realization of a written text, appropriate to the communication situation relying for this, on interviews of teachers of Spanish as a foreign language, whose opinions will enlighten us about the proposed problematic clarifying the importance that, at the present time, the written text has in the classes of Spanish as a foreign language and which function, within that competence, adjusts to the communication situation.

xiii

Índice

Introdução

... 1

0.1.

Problema (contextualização e identificação)

... 1

0.1.1.

Didáctica das Línguas

... 1

0.1.2.

Da competência comunicativa à competência sociocultural

... 8

0.1.3.

Problema

... 11

0.2.

Objectivos do estudo e sua importância

... 12

0.2.1.

Importância do estudo

... 12

0.2.2.

Objectivos do estudo e questões de investigação

... 14

0.3.

Organização do estudo

... 16

Capítulo I - Língua materna, língua segunda e língua estrangeira: da definição

do conceito

... 19

1.1.

Diferenças conceptuais e epistemológicas entre língua materna, língua

segunda e língua estrangeira

... 19

1.1.1.

Língua materna

... 20

1.1.2.

Língua segunda

... 22

1.1.3.

Língua estrangeira

... 24

1.1.4.

Bilinguismo

... 25

1.2.

Aquisição e aprendizagem

... 28

Capítulo II - Modelos explicativos do processo de escrita

... 33

2.1.

Planificação

... 35

2.1.1.

Lista desordenada

... 37

2.1.2.

Grupos associados

... 38

2.1.3.

Correntes de escrita

... 39

2.2.

Redacção

... 41

2.3.

Revisão

... 44

Capítulo III - A escrita: da planificação à revisão

... 47

3.1.

Método de sucessão de fases

... 50

3.2.

Método de resolução de problemas

... 51

3.3.

Teoria da interacção social (interaccionista)

... 54

3.4.

Novos modelos de Flower e Hayes

... 56

3.5.

Escrita desenvolvida e escrita em desenvolvimento

... 58

Capítulo IV - A produção de expressão escrita em língua estrangeira

... 65

4.1.

Escrita e oralidade

... 65

4.2.

O ensino da escrita em Espanhol Língua Estrangeira (ELE)

... 68

xiv

Capítulo V - A adequação do texto à situação de comunicação

... 87

5.1.

Texto

... 87

5.2.

Texto e contexto

... 91

5.3.

Texto, textualidade e textualização

... 93

5.3.1.

Factores semântico-formais

... 96

5.3.2.

Factores pragmáticos

... 102

Capítulo VI – Pesquisa empírica

... 105

6.1.

Metodologia de pesquisa empírica

... 105

6.2.

Guião da entrevista semi-directiva

... 109

6.2.1.

Validação do guião

... 110

6.3.

Análise de conteúdo

... 110

6.4.

Análise de resultados

... 198

6.4.1.

Prevalência de uma competência

... 198

6.4.2.

Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas

diferentes componentes

... 202

6.4.3.

Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de

expressão oral

... 204

6.4.4.

Objectivos predominantes à consecução de uma produção

escrita

... 207

6.4.5.

Competências predominantes à consecução de uma produção

escrita

... 210

6.4.6.

Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos

textos produzidos

... 213

6.4.7.

Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de

comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade

... 217

6.4.8.

Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se

refere à aquisição de competências socioculturais

... 220

6.4.9.

Papel do contexto na relevância da adequação do texto à

situação de comunicação

... 224

Considerações finais

... 231

Bibliografia

... 237

Anexos

... 245

Anexo I – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua

estrangeira - guião

... 247

Anexo II – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua

estrangeira - transcrição

... 249

Anexo III – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua

estrangeira - recolha de dados por questão e por subcategoria

... 303

xv

Índice de figuras

Figura 1 - Modelo de resolução de problemas

... 51

Figura 2 - Modelo de explicitação de conhecimento

... 59

Figura 3 - Modelo de transformação do conhecimento

... 60

Figura 4 - Campos da análise do discurso e da linguística textual

... 71

Figura 5 - Modelo tradicional de expressão escrita

... 74

1

Introdução

0.1. Problema (contextualização e identificação)

0.1.1. Didáctica das Línguas

A aprendizagem de uma língua estrangeira, em contexto escolar, depende, hoje em dia, de uma série de modelos didácticos que tentam, de algum modo, facilitar a sua aquisição por parte dos alunos. Vários foram os métodos que se sucederam ao longo dos tempos, construindo à sua volta uma base científica onde se alicerçavam em busca de uma mais

profunda e eficaz aquisição de proficiência em língua estrangeira1. Porém, esta “arte de

1 _{Poderemos elencar os principais métodos didácticos de ensino-aprendizagem de uma língua} estrangeira, por ordem cronológica, como método gramática-tradução, directo ou natural, situacional, áudio-linguístico e, finalmente, comunicativo. O método gramática-tradução que passava, de acordo com Richards e Rodgers (2001), pela codificação em língua estrangeira das regras de morfologia e sintaxe, plasmando-as em textos escritos que apenas se limitava, na grande maioria dos casos, a exercícios de tradução; a ênfase estava, assim, colocada exclusivamente na produção escrita porquanto a oralidade estava totalmente desconsiderada, para além de que como apenas se estudavam regras, não se levavam os alunos a uma efectiva utilização da língua, com a sua aplicação prática, o seu uso genérico e, nem era possível conceber-se a sua utilização em contextos específicos. Ao longo do tempo, foram, contudo, surgindo algumas tentativas de reforma do método de gramática-tradução, tendo recebido diversos contributos de outras ciências e teorias então em ascensão, como é o caso da fonética, ciência que serviu de inspiração a novas teorizações sobre o ensino de línguas estrangeiras, como sucedeu com o contributo do alemão Wilhelm Viëtor (1850-1919) que acabou por colocar a ênfase não na gramática mas antes na fala e na forma de pronunciar correctamente os fonemas das línguas que se estudavam.

Foi, em grande medida, graças a estes desenvolvimentos que se foram criando diferentes modelos e perspectivas em torno da aprendizagem da língua estrangeira, como foi o caso do método

directo ou o método natural. Relativamente a alguns modelos que foram surgindo, de acordo com

Richards e Rodgers (2001), a pujança da fonética acabou por originar, em certa medida, que a gramática perdesse algum fulgor no ensino das línguas, passando aquela para primeiro plano e, consequentemente, dando primazia à língua falada. Deste modo, o papel fulcral deixa de estar atribuído à gramática e transfere-se para a oralidade, pelo que a gramática abordar-se-ia apenas de modo indutivo. Ainda decorrente destas alterações, o aluno começa também a habituar-se a ter um primeiro contacto oral com a língua e, apenas a posteriori, um contacto escrito. Este método, que deriva das correntes naturalistas do fim do século XIX, propõe não que se recorra a traduções, visto ser possível ensinar uma língua valendo-se unicamente ao léxico da língua-alvo, devendo para isso, “los profesores […] estimular el uso espontáneo y directo de la lengua extrangera en el aula” (Ibidem: 17). Para além disso, o método directo, propunha também que apenas se ensinasse o essencial, isto é, o léxico e as estruturas mais habituais – e portanto – necessárias à comunicação em determinada língua, no sentido em que pudesse haver uma certa gradação no modo como o conhecimento era adquirido.

