Maria Raquel Pio Oliveira Pratas Valente
Podem as actividades diferenciadas aumentar a
participação dos alunos menos participativos
num mixed ability class?
Relatório de Mestrado em Ensino do Inglês e do Alemão no 3ºCiclo do
Ensino Básico e Ensino Secundário
Orientador: Professor Doutor Nuno Ribeiro Co-orientadores: Dr. Nicolas Hurst
Dr.ª Simone Tomé
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Porto, 31 Julho 2010
Agradecimentos
Agradeço às minhas orientadoras de estágio, Dra. Maria de Fátima Pais e Dra. Maria Eduarda Cardoso, pela amizade, profissionalismo, apoio e com quem aprendi a pôr em prática a teoria adquirida na Faculdade numa situação real, e que me deram o apoio necessário sempre que dele precisei.
Agradeço igualmente todo o apoio e disponibilidade ao meu Orientador de tese, o Professor Doutor Nuno Ribeiro, e aos meus co-orientadores, Dr. Nicolas Hurst e Dr.ª Simone Tomé, que sempre estiveram disponíveis para solucionar as minhas dúvidas e que me acompanharam neste processo.
Resumo
O objectivo de cada professor é chegar a todos os alunos. No entanto, é sabido que cada aluno tem uma forma diferente de aprender e progride segundo o seu próprio ritmo. Assim, enquanto alguns alunos podem deparar-se com tarefas muito fáceis de superar, outros podem achá-las de difícil compreensão. Além disso, aprendizagem depende também o que os alunos trouxeram com eles para a turma. Cada aluno é proveniente de uma família diferente, um ambiente diferente e/ou uma nação diferente, a população multicultural da sala de aula pode constituir um desafio para os professores. Além disso, embora seja muito difícil para o professor saber tudo sobre cada aluno, é importante para o professor chegar a todos os alunos e colmatar as suas necessidades de uma maneira variada para se alcançar um ensino eficiente. Uma vez que a maioria dos manuais são projectados para um ambiente de sala de aula homogénea ideal, os professores têm de lidar com o problema de que nem todos os alunos conseguem acompanhar a aula da mesma maneira devido às suas diferenças individuais. Portanto, é geralmente necessário que o professor avalie e adapte o material de acordo com a sua turma. Como a sala de aula é o primeiro e, por vezes, o único o ambiente para muitos estudantes de línguas estrangeiras, eles devem usar esta oportunidade, tanto quanto possível. No entanto, alguns dos alunos vão achar difícil falar na língua-alvo por muitas razões, desde o interesse e a confiança, desde a idade e o conhecimento. Outros estudantes, no entanto, gostariam de expressar tudo o que pensam e sentir que usam o novo idioma.
Palavras-chave: Participação oral, Materiais e Exercícios, Mixed ability class, alunos menos participativos
Abstract
The aim of all teachers is to reach all the students. However, it is known that each student has a different way of learning and progresses at different speeds. So while some students may encounter tasks they find very easy to deal with, others may find it difficult to understand. In addition, learning depends on what students also bring with them to class. Each student comes from a different family, a different environment and/or a different nation, a multi-cultural population of classroom can be an additional challenge for teachers. Furthermore, although it is very difficult for the teacher to know everything about each student, it is important for the teacher to reach all students and meet their varied needs in order to achieve an effective teaching. Since most course books are projected for an environment of homogeneous ideal classroom, teachers have to deal with the problem that not all students can follow the classroom similarly due to their individual differences. Therefore, it is usually necessary for the teacher to evaluate and adapt the material according to the class. As the classroom is the first and sometimes the only environment for many students of foreign languages, they must make use of this opportunity as much as possible. However, some students will find it difficult to speak in the target language for many reasons, ranging from interest to trust and from knowledge to age. Other students, however, would like to express everything they think and feel using the new language.
Key-words: Participation, materials and exercises, mixed ability class, students who don’t participate
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SUMÁRIO:
Introdução
Capítulo I - A contextualização da Investigação-Acção
1.1. - O quadro escolar 1.2. - O contexto dos alunos
1.2.1. - A turma de Alemão do 10º C 1.2.2. - A turma de Inglês do 7º A 1.3. - Razões para a escolha destas turmas
Capítulo II - Definição da questão da Investigação-Acção
2.1.- Fase da pré-observação
2.2. - Formulação do problema e definição da questão da Investigação-Acção
Capítulo III – Primeiro ciclo
3. - As estratégias aplicadas nas aulas 3.1. - O caso de Alemão
3.1.1. - Aula “Berufe” 3.1.2. - Aula “Ostern” 3.1.3.- Conclusões 3.1. - O caso de Inglês
3.2.1. - Aula “School subjects” 3.2.2. - Aula “School rules” 3.2.3. - Aula “Jobs”
3.2.4. – Conclusões
3.2. - Análise e interpretação de dados 3.2.1. – O caso de Inglês 3.2.2. – O caso de Alemão 3.3. - Conclusões
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Capítulo IV – Segundo ciclo
4.1. - As estratégias aplicadas nas aulas 4.1.1 - O caso de Alemão
4.1.1.1. - Aula “Was hast du in den Osterferien gemacht? - Perfekt” 4.1.1.2. - Aula “Was wirst du in den Sommerferien machen? - Futur I” 4.1.1.3. - Aula “Das Wetter”
4.1.1.4. – Conclusões 4.1.2. - O caso de Inglês
4.1.2.1. - Aula “ The City” 4.1.2.2. - Aula “Shopping” 4.1.2.3. – Conclusões
4.2. - Análise e interpretação de dados 4.2.1. – O caso de Inglês 4.2.2. – O caso de Alemão 4.3. - Conclusões Capítulo V – Conclusão Bibliografia Anexos
Anexo A: Grelha de observação para medição da frequência de participação oral espontânea e solicitada por parte dos alunos
Anexo B: Questionário aos alunos da turma de Inglês Anexo C: Questionário aos alunos da turma de Alemão
Apêndices
Apêndice 1: Ficha de trabalho – Aula “Berufe”, 16 Março Apêndice 2: Ficha de trabalho – Aula “Ostern”, 24 Março
Apêndice 3: Ficha de trabalho – Aula “School subjects”, 6 Janeiro Apêndice 4: Ficha de trabalho – Aula “School rules”, 13 Janeiro Apêndice 5: Ficha de trabalho – Aula “Jobs”, 3 Março
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Apêndice 6: Ficha de trabalho – Aula “Was hast du in den Osterferien gemacht? -
Perfekt”, 14 Abril
Apêndice 7: Ficha de trabalho – Aula “Was wirst du in den Sommerferien machen?
- Futur I” , 28 Abril
Apêndice 8: Ficha de trabalho – Aula “Das Wetter”, 19 Maio Apêndice 9: Ficha de trabalho – Aula “The City”, 5 Maio Apêndice 10: Ficha de trabalho – Aula „Shopping“, 26 Maio
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Introdução
Perante uma turma com um elevado número de alunos, o maior desafio de um professor é conseguir olhar para a massa de gente que tem perante si e identificar as dificuldades de cada um. Até que ponto é que os alunos são capazes de evoluir e, se não o conseguem, quais a razões que os levam a não o conseguir. Isto é um desafio para qualquer professor; porém considero que seja igualmente um requisito essencial a uma boa prática profissional e só assim é que o professor consegue um bom desempenho dos alunos. Quando o professor consegue fazer esta avaliação dos alunos, então deverá adaptar as actividades e exercícios às capacidades de cada um para que todos consigam acompanhar a aula e ter o rendimento desejado. Contudo, sei que em turmas grandes isto nem sempre é possível, pois adaptar actividades e exercícios todos os dias é impossível devido ao tempo exigido ao professor na gestão do seu planeamento escolar. Uma das preocupações de um professor de língua estrangeira deverá ser a interacção aluno-professor. Esta interacção pode ser desenvolvida através de estratégias que impliquem uma participação oral. Na aprendizagem de uma língua estrangeira, a participação oral é fundamental a uma boa assimilação pois o maior objectivo da aquisição de uma língua estrangeira é, por regra, comunicar. Assim, o professor deve proporcionar momentos em que essa comunicação exista, quer oralmente quer através da escrita. Além disso, é geralmente aceite que a oralidade e a participação oral são sempre áreas onde os alunos se sentem retraídos e inibidos e é, assim, fundamental fornecer aos alunos ferramentas de apoio e suporte para que se sintam mais aptos e mais à vontade para participar espontaneamente.
O professor não pode forçar nenhum aluno a participar se este não o quiser fazer. Pode existir um número de razões que faça com que esse aluno não participe, como, por exemplo, insegurança, dificuldade dos exercícios, vergonha, medo, etc. Como tal, devem ser encontradas estratégias que desenvolvam boas interacções na sala de aula e que levem à participação oral espontânea, para que a utilização da língua na sala de aula seja a mais idêntica possível ao seu uso em contexto real.
Com isto quero dizer que, muitas vezes, a participação oral está comprometida por causa das actividades e exercícios que não estão ajustados às capacidades dos alunos.
No âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Alemão no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, parte da avaliação constitui-se numa investigação-acção.
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Esta é vista como um processo contínuo e integrante da prática pedagógica de um professor em formação inicial. Este processo envolve observação, recolha de dados e deve servir como uma base e ajuda ao desenvolvimento do professor em formação inicial. Assim, desenvolvi um projecto de investigação-acção com o objectivo de verificar se através das actividades diferenciadas e adaptadas às dificuldades dos alunos poderia aumentar a participação oral dos mesmos. Estando perante um “mixed ability class” esta questão era fulcral e essencial no seu tratamento. A ideia da escolha deste tema foi algo que se foi consolidando e adensando aquando da observação das aulas das turmas que me foram atribuídas no estágio.
Este trabalho tem como objectivo dar a conhecer o contexto escolar em que fiz o meu estágio, o que foi feito no âmbito da investigação-acção, que actividades fiz com os alunos para pôr o meu projecto em prática, quais os métodos que utilizei, quais os resultados obtidos e a que conclusões cheguei. Assim, no primeiro capítulo irei contextualizar a minha investigação-acção, explicitando o quadro escolar e o contexto dos alunos, assim como a razão para a escolha das turmas em que desenvolvi o meu projecto. O capítulo seguinte prende-se com a definição da questão de investigação-acção. Aqui irei mencionar o que observei durante as aulas leccionadas pelas Orientadoras e o que me levou à escolha do tema. A partir do terceiro capítulo irei dar a conhecer exactamente aquilo que foi feito nas minhas aulas, em termos de primeiro e segundo ciclo. Deste modo, o terceiro capítulo é dedicado ao primeiro ciclo e o meu objectivo é dar a conhecer o que foi feito durante este ciclo. Começarei por mencionar as estratégias aplicadas nas aulas, quer de Inglês quer de Alemão e descreverei o que concretamente foi feito para cumprir os meus objectivos no plano lectivo. De seguida, mencionarei quais foram os métodos de recolha de dados e farei a sua análise e interpretação tirando conclusões no fim. Esta análise e interpretação de dados é relativa às duas disciplinas e visa dar a conhecer os dados obtidos durante as aulas leccionadas por mim – como os alunos reagiram, se participavam, com que frequência, etc. Depois de analisar os dados e como último ponto neste capítulo, tirarei as minhas conclusões sobre os dados e precisar o que será mudado no ciclo seguinte. O capítulo quatro destina-se ao segundo ciclo e, à semelhança do que acontece no primeiro ciclo, irei explicitar as estratégias usadas na aula, descrevendo o que foi feito nas aulas do segundo ciclo, quer a Inglês, quer a Alemão. Posteriormente, tal como no primeiro ciclo, irei mencionar os meus métodos de recolha de dados, analisá-los-ei e formularei
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as minhas próprias interpretações e extrairei as correspondentes conclusões. No último capítulo do meu relatório apresentarei as conclusões por mim retiradas deste projecto e deixarei em aberto algumas possibilidades de continuação deste estudo, no que seria uma situação ideal se houvesse mais tempo para pôr em prática este projecto de investigação, e o que ficou por fazer. Não dediquei nenhum capítulo à fundamentação teórica, pois decidi que a melhor maneira seria integrá-la organicamente no corpo do relatório.