Encontramos, no dealbar do séc. XX alguns métodos de inspiração mais estruturalista que reagiam contra as dificuldades que o método directo acabava por originar a alunos e professores. Deste modo, e de acordo com o advogado por Richards e Rodgers (2001), o método situacional assentava as suas bases numa preocupação com três grandes eixos temáticos – o vocabulário, a leitura e a gramática. Podemos, portanto, dizer que a primazia era dada ao controlo do vocabulário, factor que decorria de estudos levados a cabo por Harold Palmer (1921, 1924) e também por Michael West (1914). Estes estudiosos dos fenómenos linguísticos criaram catálogos de palavras essenciais para a compreensão de textos, palavras essas que deveriam ser aprendidas pelos alunos para que, com elas e através delas, pudessem compreender enunciados e textos escritos. Num terceiro patamar surgia a gramática que deveria ser estudada de acordo com os princípios gerais e universais da gramática, isto é, o papel do professor no que respeita ao ensino da gramática passaria por mostrar aos seus alunos como poderiam expressar na língua alvo cada uma das categorias gerais de uma gramática universal.

Como resposta dos Estados Unidos da América ao método situacional concebido e defendido pelos britânicos foi desenvolvido, o método áudio-linguístico e tinha por base a repetição, a par de algum estudo individual; “la tarea del alumno consiste en practicar estas estructuras básicas. Necesitan

2

ensinar com método os princípios de uma ciência”, como surge definida no dicionário da Academia das Ciências, nem sempre usufruiu deste suporte científico posto que durante largos anos se denotou unicamente o primado da intuição. A inexistência de uma filosofia subjacente à transmissão de uma língua estrangeira fazia com que a sua aprendizagem se baseasse em critérios subjectivos de repetição e memorização, essencialmente de regras gramaticais, evitando uma utilização real da língua alvo.

Ainda assim, não devemos obviar que, decorrente da existência de uma tão grande diversidade de línguas, a sua transmissão, digamos, o seu ensino, existe desde tempos remotos. De facto, o mito de Babel que nos justifica a multiplicação e profusão de línguas obrigou – e obriga – os povos a aprender outras línguas por forma a melhor poder comunicar, seja com intuitos económicos, sociais, políticos ou até de lazer. Por esta razão, as origens da palavra didáctica acabam por encontrar-se de forma bem marcada no tempo, sendo que a

repetición y más repetición de estructuras, y solamente el vocabulário suficiente que permita esta repetición de estructuras” (Richards e Rodgers, 2001: 51). A repetição é, claramente, a palavra-chave que podemos associar ao método áudio-linguístico, como aliás o sublinha o próprio Hockett (1959: 58-59), ao definir o que poderia ser uma caracterização genérica e sumária de uma aula de língua estrangeira, composta por cinco passos. Assim, haveria uma primeira audição de um diálogo modelo com repetição em coro e eventuais correcções por parte do professor; 2) caberia aos alunos efectuar uma adaptação do diálogo à sua própria realidade; em 3) seria feita uma selecção dos elementos-chave do diálogo, fosse ao nível lexical ou gramatical; 4) haveria lugar à realização de alguns exercícios à volta do texto; caso a opção recaísse sobre exercícios de escrita, esta passaria unicamente pela imitação do texto pré-existente; e 5) todas as actividades de revisão e/ou actualização seriam levadas a cabo num laboratório de línguas, lugar onde se poderiam desenvolver mais exercícios. Não seria, por isso, importante que os alunos compreendessem o todo, ou até as partes, do que liam ou diziam. Importava, isso sim, que a repetição se fizesse sentir, permitindo aos alunos conviver com a língua o tempo suficiente para que esta se fosse desocultando.

Por oposição aos métodos antes citados, despontava um novo método para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras; diverso na forma e no conteúdo dos métodos preconizados anteriormente, o método comunicativo aparece centrado exclusivamente na competência comunicativa dos aprendentes e não no conhecimento de estruturas gramaticais da língua, isto é, preocupa-se mais com o saber-fazer do que com o saber. Este método decorre, em alguma medida, e como sustentam Richards e Rodgers (2001), do surgimento da então CEE. De facto, as primeiras tentativas de mudança – e consequente abandono do método áudio-linguístico que dominava os circuitos de ensino da língua – ocorreram nos finais da década de 60 do século passado, já após a assinatura do tratado CEE e decorrem da necessidade do ensino a adultos das línguas que, à data, começaram a conviver, com maior frequência, em virtude do estabelecimento do mercado europeu. Denota-se aqui uma preocupação crescente com a imersão dos alunos na língua-alvo, colocando a ênfase nas funções comunicativas que, elas mesmas, acabarão por servir, por inferência, as estruturas da língua. Deste modo, a gramática chegará ao conhecimento do aluno de modo indirecto, em virtude de um jogo de acção / reacção ou de tentativa / erro que lhe permitirá ir coleccionando exemplos até à criação de um modelo gramatical implícito. Por outro lado, o método comunicativo possui uma outra vertente que pressupõe o desenvolvimento de competências linguísticas através da comunicação e não através da simulação de situações de comunicação.

Cabe ainda referir que, dentro do modelo comunicativo, devemos destacar o ensino focado para a consecução de tarefas, definida como “una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma”, como defende Nunan (2002: 10). Essa primazia do significado e não da forma conseguir-se-á, no ensino por tarefas, na sua aproximação a acções da vida quotidiana, por imitar os processos de comunicação da vida real, perspectivando as aprendizagens de forma estruturada, seja em termos de conteúdos ou objectivos, seja em termos do produto final que se perspectiva. É a resolução desse produto final que implica o desenvolvimento de valores educativos, como a autonomia, a criatividade ou a responsabilidade, mas também a aplicação integral dos conhecimentos adquiridos nessa unidade temática, assegurando sempre a sua adequação à realidade, sendo esse o ponto fulcral do ensino por tarefas.

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base da palavra parece ser a Τεχνή διδακτική (techné didaktiké) da Grécia da antiguidade clássica, quando as conquistas sobre outros povos implicaram o domínio efectivo da língua, seja por parte dos povos conquistados, seja dos conquistadores.