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Capítulo I – A contextualização da Investigação-Acção
1.1.- O quadro escolar
A Escola António Sérgio foi fundada em 1884 e situa-se na Avenida Nuno Álvares, sendo a Escola mais antiga do Concelho de Vila Nova de Gaia. Situa-se numa zona residencial urbana socialmente heterogénea, o que se espelha na escola, uma vez que os alunos que a frequentam provêm de contextos socioculturais e económicos diversos.Tem 995 alunos a frequentar os cursos dos ensino diurno e nocturno e conta com um corpo docente de 258 indivíduos, além de funcionários dos vários serviços.
As instalações da escola foram totalmente remodeladas no passado ano lectivo, o que provocou um novo estímulo para alunos e docentes e possibilitou o uso sistemático das novas tecnologias na sala de aula. Isto foi uma mais valia para nós, Estagiárias, que pudemos leccionar usando as tecnologias e imprimindo um carácter diferente às aulas. A Escola tem boas condições, todas as salas têm equipamento tecnológico, tais como projectores, computadores e quadros interactivos, o que facilita muito a prática lectiva.
1.2.- O contexto dos alunos
1.2.1.- A turma de Alemão do 10º C
A turma de Alemão é actualmente a única turma existente na escola. É constituída por 3 alunos, dos quais 2 raparigas e 1 rapaz, com idades compreendidas entre os 15 e 16. Estes alunos frequentam o curso de Humanidades. Encontram-se todos num nível de iniciação, pois é a primeira vez que têm contacto com a língua alemã.
Por serem apenas 3 alunos, todos se destacam. São todos interessados, atentos, e estão motivados para a língua alemã. As duas raparigas são muito inteligentes e fazem associações pertinentes e com algum fundamento, o que na maior parte das vezes lhes permite aprender através do contexto do discurso, fazendo associações com conhecimentos prévios. Participam bastante e estão motivadas, sempre curiosas para aprender palavras novas em alemão. Por outro lado, o aluno tem mais dificuldades, é mais lento e demora mais tempo a perceber coisas óbvias. Participa menos que as raparigas e é claramente visível uma diferença entre elas e ele.
Nas aulas, correspondem bem ao que lhes é pedido e acompanham a aula; porém, chegou-se à conclusão de que os alunos não despendem o tempo suficiente para rever a matéria e, por vezes, esquecem os conteúdos leccionados. Isto é visível nos
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testes, pois estes alunos obtiveram notas baixas em relação às expectativas que criaram nas aulas.
1.2.2.- A turma de Inglês do 7º A
A turma de Inglês pertence ao 3º ciclo do ensino básico e é constituída por 26 alunos, dos quais 18 raparigas e 8 rapazes, com idades compreendidas entre os 13 e 16 anos.
Esta turma não foi acompanhada pela Orientadora o ano passado, uma vez que a maior parte dos alunos frequenta a escola pela primeira vez e a escola só aceita alunos a partir do 7º ano. São alunos que não causam distúrbios nas aulas
Quanto à participação oral e espontânea nas actividades da aula, é possível identificar dois grupos distintos: um grupo de doze alunos (grupo B), cujas prestações são raras ou mesmo inexistentes, e outros catorze (grupo A), com intervenções frequentes e ponderadas, com algum interesse e participação. Considero esta turma um “mixed ability class” podendo-se identificar dois grupos distintos: os que participam na aula e fazem as actividades propostas no tempo estipulado, e aqueles que raramente ou nunca participam e parecem estar alheios a tudo o que se passa na aula. Há um aluno que se destaca pela positiva, pois é interessado e está sempre pronto a participar, inclusive fica descontente se não é chamado a intervir. Em relação ao grupo B, os alunos não participam nem espontaneamente nem quando são solicitados, têm dificuldades de assimilação, não acompanham o ritmo de trabalho dos restantes colegas. Uma razão possível dessa rara e insuficiente participação resultará do facto de os exercícios não estarem adaptados às suas dificuldades e, consequentemente, a sua participação ficar comprometida. Este facto observou-se com alguma nitidez nas aulas observadas desde Outubro a Dezembro.
1.3. Razões para a escolha destas turmas
Foram-nos atribuídas 4 turmas: uma de Alemão e três de Inglês (duas de 7º ano e uma de 11º). Como só me foi atribuída uma turma de Alemão, a escolha foi inevitável. Com apenas três alunos torna-se difícil escolher um tema que se adeqúe a um projecto e que nele venha a fazer sentido.
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Em relação às turmas de Inglês, escolhi o 7º A pois era a em que se revelavam mais as aproximações em termos genéricos à turma de Alemão. Não se justificava fazer a minha investigação-acção no 7º B, pois esta turma tem conhecimentos acima daqueles que alunos do 7º ano normalmente têm. Esta turma tem um nível cultural mais elevado que os alunos do 7º A, são participativos e todos têm um bom aproveitamento. Apenas 4 alunos não participam; por isso não se justificava aplicar aqui a minha investigação e, se o tivesse feito, talvez comprometesse a validade do meu projecto dado o número reduzido da amostra.
Quanto à turma de 11º ano, são todos bons alunos a Inglês, participam, possuem bastante vocabulário e não há nenhum aluno que seja relutante em participar. A turma de 7ºA de Inglês e 10º ano de Alemão eram as mais semelhantes em termos de nível de língua, frequência e qualidade de participação e são ambas turmas de mixed ability.
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Capítulo II – Definição da questão da Investigação-Acção
2.1.- Fase da pré-observação
A fase da pré-observação decorreu no 1º período (Setembro a Dezembro). Durante este tempo, limitei-me a observar as aulas leccionadas pelas Orientadoras e tentei prestar muita atenção aos alunos na aula para ver se conseguia encontrar algum tipo de dificuldade a ser posteriormente trabalhada. Este processo demorou algum tempo, pois queria aprender o máximo possível em termos de metodologia com as Orientadoras – aprender novas técnicas e estratégias para pôr em prática nas minhas aulas. Assim, tinha que me concentrar em duas coisas ao mesmo tempo, o que foi difícil no início.
Em relação à turma de Alemão, como são apenas três alunos, foi mais complicado. Os três alunos estavam motivados para a aprendizagem da Língua e mostraram-se atentos e interessados nas aulas, realizando as tarefas e actividades propostas pela professora. Os três obtiveram boas classificações no primeiro teste. Estão todos motivados, gostam do Alemão e não havia nenhum problema aparente. No entanto, através da observação simples pude detectar que o rapaz tinha mais problemas de compreensão, não percebia bem os exercícios, demorava muito tempo a realizá-los e, por isso, participava menos que as duas alunas. Começava-se a notar uma diferença muito evidente em termos de ritmo de trabalho e de participação nas aulas.
Nas turmas de Inglês passava-se o mesmo, mas numa escala maior. Através da observação simples, detectei que a falta de participação por uma parte de alguns alunos e o “excesso” de participação por parte de outros era um problema saliente, sendo muito difícil gerir estes dois factores. Havia alunos que participavam constantemente e outros cuja participação era nula.
Num primeiro momento recorri apenas à observação simples, que a literatura critica genericamente define “ – (…) eminentemente espontânea, informal e não planeada (…) é particularmente adequada quando se tratam de estudos exploratórios, de primeiro contacto, em situações em que os objectivos ainda não estão claramente definidos” (SOUSA, 2005: 112) – e, posteriormente, fiz uma observação mais estruturada que igualmente os estudos sobre a matéria se debruçam – (…) previamente organizada de modo a que a recolha dos dados seja mais objectiva e concreta (…) parte da formulação do problema para estruturar uma estratégia de observação que vise
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directamente a recolha dos dados (…) com todos os instrumentos adequados, às vezes com mais do que um observador e em datas e locais previamente definidos” (idem:113). Para corroborar aquilo que tinha detectado através da observação simples das aulas, elaborei uma grelha de observação para medir a frequência de participação oral espontânea e solicitada por parte dos alunos (ver anexo A). Assim, a frequência quer para a participação espontânea quer para a participação solicitada era medida através de subcategorias, a saber: sempre, muitas vezes, às vezes, raramente, nunca. Usei a grelha referida em quatro momentos de aula dadas pela Orientadora de Inglês e observadas por mim: 14 Outubro, 18 e 25 Novembro e 9 Dezembro 2009.
Com a análise das grelhas de observação (ver anexo A), conclui que dos 26 alunos 12 não participavam nem espontaneamente nem quando eram solicitados, sendo a sua participação rara ou inexistente a consequência de não conseguirem acompanhar o ritmo da aula. Os outros alunos, 14, acabavam as tarefas propostas rapidamente e queriam participar constantemente. Notei que havia uma diferença grande entre os bons alunos e os maus alunos, o que se tornava difícil gerir nas aulas. Após ter discutido este problema com a minha Orientadora de Inglês, foi-me sugerido que era preciso fazer algo em relação a isto e que seria um bom tema para ser trabalhado por mim. Deste modo, encontrei logo algo comum entre o caso do Inglês e do Alemão e era claro que estas duas turmas obedeciam ao padrão definido como “mixed ability”. Como TICE (1997: 5) refere, um “mixed ability class” é uma turma com alunos de diferentes níveis em termos de conhecimentos de língua, capacidades e competências, velocidade de aprendizagem, diferentes níveis de motivação, etc.
2.2.- Formulação do problema e definição da questão da Investigação-Acção
Assim que soube a área que precisava de trabalhar, comecei a fazer algumas pesquisas para me informar melhor do que era um “mixed ability class” e o que poderia fazer com os alunos. Sabia que queria trabalhar a participação dos alunos com mais dificuldades mas, ao mesmo tempo, não queria pôr de lado os restantes. Por não existir um padrão de participação equilibrada entre os alunos, queria diminuir a diferença existente entre a participação de uns e a participação de outros. Havia um problema evidente em ambas as turmas, como já referi anteriormente, que era o ritmo de execução dos exercícios, o que fazia com que uns acabassem rápido e estivessem sempre prontos
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a participar, e os alunos com mais dificuldades não conseguissem acabar prontamente os exercícios e, por isso, nunca tivessem oportunidade de participar. Comecei a pensar no que poderia fazer em relação a isso e algumas questões surgiram. Será que a adaptação de materiais ao nível dos alunos pode levar ao aumento de participação destes alunos? Será que os materiais diferenciados podem ajudar os alunos com ritmos mais lentos a acompanhar o ritmo da aula?