Contudo, de acordo com o defendido por Germain (1993), “qui s’appuie sur des chercheurs comme Kramer et Bonneterre, on peut attester de l’existence d’un enseignement bilingue de type immersif à partir de l’an 3000 avant notre ère.” (Gravé-Rousseau, 2011: 6); assim, parece claro para este autor que um dos primeiros indícios de ensino de uma língua estrangeira remonta à conquista da Suméria pelos povos que habitavam a região da Acádia, na parte superior da baixa Mesopotâmia. Será este um dos primeiros casos documentados, através da recuperação de alguns exemplares de escrita cuneiforme, típica dos Sumérios e aproveitada pelos Acadianos. Esta aprendizagem da língua dos povos já conquistados repetir-se-ia aquando da conquista dos Gregos pelos Romanos e deve-se, em grande medida, a factores de promoção social, na medida em que permitia o acesso à cultura, mais avançada, daqueles que acabaram por ser oprimidos militarmente. Pese embora a chegada até nós de ecos dessas transferências linguísticas, que derivaram das aprendizagens efectuadas por povos com ânsias de saber e vontade de crescer a nível cultural, a didáctica a que se recorria mais não era do que uma “didáctica difusa”, como a denomina Castro (2001: 15).

De facto, a forma encontrada para levar a cabo a aprendizagem de línguas estrangeiras acabava por prender-se mais com o ensino da gramática dessa mesma língua do que com o ensino da língua em si mesma. Isto porque, até ao nascimento da didáctica enquanto ciência, já no século XVII, o que se denotava era um ensino intuitivo, instintivo, no qual o modelo vigente acabava por perpetuar-se sem que, apesar disso, sofresse qualquer tipo de alteração ou adaptação. Salientamos, com Paulo Osório (2004: 62), que “o método seguido para o ensino das línguas foi quase até meados do século XX o da gramática e tradução”. Podemos ilustrar essa “didáctica implícita” com o exemplo do latim que manteve um modelo de ensino-aprendizagem baseado na repetição / memorização ao longo de muitos séculos, modelo esse que acabou por ser vertido para o ensino das línguas que floresceram pela europa durante a idade média. A importância crescente destas línguas, que, paulatinamente, se foram impondo à língua dos romanos originou uma crescente procura da sua aprendizagem; contudo, o paradigma adoptado para a transmissão dos conteúdos gramaticais dessas línguas emergentes acabou por ser uma extensão do modelo latinista, baseado na memorização de léxico e na tradução.

Em relação a este tema, podemos citar Coménio (1996: 159) que descrevia o “prolixo e confuso” modelo didáctico coevo do seguinte modo:

O próprio estudo da língua latina (…), como é intrincado, como é penoso, como é longo! Quaisquer serventes, criados ou moços de recados, entregues aos trabalhos da cozinha, aos serviços militares ou a outros serviços vis, aprendem mais depressa uma língua qualquer (…) que os alunos das escolas aprendem só o latim, embora tenham todo o tempo livre e se entreguem ao estudo com todas as suas forças. (…) Os primeiros, após alguns meses, falam correntemente em língua estrangeira; os segundos mesmo depois de quinze

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ou vinte anos , na maior parte dos casos não são capazes de dizer senão certas coisas em latim, a não ser que se socorram de gramáticas e de dicionários (…). De onde pode vir este deplorável dispêndio de tempo e de esforço, senão de um método defeituoso? (ibidem: 159)

É ainda importante salientar, com Saviani (2003), que sendo, então, o latim a língua de comunicação, os professores deveriam ser bilingues, no sentido de ensinar ora o latim, tido como a língua culta, ora o vernáculo, a língua popular. À medida que a importância dos romances crescia, foi decrescendo com ela a importância dada ao latim, obrigando os mestres do latim a focalizarem as suas aulas na transmissão de conhecimentos associados a outras línguas europeias, recorrendo, para isso, aos mesmos métodos de antes. Passou-se, assim, a utilizar um método de ensino de uma língua morta – o latim – associado a línguas modernas, cujo carácter vibrante e pujante poderia colocar em dúvida a eficiência e eficácia do seu ensino.

A primeira grande teorização sobre questões associadas ao ensino da língua, sobre, enfim, a didáctica, acaba por chegar unicamente no século XVII, através da publicação da “Didáctica Magna” por Jan Amos Coménio, cujas críticas ao modelo vigente já se faziam ouvir

há algum tempo2. Nesta obra, cujo intuito é o de alcançar a paz no mais curto espaço de

tempo possível, sendo que esse desiderato apenas será exequível através da educação

generalizada, dado que “nas escolas[,] se deve ensinar tudo a todos” (Coménio, 1996: 145).

Assim, este pedagogo Checo, propõe uma educação primária obrigatória para todos posto que

No homem, só é firme e estável aquilo de que se embebe a primeira idade; (…) no homem, as primeiras impressões estampam-se de tal maneira que é um autêntico milagre fazê-las tomar nova forma; por isso, é de aconselhar que elas sejam modeladas logo nos primeiros anos de vida, segundo as verdadeiras normas da sabedoria. (Ibidem: 131)

Denota-se, nesta proposta, algo de extraordinariamente revolucionário para a época que então se vivia, na medida em que homens e mulheres teriam – no entendimento de Coménio – a mesma possibilidade de acesso ao saber. Este pedagogo não entendia a razão pela qual a mulher era afastada do conhecimento e entendimento das ciências se ela era quem facultava uma primeira educação aos filhos, factor que deveria significar, no seu entender, que a mãe teria de estar comprometida com a educação dos seus filhos e isso apenas seria possível se, também ela, possuísse algum nível educacional, razão pela qual se sublinha a importância de ensinar tudo a todos, independentemente das questões de género.

O pensamento de Coménio relativo aos modelos educativos vigentes, assim como algumas das transformações que apresenta, funcionam, de certo modo, como reacção à igreja católica e ao ensino religioso, servindo assim de suporte teórico à reforma protestante que começara já a desenvolver-se na Europa central. Devemos, por isso, considerar muitas das alterações alvitradas por Coménio à luz desta questão religiosa que serviu, indubitavelmente,

2 Não podemos esquecer que Coménio havia já publicado algumas obras de cariz didáctico, como é o caso de “O Labirinto do Mundo” (1623), “Didactica checa” (1627), “Guia da Escola Materna” (1630) ou “Porta Aberta das Línguas” (1631) que confrontavam o modelo vigente à época, apesar de, até à publicação da “Didáctica Magna” nunca ter efectivado a proposta de um modelo alternativo.

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de pano de fundo às propostas apresentadas pelo autor da “Didáctica Magna”, aquando da sua publicação em 1638.

Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens e viveiros eclesiásticos, políticos e económicos. Assim facilmente atingiremos o nosso objectivo; doutro modo, nunca o atingiremos. (Ibidem: 71)

O objectivo primordial de Coménio passava, assim, por uma renovação moral, política e cristã da humanidade e, para a consecução desse desideratro, urgia uma educação generalizada de todos e para todos, na qual se deveriam encontrar novas formas de ensinar, por forma a que se obtenham melhores resultados. Nesse sentido, Coménio propunha um único método, baseado na ordem, “a ordem em tudo”, à semelhança do que sucede na natureza e do qual sobressaem duas permissas essenciais: a clareza e a lógica. Para tal, o seu método pedagógico tinha por base os processos naturais de aprendizagem, a indução, a observação, os sentidos e, finalmente, a razão, eliminando a violência de todo o processo de ensino-aprendizagem: “E, mesmo isto, com que método e com que resultado? (…) o que se poderia inculcar e infundir suavemente nos espíritos, é neles impresso violentamente, ou melhor, é neles enterrado e ensacado” (Ibidem: 158). Coménio propõe-se, portanto, desenvolver um método ambiental, assente na natureza e na realização de tarefas do modo mais intuitivo possível, considerando que o ensino deve partir do conhecido ao desconhecido, do fácil ao difícil, no sentido de dar, num primeiro momento, ao aluno as ferramentas necessárias ao saber para que, numa fase posterior, o aluno possa extrapolar para o desconhecido, isto é, para a criação e a inovação. Deste modo, o aluno ganha um papel de relevo, na medida em que central, no processo de ensino-aprendizagem dado que passaria a ter de ser motivado para a aquisição de conhecimentos, algo que aconteceria partindo dos dados sensoriais e, apenas num momento posterior, esses conteúdos deveriam ser fixados na memória dos alunos.

Um outro elemento fulcral na teoria apresentada por Coménio, essencial para o excelso desenvolvimento intelectual dos alunos, passa pela não interferência do exterior no ambiente escolar e de aprendizagem; haveria, portanto, uma necessidade imperiosa de reformar as escolas no sentido em que estas funcionassem como oficinas de humanidade e pontos de partida de uma educação perene, visto ser esse o único caminho para uma cultura humana universal. Deste modo, as escolas deviam chamar a atenção dos alunos, tendo flores e árvores à sua volta, assim como alguma decoração nas paredes das salas de aula. Elemento também ele fulcral na escola-modelo de Coménio era a existência de campos de jogos para que os alunos pudessem divertir-se, bem como pátios e jardins, no sentido de tornar a escola um lugar mais agradável e acolhedor para quem a ela recorria.

A própria escola deve ser um local agradável, apresentando, no exterior como no interior, um aspecto atraente. No interior deve ser um edifício fechado, bem iluminado, limpo, todo ordenado de pinturas, quer sejam retratos de homens ilustres, quer sejam cartas geográficas, ou recordações históricas, ou quaisquer baixos-relevos. No exterior, adjacentes à escola,

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deve haver, não só um pedaço de terreno destinado a passeios e a jogos (…) mas também um jardim aonde, em certos momentos, os alunos deverão ser conduzidos para recrearem os olhos com a vista das árvores, das flores e das plantas. Se se tiver isto em consideração na construção das escolas, é provável que as crianças vão à escola não menos gostosamente que quando vão a qualquer feira ou espectáculo (…). (Ibidem: 235)

Contudo, apesar da didáctica, com Coménio, ter tido o seu arranque, embora quase incipiente, como ciência, devemos ainda referir-nos ao alemão Wolfgang Ratke que, antes de Coménio, começara já a debruçar-se sobre a didáctica, teorizando sobre questões associadas ao desenho curricular e à dinâmica do ensino, como sublinha Hoff (2004). Ratke utilizava, nas suas obras, os conceitos de “ensinos” e “arte de ensinar” associados respectivamente à estruturação do ensino e às normas e métodos utilizados para alcançar os objectivos delineados. O pano de fundo para as teorizações de Ratke acaba por ser, também ele, o ambiente, devendo deixar-se que a natureza siga o seu curso até que, através do ensino das partes, os alunos alcancem um quadro geral de certeza por forma a atingir os objectivos propostos.

A partir de Coménio, a didáctica prosseguiu com a sua evolução, de um modo cada vez mais rápido e universal. Os ideais alvitrados por Coménio encontravam-se revestidos de uma actualidade que, podemos dizê-lo, chegaram até ao presente. Ao situar o aluno no centro do processo educativo, colocando a ênfase na aprendizagem e não no ensino e sem descurar nem as diferenças individuais nem as diferenças evidenciadas em cada um dos diferentes momentos de ensino. Encontramos, com Coménio, o início da massificação do ensino, com todas as vantagens e desvantagens que acabaram por, obviamente, suscitar algumas críticas, na medida em que se entendia a pedagogia de Coménio como um modelo que coloca em causa o espírito crítico que era fomentado no ensino da idade média visto que que os estudantes deviam, com o método de Coménio, ser imersos nos conteúdos das ciências desde cedo, na infância, momento no qual não dispunham, ainda, de competências para aprender efectivamente os conteúdos tratados, bem como os motivos que os levavam a estudá-los. Considera-se, assim, com Rocha (2004) e Abbagnano & Visalberghi (1981) que a didáctica preconizada por Coménio parece estar bastante mais dirigida para uma qualquer

preparação profissional do que os estudos gerais3, recorrentes na idade média, e que

favoreciam o desenvolvimento do espírito crítico e de competências de índole diversa, prespectivando a sua mobilização futura. A grande revolução que se seguiu, no âmbito da didáctica, ocorre no século XVIII com Rousseau. Denota-se um afastamento das propostas anteriores de Coménio no sentido em que, como advoga Castro (2001), este apontava para que se seguisse a natureza, com o intuito de “domar as paixões das crianças” (ibidem: 17), enquanto que Rousseau valoriza a infância per si, defendendo a bondade natural do homem, pelo que não se devem reprimir as suas características inatas. A educação estava, assim, ao serviço dos ideais iluministas de Rousseau, preconizando as ideias liberais que acabariam por

3 _{Sublinhe-se aqui a organização dos estudos gerais, composto por um trivium – gramática, lógica e} retórica – e um quadrivium – aritmética, geometria, música e astronomia. Apenas depois do términus destes estudos gerais os alunos poderiam estudar conteúdos mais específicos

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alcançar o seu expoente máximo com a revolução francesa de 1789 e a passagem à prática da igualdade, liberdade e fraternidade que já se adivinhavam com Rousseau (Barreto, s.d.).