Como IRESON & HALLAM (2001) sugerem, os professores têm que reconhecer que um “mixed ability class” tem diferentes virtudes e fraquezas, que são desenvolvidas a diferentes ritmos. Os alunos têm preferências diferentes. Uma turma com estas características não consiste apenas numa variedade de competências, mas sim de tipos de aprendizagem e preferências diferentes. Todos os alunos podem demonstrar virtudes em momentos diferentes dependendo do tópico, do tipo de estratégias de aprendizagem e tarefas postas em prática.
“A prática real da sala de aula coloca-nos perante um cenário no qual ritmos de aprendizagem são diferentes, experiências de vida são distintas, perfis cognitivos e conhecimentos são diversos” (de ANDRE:2008: 101).
Assim, decidi que o melhor seria adaptar os exercícios às dificuldades dos alunos para verificar se a participação oral espontânea e solicitada dos mesmos aumentava. Por participação oral refiro-me à produção de voz sem constrangimentos e sem que os alunos tenham sido solicitados, desde que se enquadre no contexto e tema da aula. Deste modo, serão avaliadas a frequência das intervenções dos alunos ao longo da aula.
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Capítulo III – Primeiro ciclo
3.1. - As estratégias aplicadas nas aulas
3.1.1. - O caso de Alemão
3.1.1.1.- Aula “Berufe”, 16 Março (ver apêndice 1)
O tema da aula era Profissões. De acordo com a observação feita durante o 1º Período, determinei que o aluno do sexo masculino seria do grupo B e as duas alunas pertenceriam ao grupo A.
É claramente visível que o aluno B apresenta maior dificuldade que os alunos A em termos de compreensão dos exercícios e participação oral.
Esta foi a primeira aula de alemão onde iniciei o meu projecto de investigação. Depois de ter sido feito um trabalho de vocabulário igual para ambos os grupos, diferenciei uma actividade. Os alunos do grupo A tinham duas colunas: uma com a profissão e outra com a descrição de uma profissão, aleatoriamente. Isto é, os alunos do grupo A tinham que ler todas as descrições referentes às profissões em questão e, sem nenhum tipo de ajuda, escrever por baixo de cada profissão a descrição correspondente. Por outro lado, o aluno do grupo B tinha três opções de descrição dessas mesmas profissões e, dessas três opções de resposta, tinha apenas que escolher uma.
Como exercício final, os alunos tinham que ler um e-mail sobre uma pessoa a falar de trabalho e os alunos do grupo A tinham que preencher os espaços em branco com o vocabulário necessário de acordo com o com texto, enquanto o aluno do grupo B tinha sempre duas opções de resposta, escolhendo a que melhor se adequava ao contexto.
3.1.1.2.- Aula “Ostern”, 24 Março (ver apêndice 2)
O tema desta aula era a Páscoa. Os alunos fizeram algum trabalho de vocabulário relacionado com o tema, fazendo corresponder imagens a palavras, algo que gostam de fazer. Depois disto, procuraram vocabulário numa sopa de letras e, então, já com as bases necessárias, leram um texto sobre como é celebrada a Páscoa na Alemanha. Para uma melhor compreensão do texto, os alunos A tinham que responder a quatro perguntas de resposta aberta, enquanto o aluno B tinha perguntas cuja resposta seria de escolha múltipla.
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Como exercício final, ambos leram o mesmo texto relacionado com a semana santa. Os alunos A tinham espaços para completar com vocabulário fornecido numa caixa de texto e o aluno B tinha ao seu dispor duas opções em cada espaço escolher de acordo com o sentido do texto.
3.1.2. Conclusões
No fim do 1º ciclo, elaborei um questionário com o objectivo de verificar se a minha prática e as minhas estratégias estavam a ser relevantes para os alunos e se as actividades adaptadas a cada grupo os faziam participar mais (ver anexo C). Pedi, também, que sugerissem algumas actividades que gostassem de fazer no 3º período. É sempre importante sabermos o que os nossos alunos gostam e ir de encontro aos seus interesses, pois só assim é que estes estarão mais permeáveis à participação. Os resultados do questionário serão apresentados no ponto 3.2.. Além disso, ao longo das aulas a frequência da participação dos alunos espontânea e solicitada foi medida através de uma grelha de observação que eu própria elaborei e cujos resultados se apresentam em 3.2..
Em relação às duas aulas leccionadas no 1º ciclo considero que correram como esperava e os meus objectivos foram cumpridos. O aluno do grupo B correspondeu às minhas expectativas e nota-se que está mais disposto a participar, pois consegue terminar as tarefas propostas ao mesmo tempo que as colegas e, assim, tem a mesma hipótese de participar. Contudo, considero que ainda não houve um avanço significativo dado o reduzido número de aulas ao meu dispor.
3.1.2 - O caso do Inglês
As aulas foram dadas de igual maneira a todos os alunos; porém, após uma reflexão sobre a recolha de informação que tinha feito na fase da pré-observação, decidi fazer uma divisão da turma: doze alunos pertenciam a uma grupo que chamei de B e catorze alunos pertenciam ao grupo A. Deste modo, aos alunos B seriam dadas tarefas com um grau de exigência menor e tarefas mais guiadas e direccionadas. Aos restantes iria ser exigido um nível mais elevado através de tarefas mais complexas e do tipo de resposta aberta. Assim, em todas as aulas iria fazer esta distinção para poder testar se através deste tipo de tarefas os alunos B aumentariam a sua participação, ao mesmo
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tempo que os alunos A não ficariam parados à espera que o resto dos alunos acabasse a tarefa.
3.1.2.1.- Aula “School subjects” , 6 Janeiro (ver apêndice 3)
O tema desta aula era a Escola e as disciplinas escolares. No primeiro exercício adaptado, os alunos tinham várias frases relacionadas com a disciplina e tinham que descobrir qual era a disciplina certa. Aos alunos do grupo A limitei-me a fornecer as frases sem qualquer tipo de ajuda e, de entre todas as disciplinas, tinham que escolher aquelas que se adequavam à frase. Os alunos do grupo B tinham as mesmas frases, mas a estes eram-lhes dadas algumas disciplinas para fazerem a correspondência.
Depois deste exercício, os alunos leram um texto e tinham que responder a seis perguntas de interpretação. Para os alunos A essas perguntas eram de resposta aberta, sem nenhum tipo de suporte. Estes teriam que retirar do texto informação relevante que os ajudasse a responder às perguntas, enquanto os alunos B tinham exactamente as mesmas perguntas, mas o tipo de resposta era de escolha múltipla. De seguida, foi dado a todos os alunos um mapa com os principais locais da escola que costumam frequentar, por exemplo cantina, papelaria, sala de aula, gabinete do director, etc. O mapa estava impresso em formato de poster (no quadro) para que todos pudessem ver com facilidade. Dei aos alunos B tiras de papel com os nomes dos locais da escola para que fossem ao quadro fazer a correspondência da palavra com a imagem. Estes alunos B tiveram uns minutos para fazerem o exercício na sua ficha e, então, iriam fazer a correcção ao quadro.
3.1.2.2.- Aula “School rules”, 13 Janeiro (ver apêndice 4)
O tema desta aula era as regras da escola. Continuei com a divisão de alunos pelos grupos A e B. Depois de os alunos lerem um texto os dois grupos tinham que responder a perguntas do tipo verdadeiro e falso. Aos alunos A dei ainda mais três questões de resposta aberta através de que teriam que dar a sua opinião sobre o texto. Destas três apenas tinham que escolher uma. Este tipo de actividades é importante, pois mantém ocupados os alunos que acabam primeiro, dando tempo aos alunos B de acabarem o exercício. Não só mantemos os alunos com menos dificuldades a trabalhar, mas também damos tempo aos alunos com mais dificuldades de acabar a tarefa. Assim, ambos terminam ao mesmo tempo, sem que uns tenham que esperar pelos outros.
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O segundo exercício adaptado era parecido com o anterior. Durante a aula expliquei o significado dos verbos modais e o seu uso. Assim, pedi aos alunos que completassem cinco frases com os verbos modais. As duas versões tinham exactamente as mesmas frases; contudo os alunos do grupo A, depois de terem acabado o exercício, tinham que escrever três frases ao seu gosto, usando um verbo modal diferente em cada frase. Tal como na tarefa anterior, os fast finishers, como TICE (1997: 70) refere, estão ocupados e trabalham de acordo com as suas capacidades. É aconselhável ter planos de contingência para os fast finishers no caso de terminarem as tarefas anteriores. Este plano pode ser um exercício extra. Manuais foram elaboradas tendo em conta as classes de capacidade mista e incluem actividades de emergência nos livros do professor. No entanto, só os próprios professores é que podem saber qual o plano que funciona melhor para a sua turma.
Como último exercício, os alunos fizeram um trabalho de grupo. Tinham que, em grupo, escrever regras, usando os verbos modais com referência ao local da escola que lhes fora atribuído. Tive o cuidado de agrupar os alunos de acordo com as suas capacidades e competências, de modo a que os grupos ficassem equilibrados. Assim, em cada grupo havia dois alunos do grupo B. O trabalho de grupo é uma forma de os alunos se sentirem mais à vontade para participar, pois estão com os seus colegas e não são expostos à turma. Mais ainda, citando TICE (1997), os alunos mais fracos sentem-se mais à vontade em participar, estão mais à vontade para fazer perguntas sobre o que não entendem e o professor pode ajudar mais facilmente alunos com mais dificuldades. As actividades de grupo são úteis não só à observação dos alunos pelo professor mas também para à cooperação e aprendizagem dos alunos entre si. Quando um aluno com maiores capacidades trabalha em conjunto com alunos menos capazes, isto pode contribuir para uma maior troca de conhecimentos no seio do grupo.
Bons professores são bons, pelo menos em parte, devido à sua capacidade de lidar com a exclusividade única de uma criança enquanto gere a turma toda. Tradicionalmente, os professores organizaram os seus alunos, assumindo uma homogeneidade da turma: os alunos que compartilham as capacidades de aprendizagem iguais ou semelhantes aprendem melhor quando estão agrupados. Este tipo de grupo pode ser uma boa opção em algumas situações de aprendizagem e para algumas tarefas. Contudo, este tipo de grupo homogéneo pode realmente oferecer suporte à exclusão. Há indícios fortes de que a aprendizagem é melhor realizada quando os alunos aprendem juntos em cooperação e que este tipo de aprendizagem muitas vezes beneficia todos os
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membros do grupo, que juntam diferentes aptidões, informações e interesses para uma tarefa colectiva (FERGUSON: 2001:72)
3.1.2.3.- Aula “Jobs”, 3 Março (ver apêndice 5)
Este foi a última aula dedicada ao primeiro ciclo e o tema desta aula era as profissões. A aula abriu, e para que os alunos descobrissem o tema versado, com uma canção chamada “She’s not just a pretty face”, de Shania Twain. Todos os alunos tinham a letra da música. Porém, os alunos do grupo A tinham espaços em branco para completar à medida que fossem ouvindo a letra da música, enquanto os alunos B tinham duas opções e escolhiam a certa (a que ouviam na música).
Após um trabalho de vocabulário onde os alunos fizeram a correspondência de palavras a imagens, estes tinham que ler dois textos, ambos relacionados com o tema das profissões. Os alunos do grupo A tinham espaços em branco que tinham que completar com a ajuda de algum vocabulário que eu própria forneci (caixas de texto com o vocabulário), os alunos B tinham os mesmos textos, mas em cada espaço possuíam duas opções de resposta que tinham que escolher de acordo com o contexto.