Assim sendo, Rousseau vai centrar a sua pedagogia na infância, afastando da criança tudo aquilo que não funcione como uma representação do natural. Deste modo, cada um dos pilares associados à educação deverá concorrer para a unidade, para a constituição de um todo natural que facilite o normal crescimento dos alunos e a aquisição efectiva de conhecimentos. Por forma a alcançar os objectivos pretendidos, Rousseau identifica quatro vectores essenciais como sejam o local onde se ministra o ensino, os recursos utilizados para tal, os objectivos a que se propõem e, finalmente, o modo como serão suportados esses mesmos objectivos. Cabe ainda referir que, no que concerne às propostas de Rousseau, estas passavam pela expectativa de que a criança aprendesse a ser homem sem que, durante a sua etapa como criança, tivesse algum contacto com livros, dado que essa convivência apenas deveria surgir depois dos 12 anos de idade. Desta forma, optando pela envolvência da natureza e não do contacto com os livros, Rousseau defende que só assim será possível ao educando perceber qual a sua verdadeira vocação e o que aprendeu efectivamente, posto que, mediante o contacto com os livros, a aprendizagem poder-se-ia facilmente confundir com o hábito, que consegue, sub-repticiamente, sobrepor-se à natureza do próprio individuo.

Contudo, apesar da influência de Rousseau e dos seus seguidores, como Pestalozzi –

com a sua teoria dos três estados4 – ou Froebel, o método tradicional de ensino das línguas

estrangeiras seguia a mesma linha, quase imutável, desde tempos remotos. Nesse sentido, e apesar de que a didáctica ia progredindo enquanto ciência, colhendo os contributos de Herbart (1766-1841), quem primeiro propôs quatro passos essenciais ao processo de ensino-aprendizagem, ainda utilizados nos dias de hoje: 1) a apresentação dos novos conteúdos; 2) a associação entre os conteúdos novos e os anteriores; 3) a sistematização das aprendizagens, a caminho da generalização e 4) a aplicação dos conhecimentos adquiridos (Rocha: 2004) e sem obviar a intervenção de Dewey (1859-1952) que contribuiu de forma indelével para uma mais íntima relação do ensino com a vida, especialmente com a vida laboral. Denotou-se, ainda, uma ligeira alteração com o modelo de texto que servia de base de trabalho para a aquisição da língua alvo. Se antes se estudava uma língua estrangeira mediante a tradução de frases seleccionadas da língua materna, com o intuito de que fossem memorizados determinados conteúdos gramaticais, no dealbar do século XVIII, o objecto de estudo passou a ser o texto em língua estrangeira que poderia, ou não, ser vertido para a língua materna dos alunos.

De facto, ao longo do tempo, as metodologias foram-se alterando, aliadas a outros aspectos que remetem para as mudanças também operacionalizadas pela sociedade. Assim, muitos parâmetros poderiam ser aqui elencados porém, na produção do texto escrito e

4 _{Refira-se que este pedagogo suíço desenvolveu, na sua terra natal invadida pelas tropas napoleónicas,} a teoria dos três estados de desenvolvimento moral, que passavam pelo estado natural, o estado social e o estado moral, defendendo que o aluno deveria possuir o controlo sobre a aprendizagem posto que esta se basearia nas suas experiências de vida. O objectivo da educação era o da formação intelectual, física e moral sendo que, para tal, se devia aprender fazendo.

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mesmo ao nível da expressão oral, sabemos hoje que não se aprende uma língua estrangeira sem ter em conta algumas dinâmicas socioculturais que exigem, concomitantemente, o desenvolvimento da competência sociocultural não apenas de quem aprende esse idioma, como também de quem o ensina, porquanto a volatilidade deste tipo de conhecimento requer que o mesmo seja actualizado, adaptado e modernizado em função do devir da(s) sociedade(s) onde a língua-alvo é utilizada.

0.1.2. Da competência comunicativa à competência sociocultural

Na sequência do que temos vindo a afirmar, a aprendizagem da gramática era o sustento privilegiado da aprendizagem de uma língua estrangeira; ser bom numa língua

significava desenvolver a competência gramatical que se revelava na expressão escrita5.

Poderemos, então, concluir que da noção de competência gramatical e de competência linguística se passou à competência comunicativa que decorre da capacidade de saber o que dizer a quem, como e quando fazê-lo, para além da definição do limite para saber, também, quando parar. Para tal facto contribuem quatro sub-competências que conformam essa mesma competência comunicativa, de acordo com Canale & Swain (1980), a saber, a

competência gramatical que implica o domínio do código linguístico da língua alvo; a competência sociolinguística que pressupõe a adequação da mensagem ao contexto da sua

produção e/ou recepção, isto é, em função dos participantes, da situação de comunicação ou do objectivo comunicativo; a competência discursiva onde pautam a coerência e a coesão necessárias aos textos produzidos e, por fim, a competência estratégica que tenta antever quais os potenciais obstáculos comunicativos, com o intuito de os evitar.

Contudo, nos dias de hoje, todo e qualquer estudo sobre o ensino/aprendizagem de idiomas deverá pressupor o QECRL (2001) que nos oferece uma base comum que possibilita e potencia a elaboração de diferentes programas na área das línguas, manuais e materiais para a consecução das aprendizagens e até de exames e formas de avaliação, por forma a aferir integralmente a progressão dessas mesmas aprendizagens. No referido texto, a competência comunicativa surge enunciada como uma aptidão que resulta grandemente de três elementos constituintes, os saberes linguísticos, sociolinguísticos e os pragmáticos (op. cit.: 34). A componente sociolinguística, preocupada com a forma como as convenções sociais afectam a comunicação, remete para as

condições socioculturais do uso da língua. Sensível às convenções sociais (regras de boa educação, normas que regem as relações entre gerações, sexos, classes e grupos sociais, codificação linguística de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade), a componente sociolinguística afecta fortemente toda a comunicação linguística entre

5 _{Aludimos aqui, por exemplo, ao que os franceses denominam por fort en théme, cuja realidade remete} para um aluno consciencioso e aplicado cujos resultados eram aferidos em função de diferentes exercícios de tradução e/ou retroversão entre línguas; este rótulo acabava por possuir uma conotação pejorativa, associada a um saber vazio e desligado da realidade.

9 representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores possam não

ter consciência desse facto. (Ibidem: 35)

Considerando que o QECRL coloca a ênfase em determinados parâmetros socioculturais, parece-nos, com Van Ek (1984), que deverá postular-se a existência de uma competência sociocultural que possa regular as produções linguísticas, adaptando-as aos contextos nos quais são produzidas, ao invés de que haja uma preocupação exclusiva com os conhecimentos linguísticos aí aplicados, até porque a competência comunicativa é composta por várias camadas, como refere Niño (2008), autor que defende que a competência comunicativa está dependente do saber e da sua aplicação, isto é, os saberes implicam conhecimentos, competências, atitudes e valores que concorrem para a realização de actos comunicativos intimamente dependentes de necessidades e objectivos dos seus usuários. Estamos, portanto, perante uma visão holística da competência comunicativa, também partilhada por Romeú (2005), que a define como uma configuração psicológica integradora de capacidades que lhe permitem interagir em diferentes ambientes socioculturais, perseguindo diferentes fins e objectivos, incluindo na competência de comunicação quer a componente cognitiva, quer a componente sociocultural, abarcando, assim, os saberes culturais, conhecimentos, valores, necessidades, emoções e motivações, num processo constante de retroalimentação. De facto, atentando no crescente contacto intercultural em que a sociedade actual vive e que decorre, em grande medida, da globalização, as exigências linguísticas que temos por diante são, também elas, cada vez maiores. Assim, não devemos apenas preocupar-nos com o conteúdo do que dizemos, como também com a forma como o fazemos, adequando os enunciados a toda e qualquer situação em que nos encontremos, como referem, aliás, Bardovi-Harling (2001), Hinkel (2001) e Hanford (2002).