3.1.3. Conclusões
Em relação à aula “school rules” e à actividade de trabalho de vocabulário com a ajuda do poster, é importante darmos tarefas deste tipo (adaptadas) aos alunos com mais dificuldades, mas sempre dando uns minutos para que possam reflectir sobre as suas respostas e para que se sintam mais confiantes no momento da exposição. Quando expomos assim os alunos com mais dificuldades, temos que ter a certeza de que vão ser bem sucedidos na execução da tarefa, pois se os estivermos a expor a uma situação de fracasso o efeito vai ser devastador para o aluno e este vai sempre ficar relutante em participar. A autocrítica e o medo de errar podem explicar a produção da inibição, em muitos casos. Produzir menos pode implicar em expor-se menos e receber menos críticas. A maioria dos alunos tem dificuldades expressar-se quando está na frente da sala em um trabalho que exige exposição oral.
18
Tal como no caso do Alemão, no fim do 1º ciclo, elaborei um questionário (ver anexo B) para saber se a minha prática e as minhas estratégias estavam a ser relevantes para os alunos e se as actividades adaptadas a cada grupo os faziam participar mais. Pedi, também, que sugerissem algumas actividades que gostassem de fazer no 3º período.
Ao longo destas aulas foram preenchidas grelhas de observação que se centravam na verificação da frequência da participação oral por parte dos alunos B face às actividades adaptadas e diferenciadas. Os resultados das grelhas de observação, assim como os resultados do questionário, serão apresentados no ponto seguinte.
As aulas relativas a este ciclo foram positivas e consegui aumentar a frequência da participação dos alunos menos interventivos através da adaptação e gradação de actividades consoante as suas competências e dificuldades. As três aulas foram bem sucedidas, pois verifiquei que os alunos conseguiam executar as tarefas propostas e, consequentemente, estavam a participar com mais frequência. Contudo, na segunda aula, “school rules”, o trabalho de grupo não resultou, pois os alunos com mais capacidades acabaram por executar o trabalho todo à excepção de um aluno do grupo B, que realmente se mostrou interessado e trabalhou juntamente com os colegas do seu grupo de trabalho. O esperado seria que os alunos do grupo B, com a ajuda dos alunos do grupo A, fizessem a tarefa proposta, pois seriam os alunos do grupo B a ler as regras que o grupo de trabalho tinha elaborado. O facto de o trabalho de grupo não ter tido sucesso pode dever-se ao facto de que era a primeira vez que os alunos faziam um trabalho de grupo na disciplina de inglês e ainda não terem interiorizado algumas regras básicas necessárias à execução de tarefas em grupo.
Ao longo destas aulas, pude constatar que um aluno que pertence ao grupo B tem vindo a acompanhar a aula de uma forma sistemática e positiva. Além disso, na última aula deste ciclo, mostrou-se um pouco insatisfeito por ficar incluído no grupo B. Isto foi algo em que eu já tinha reparado e, por isso, no 2º ciclo, este aluno passará a integrar os alunos do grupo A. Acho que isto é um sinal de que as minhas estratégias estão a surtir o efeito desejado, pois este aluno quer ir mais além e nota-se que cada vez se esforça mais.
19 Participação oral solicitada
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre Muitas Vezes
Às Vezes Raramente Nunca
Frequência da participação nº de a lun os 14-Out-09 18-Nov-09 25-Nov-09 09-Dez-09
Participação oral espontanea
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sempre Muitas Vezes
Às Vezes Raramente Nunca
Frequência da participação nº de a lun os 14-Out-09 18-Nov-09 25-Nov-09 09-Dez-09 3.2.Análise e interpretação de dados
Como referi no capítulo I, o que me levou à escolha do tema foi o facto de haver alunos que não participavam ou que participavam raramente e outros que participavam bastante, não existindo, assim, um equilíbrio na turma. Através da observação simples e das notas tiradas ao longo da aula, constatei isso mesmo e elaborei uma tabela para comprovar as minhas conclusões. Durante quatro aulas preenchi uma grelha de observação para quantificar a participação dos alunos.
3.2.1. – O caso de Inglês
Aqui são apresentados os resultados obtidos através do preenchimento de grelhas de observação ao longo da pré-observação das aulas do 1º período, leccionadas pela Orientadora de inglês.
De um universo de 26 alunos, podemos verificar que a participação oral de 12 alunos é nula ou rara, quer quando solicitado, quer espontaneamente. Os dados apresentados referem-se aos 12 alunos que irão constituir o grupo B. Foi com base nesta observação que, posteriormente, fiz a divisão da turma em grupo A e grupo B.
20
Para as aulas leccionadas por mim no 1º ciclo, a saber, dia 6, 13 de Janeiro e 3 Março, foram elaboradas e preenchidas grelhas de observação para avaliar a frequência da participação oral espontânea e solicitada dos alunos do grupo B. Com isto pretendia verificar se, com os exercícios que estava a adaptar de acordo com as dificuldades dos alunos B, estes aumentavam a frequência da sua participação na aula. A grelha que se segue foi utilizada nas duas primeiras aulas do 1º ciclo (6 e 13 de Janeiro).
Legenda S – sempre MV – muitas vezes AV – algumas vezes R – raramente N – nunca
Após uma análise mais detalhada e consciente da grelha elaborada para as duas primeiras aulas do 1º ciclo, cheguei à conclusão que deveria proceder a algumas alterações relativamente ao momento de correcção dos exercícios adaptados dos alunos do grupo B. Assim, elaborei uma nova grelha para a aula de dia 3 Março para verificar se os alunos do grupo B participavam oralmente e espontaneamente com mais frequência nos momentos de correcção desses mesmos exercícios.
A grelha que se segue foi usada nessa aula (3 Março).