Parece-nos, na prática, que um desvio no que concerne à competência linguística reflectirá apenas um desconhecimento gramatical associado a uma parte específica da língua a que se recorre; aliás, poderemos até considerar que alguns desses mesmos desvios poderão ser cometidos pelos próprios falantes nativos dessa língua. A este nível, poderemos apontar os casos de loísmo, laísmo e leísmo em castelhano, que são também, eles próprios, erros tipicamente causados por aprendentes de espanhol cuja língua materna é o português. Contudo, por outro lado, podemos apontar os erros socioculturais cujo resultado último poderá até levar a um comprometimento ou embaraço por parte dos interlocutores. Este possível entrave na comunicação pode ser facilmente justificado pelo facto de ter, permanentemente, como ponto de partida uma visão enraizada na sua própria cultura pelo que o filtro aplicado a todas as situações de comunicação será o do ponto de partida e nunca o do ponto de chegada, isto é, acabará por estar sempre mais próximo da língua materna do que da língua alvo.

Os padrões de enunciação e de interpretação não serão idênticos, nem tão-pouco serão comuns entre emissor e receptor pelo que será um imperativo comunicativo que ambos os interlocutores partilhem o mesmo código sociocultural que rege os processos comunicativos

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entre os nativos da língua alvo. Assim, por forma a alcançar plenamente a competência sociocultural, considera-se necessária uma metodologia construída com base na participação dos alunos, por forma a desenvolver a competência de comunicação relativamente à cultura-alvo Handford (2002). A teoria de Ward, Bochner, & Furnam (2001) defende que caso um aluno compreenda a relação existente entre língua e cultura, a sua aprendizagem será substancialmente mais eficaz, porquanto irá saber interagir em todas as situações comunicativas, o que também levará a um incremento da sua componente sociocultural, a uma melhoria na pronuncia, a nível vocabular e até no que à fluência diz respeito.

Contudo, Cook (1998) coloca algumas reticências, associadas à componente sociocultural, em virtude da ausência desta dos manuais escolares que acabam por centrar-se quase exclusivamente na língua, ou seja, nas competências puramente linguísticas, acrescentando, ainda, Bardovi-Harling (2001) que os diálogos presentes em muitos dos manuais são pouco reais e foram produzidos com o único intuito de serem apresentados em livros. Parece ser esse o motivo que leva os alunos a encontrar alguma desmotivação e frustração, pela dificuldade em interpretar e inferir actos comunicativos não reais, cuja aplicabilidade prática é de difícil consecução, posto que, como afirmava Halliday (1985), a comunicação requer o domínio da cultura alvo, pelo que é essencial que os alunos compreendam que a cultura pode realmente afectar o significado das palavras e o rumo das aprendizagens (Handford, 2002).

Assim, em ambiente-aula, parece ser que o domínio da competência gramatical continua a prevalecer, por contraste com as aptidões de índole comunicativa ou até às de âmbito eminentemente cultural e que poderiam concorrer para a criação de um eventual saber ancorado na realidade da língua alvo. Dever-se-á, então, garantir, em ambiente de aula, que se integre a componente sociocultural na componente comunicativa que aí se desenvolva, facultando ao aluno as ferramentas necessárias para uma eficaz e efectiva, para além de plena, comunicação com os falantes nativos. Pressupõe-se, então, uma adequação do processo de ensino-aprendizagem aos padrões da língua estrangeira, sejam eles contextuais ou culturais, para além de uma abordagem direccionada para aspectos culturais que não apenas a história, o sistema político, mas primordialmente as crenças, as suposições e as opiniões que conformam o pensamento dos falantes da língua-alvo.

O aluno deverá, então, transformar-se numa espécie de mediador ou intermediário cultural que possa estabelecer pontes entre ambas as culturas e criar fronteiras entre as mesmas, oferecendo-lhe um grau de consciencialização suficiente para que ele próprio consiga (man)ter a consciência de ambos os contextos culturais que envolvem os respectivos processos comunicativos, por forma a evitar aquilo que poderá designar-se de choque cultural e que, amiúde, pode derivar em sentimentos de frustração e impotência aquando das produções em língua estrangeira. Deste modo, o aluno terá já plenos conhecimentos para poder comunicar da forma mais adequada possível ao contexto cultural e social da língua-alvo.

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Assim, e como defende o QECRL (2001: 150), “O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de consciência intercultural.” que contribui para relativizar as situações comunicativas em ambas as línguas, colocando-as no seu contexto específico e particular; contudo, não raras vezes esta mesma competência sociocultural acaba por ser confundida por professores e alunos com alguns “estereótipos nacionais” (idem, ibidem) ao invés de se optar por uma abordagem que inclua o tratamento de elementos que conformem comunicação não-verbal, como o caso dos gestos, da proximidade entre indivíduos ou dos hábitos e costumes ou de elementos diferenciadores dos actos de fala típicos da língua-alvo, como possam ser as formas tipicamente assumidas para

assentir, negar, queixar-se, expressar gratidão ou até pedir algo6.

0.1.3. Problema

A aprendizagem de uma língua estrangeira recorre, de forma mais reiterada, aprofundada e detalhada à oralidade, mas a expressão escrita deve desenvolver-se em simultâneo porquanto a necessidade desta destreza tem vindo a ter uma importância crescente nos âmbitos pessoal e profissional, em parte devido à relevância que o mundo da informática lhe foi, gradualmente, conferindo e garantindo. Sabemos, porém, que os alunos parecem cada mais alheados da escrita em língua estrangeira (Cassany, 2004; Camps, 2005), como até em língua materna, apesar de que se reconheça a importância deste código na aprendizagem de uma língua (Cassany, 1998; Cassany, 1999; Bordón, 2006). Esta circunstância acaba por agravar-se e tornar-se mais óbvia em níveis mais avançados, porquanto se notam, por parte dos alunos, inúmeras dificuldades na produção de textos que cumpram, como seria expectável, os sete requisitos de textualidade enunciados por Beaugrande & Dressler (1981) e também trabalhados por Simon (2008), a saber, coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Esta situação poderá, inclusivamente, estar relacionada com alguma falta de preocupação com a preparação do processo de escrita, o acompanhamento da sua produção e a correcção do mesmo por parte da comunidade docente, cujo entendimento sobre produção escrita passará apenas pela criação de textos lacunares, cujo resultado final não ultrapassa o critério cumulativo, isto é, não vão além de um conjunto de frases soltas cuja relação entre elas não é mais do que circunstancial (Lima, 2006).

Um aluno de língua estrangeira só será verdadeiramente um falante quando os textos elaborados cubram as possíveis configurações que resultem da situação de comunicação que

6 _{Para mais informação sobre este tema e uma consulta mais aprofundada sobre as variáveis que podem} interferir nos aspectos comunicacionais, veja-se o QECRL (2001: 148-149) onde se elencam diferentes aspectos distintivos que conformam potenciais especificidades culturais, dentro de sete áreas-chave, a saber: 1. Vida quotidiana, 2. Condições de vida, 3. Relações interpessoais, 4. Valores, crenças e atitudes, 5. Linguagem corporal, 6. Convenções sociais e, 7. Comportamentos rituais.

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lhe é requerida, pelo que competirá à escola assumir estratégias pedagógicas facilitadoras do desenvolvimento das competências necessárias à consecução das aprendizagens potenciais. Pressupõe-se que o desenvolvimento de uma competência contribuirá, de forma indelével, para o florescimento das restantes, como defendem, aliás, Sim-Sim et al. (1997: 30), ao considerarem que a escrita, tal como a leitura, “não é uma actividade de aquisição espontânea e natural, exigindo, por isso, ensino explícito e sistematizado e uma prática frequente e supervisionada. Como modalidades secundárias da língua que partilham a necessidade do recurso à tradução do oral em gráfico, a leitura e a escrita usufruem reciprocamente do nível de mestria atingido em cada uma delas.”

Por forma a verificarmos quais as estratégias exigidas ao nível da produção de texto escrito e da forma como se operacionalizará a sua adequação à situação comunicacional, utilizaremos uma metodologia assente em entrevistas semi-directivas, para indagarmos não apenas sobre as crenças dos professores relativamente às afirmações presentes nesta tese, e que envolvem a situação problemática, como igualmente tentaremos saber que tipos de modelos e práticas serão utilizados no ensino do espanhol, mais precisamente na exercitação do texto escrito.

0.2. Objectivos do estudo e sua importância

0.2.1. Importância do estudo

A escrita encontra-se presente, em termos sociais, na grande maioria das nossas necessidades linguísticas. O primado da internet e a sua importância crescente na vida não apenas dos jovens, como também na dos adultos, faz com que na actualidade se olhe de uma outra forma para a escrita e para as implicações das aplicações práticas que dela se fazem (Barbeiro, 1999; Carvalho, 1999; Cassany, 1999, 2004, 2005). Estes autores defendem a necessidade de uma adequada aprendizagem da escrita que, sendo activada em língua materna, poderá mais facilmente ser desenvolvida aquando da aprendizagem de uma língua estrangeira (Cassany, 1999, 2004).

Partindo de inúmeros contactos tidos com professores, verificamos que estes demonstram necessidade e interesse pela reflexão sobre as circunstâncias em que vivem a sua actividade docente e como a mesma poderá contribuir para uma melhoria significativa das aprendizagens efectuadas pelos alunos, como também para a obtenção de um infindável desfilar de sonhos, expectativas e anseios com que os alunos cruzam, diariamente, as portas das salas de aula. Socorrendo-nos de Nóvoa (1995) podemos descrever a actividade docente baseando-nos no facto de que “Os professores são funcionários, mas de um tipo particular, pois a sua acção está impregnada de uma forte intencionalidade política, devido aos projectos e às finalidades sociais de que são portadores”. Com efeito, “no momento em que a escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação social, os professores passam a ocupar um lugar-charneira nos percursos de ascensão social, personificando as esperanças

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de mobilidade de diversas camadas da população: agentes culturais, os professores são também, inevitavelmente, agentes políticos” (p.17).

Assim, deverá entender-se um professor como um profissional, um actor educativo que gravita em diferentes níveis de ensino, com alunos de idades diversas, que se dedica a conteúdos curriculares distintos e como alguém com acesso a recursos diversificados, não raras vezes escassos, em escolas com condições de trabalho díspares. Opera, portanto, em realidades e contextos bastante desiguais enquanto que, por outro lado, tem a obrigação de cumprir e executar toda e qualquer orientação política e da sociedade, as quais pretendem levar o conhecimento a todos e cultivar nos alunos a capacidade de contribuir para o progresso e sucesso da economia, das regiões, do país. Ensinar, neste contexto, acarreta, como confirmam os estudos realizados, e por nós atrás referidos, uma pressão que surge intensificada pela necessidade de levar os alunos à consecução dos seus objectivos, considerando que, no caso dos professores de língua estrangeira, nomeadamente nos professores de espanhol como língua estrangeira, esses objectivos passam pela efectivação das competências adquiridas pelos alunos, em termos de proficiência oral e escrita.

A situação que se tem vivido em termos de docência de língua estrangeira desde 2001, com a implementação do QECRL, faz com que os professores possam, com cada vez maior facilidade e proficiência, compaginar as expectativas dos alunos com uma crescente autonomia, que é expectável de parte a parte; para além disso, denota-se, ainda, um possível aumento da aplicação da criatividade ao processo de ensino-aprendizagem da língua, assim como uma maior flexibilidade do curriculum, algo que permite a melhoria generalizada das condições de aprendizagem. Contudo, para além desta potencial melhoria, decorrente da aplicação de uma abordagem bastante direccionada no ensino das línguas, os professores vêem-se, ainda, a braços com algumas reformas que acabam por romper este ímpeto mais positivo e ter repercussões no resultado final das aprendizagens dos alunos, resultante de eventuais falhas no processo de ensino. Hargreaves (2004) refere que no actual contexto que se vive nas escolas, os professores enfrentam a ampliação da sua missão nas numerosas e complexas atribuições e competências que lhes são requeridas. A dispersão de funções, tarefas e encargos, têm tido implicações no trabalho dos professores e no modo como encaram a escola, por sentirem a sua vida pessoal e familiar prejudicada. O que se constata é que “há um autêntico processo histórico de aumento das exigências que se fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma um número cada vez maior de responsabilidades” (Esteve, 1995: 100).

Deste modo, e quando nas escolas se navega num mar bastante turbulento, não poderá descurar-se, ainda assim, o essencial da actividade docente, especificamente no que concerne ao professor de língua estrangeira: o alcançar dos objectivos propostos para cada um dos níveis de proficiência definidos pelo QECRL e a consequente obtenção do conjunto enunciado de competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas, assim como de capacidades comunicativas e socioculturais. Deverá, então, a actividade docente centrar-se

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na preparação e aplicação, de forma consentânea, de actividades facilitadoras da consecução e tal desiderato, compaginando as expectativas de todos os intervenientes no processo educativo e nunca descurando nenhum dos seus aspectos essenciais. Assim, o processo de ensino-aprendizagem deverá, ele próprio, levar os alunos de língua estrangeira a desenvolver, de uma forma holística, todas as competências orais e escritas necessárias a um adequado uso da língua-alvo em contexto real; nessa medida, a pertinência da expressão escrita, e da sua adequação plena a cada uma das especificidades das distintas situações de comunicação deverá ser um dos campos de trabalho a desenvolver e burilar por parte do corpo docente.

0.2.2. Objectivos do estudo e questões de investigação

À luz da literatura delineámos uma resposta para o problema do estudo, partindo do pressuposto que, até agora, a ênfase – em termos do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira - não se coloca na competência escrita, antes recai na oralidade pelo imediatismo decorrente deste mesmo processo; cremos, contudo, que a aplicação de alguns modelos e práticas poderão ser facilitadoras quer da abordagem em ambiente de sala de aula do processo de escrita, quer das próprias aprendizagens efectuadas pelos alunos.

A possibilidade de existência de algumas estratégias de escrita que permitam aos alunos moldar-se à realidade sociocultural da língua-alvo oferecerá também aos aprendentes um novo e redobrado fôlego para a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos, levando-os a querer melhorar cada vez mais levando-os seus textlevando-os e transformando-levando-os em escreventes cada vez mais próximos da realidade comunicativa existente na realidade espelhada na língua-alvo. Para melhor expor o esquema organizativo do presente estudo, e as relações existentes entre os diferentes tópicos conducentes à formulação das questões de investigação, apresentamos o seguinte quadro:

Temática Problema de

investigação Objectivos Questões de investigação

O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. ADEQUAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS PRÁTICAS DE ESCRITA Que modelos e práticas de ensino-aprendizagem são utilizados no ensino do espanhol para a consecução de um texto escrito Validar a importância da exercitação do texto escrito enquanto ferramenta de aprendizagem do espanhol;

Prevalência, ou não, de uma competência sobre as restantes

Ponderação dos resultados alcançados pelos alunos, em função

da competência avaliada Reacção dos alunos relativamente a

cada uma das competências

Reflectir sobre a

competência sociocultural

Relevância da situacionalidade, por contraste com os restantes critérios

15 adequado à situação de comunicação? enquanto complemento da competência comunicativa dos aprendentes de espanhol;

Aquisição, ou não, da competência sociocultural em língua espanhola

por luso-falantes

Indagar junto dos

professores de espanhol

sobre o papel da

componente sociocultural

na produção de texto dos alunos;

Planificação didáctica da adequação de um texto à situação de

comunicação

Pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação

Ponderar os modelos

didáctico-pedagógicos de

escrita para o ensino do espanhol;

Objectivos a alcançar aquando da realização de produções escritas Reconhecimento de competências

desenvolvidas em virtude da expressão escrita Propostas de avaliação dos textos

produzidos pelos alunos

No que diz respeito ao primeiro objectivo, pensamos validar a importância da exercitação do texto escrito enquanto ferramenta de aprendizagem do espanhol, por contraste com as restantes competências, quer de expressão oral, quer de compreensão oral e escrita. Trata-se, assim, da aferição da valorização da expressão escrita na aula de espanhol língua estrangeira, cuja proximidade linguística e lexical, de tão evidente, merece um tratamento específico e cuidado.

Um segundo objectivo passa por reflectir sobre a competência sociocultural enquanto complemento da competência comunicativa dos aprendentes de espanhol, isto é, desvelar o papel desempenhado pela competência sociocultural ao longo do processo comunicativo que ocorre no âmago da produção escrita, verificando se a comunicação poderá eventualmente ser mais eficaz caso esta competência seja tida em atenção.

Para que possamos cumprir tal objectivo, necessitaremos um terceiro objectivo que passa por indagar junto dos professores de espanhol sobre o papel da componente sociocultural na produção de texto dos alunos, posto que urge ter a clara consciência da valorização desta mesma componente nas actividades de escrita que são levadas a cabo em sala de aula, por representarem um papel primordial em todo o processo comunicativo.

Finalmente, pretendemos ainda ponderar os modelos didáctico-pedagógicos de escrita para o ensino do espanhol, elencando quais as ferramentas didácticas mais recorrentes para lidar com a produção escrita em Espanhol – Língua Estrangeira, listando actividades a realizar

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nas quais a componente sociocomunicativa possa evidenciar-se de forma mais proeminente para os escreventes.

No que concerne às questões de investigação presentes no quadro acima citado, estas farão parte do guião que irá nortear as entrevistas e que mais adiante apresentaremos de

forma detalhada7.

0.3. Organização do estudo

No que diz respeito à estrutura do estudo, começamos por elaborar uma introdução na qual optamos por levar a cabo uma contextualização do problema, enquadrando-o numa perspectiva histórica da didáctica. Desta forma, é possível associar directamente o problema aos diferentes métodos que foram norteando os princípios educativos e pedagógicos ao longo do tempo e que acabaram por desembocar naquela que é questão central deste estudo, no cumprimento dos preceitos e requisitos comunicativos essenciais e da sua adequação ao contexto sociocultural que envolve a própria situação de comunicação.

No primeiro capítulo analisamos toda as diferenças base entre os conceitos de língua materna, língua segunda e língua estrangeira, aprofundando a dicotomia latente entre as noções de aquisição e aprendizagem. Em relação a este tema, e posto que o estudo se centra no caso específico do espanhol, cumpre referir que debatemos também o bilinguismo, devido aos distintos casos de línguas oficiais e co-oficiais existentes em Espanha.

No segundo capítulo fazemos incidir a nossa análise nos modelos expliciativos do processo de escrita, isto é, na análise a cada um dos momentos que compõem o acto de produção de texto escrito, desde a planificação, passando pela reacção e culminando na revisão, destacando sempre a iteratividade de todo o processo porquanto nenhum dos momentos antes enunciado funciona de forma estanque e desagregada dos restantes, antes se complementam e concorrem para um produto final mais coerente, coeso e congruente.

No terceiro capítulo investigamos as diferentes teorizações subjacentes à escrita e aos modelos que, em ambiente de aula, poderão ser levados a cabo de molde a que os alunos encarem a actividade escrita sob um ponto de vista carregado com menos negatividade, algo que lhes permita mobilizar todos os seus conhecimentos e competências, eliminando a carga negativa que, amiúde, se encontra associada às práticas de escrita.

No quarto capítulo ajuizamos a forma como a expressão escrita, especificamente em espanhol língua estrangeira, é perspectivada e qual o papel da avaliação da mesma, sob a perspectiva de ambos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem: a forma como professores e alunos podem – ou não – retirar proveitos das actividades desenhadas para a

7 _{Cabe ainda referir que o referido guião se apresenta em anexo a este estudo, sob o título “Guião de} Entrevista”, no anexo 1.