Legenda S – sempre MV – muitas vezes AV – algumas vezes R – raramente N – nunca
Em termos de resultados e, em relação às aulas de dia 6 e 13 Janeiro, podemos dizer que houve um aumento de participação oral, quer espontânea, quer solicitada por parte dos alunos em questão.
Participa quando solicitado Participa espontaneamente
S MV AV R N S MV AV R N
Alunos 1 - 12
Participa espontaneamente
Lead-in Música * Exº1 Exº2 * Exº3 Gramática Jogo
21 Participação Solicitada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Sempre Muitas Vezes
Às Vezes Raramente Nunca
Frequência da participação oral
nº de a lun os 06-Jan-10 13-Jan-10 Participação espontânea 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sempre Muitas Vezes Às Vezes Raramente Nunca
Frequência da participação oral
nº de a lun os 06-Jan-10 13-Jan-10
Participação espontânea em momentos especificos da aula
0 1 2 3 4 5 6 S MV AV R N Frequência da participação nº de a lun os Música Exercício 2
Na aula de 6 de Janeiro nenhum aluno participava sempre nem muitas vezes, apenas um aluno participava às vezes, quatro alunos participavam raramente e três nunca participavam quando eram solicitados. Em relação à participação espontânea, na mesma aula, nenhum aluno participava sempre, apenas um participava muitas vezes, dois alunos participavam às vezes, dois alunos participavam raramente e sete nunca participavam.
Comparativamente à aula de dia 13 de Janeiro, podemos verificar que houve um aumento de participação, nomeadamente em termos de participação solicitada.
Relativamente à última aula do 1º ciclo, centrei a minha atenção nos momentos em que os exercícios estavam adaptados e procurei centrar-me na participação oral espontânea dos alunos do grupo B. Os resultados desta aula, são os que se seguem.
Podemos verificar que, na correcção do exercício da música, nenhum aluno participa sempre, mas cinco alunos participam muitas vezes, dois alunos participam às vezes, três raramente participam e apenas dois nunca participam espontaneamente. Em relação ao exercício 2, nenhum aluno participa sempre, mas três alunos participam às vezes, cinco participam às vezes, dois raramente e nunca participam espontaneamente.
22 Gráfico I - caracterização da amostra segundo a
idade 14 7 1 2 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos
Gráfico II - caracterizaçao da amostra segundo género 8 18 0 5 10 15 20 masculino feminino género v a lor a bs ol ut o Série1 No fim do 1º ciclo, elaborei e apliquei um questionário à minha turma alvo para
saber se achavam que participavam na aula de Inglês, se as actividades adaptadas às suas dificuldades os estavam a ajudar a aumentar a sua participação e que actividades sugeriam para o 3º período. O questionário foi o mesmo para os 26 alunos; no entanto os questionários estavam marcados por versões, para mais tarde poder analisar as suas respostas em termos de grupos A e B. Assim, depois de ter analisado os dados do questionário estes foram os resultados que obtive.
Como podemos ver no gráfico que se segue, a amostra é caracterizada por 26 alunos, dos quais 18 são do sexo feminino e 8 do sexo masculino. Relativamente à faixa etária em que se encontram, há catorze alunos com 12 anos, sete com 13 anos, um aluno com catorze e dois alunos com 15 anos.
Em relação à primeira pergunta, o meu objectivo era saber que actividades os alunos gostavam de fazer nas aulas e, das actividades que eu dava (jogos, ler textos, falar e escrever), os alunos tinham que graduá-las de acordo com as suas preferências numa escala de 1 a 4, sendo que o 1 representava a actividade de que “gosto muito” e o 4 aquelas de que “não gosto”. Conforme as minhas expectativas, a maioria dos alunos (18) afirma que prefere fazer jogos na aula e os restantes seis alunos dividem-se equitativamente pelas restantes três categorias, ou seja, dois alunos preferem ler, dois preferem escrever e outros dois preferem falar. Quanto à sua própria perspectiva em termos de participação oral nas aulas, doze alunos consideram que participam, nove acham que participam “às vezes” e apenas três consideram que não participam. Como podemos ver, há 14 alunos a afirmarem que participam nas aulas de Inglês. Por ter feito a tal divisão que mencionei no início deste ponto, posso afirmar que os tais catorze
23 Gráfico III - 1. Que actividades preferes fazer nas aulas de
Inglês? 18 2 2 2 jogos ler textos falar escrever
Gráfico IV - 2. Costumas participar nas aulas de Inglês? 14 9 3 0 2 4 6 8 10 12 14 16
sim não às vezes
Série1
Gráfico V - 2.1. Quais as razões que não te levam a participar nas aulas de inglês?
0 1 2 3 4 5 6
não gostas não sabes a resposta tens medo de errar
nº de a lun os Série1
alunos que afirmam que participam fazem parte do grupo A e, consequentemente, os restantes doze (nove mais três) correspondem ao grupo B.
A pergunta seguinte estavam ligada à pergunta nº 2, pois o objectivo desta pergunta era saber a razão pela qual os tais doze alunos participavam “às vezes” ou “não” participavam nas aulas de Inglês. Os alunos podiam assinalar três respostas, a saber, “não gostas”, “não sabes a resposta”, “tens medo de errar”, e ainda poderiam escrever uma quarta resposta de acordo com a sua opinião. Só os alunos que tivessem respondido “não” na pergunta anterior é que podiam responder à pergunta seguinte (2.1.); por isso os resultados que se seguem apenas dizem respeito aos nove alunos que afirmaram não participar nas aulas de Inglês.
Como podemos verificar no gráfico seguinte, apenas um aluno afirma que “não gosta de participar”, dois alunos “não sabem a resposta”, cinco alunos “têm medo de errar” e apenas um aluno afirma não gostar de falar em público por não se sentir seguro.
24
Posso concluir que a falta de participação da maioria destes nove alunos prende-se com o facto de ter medo de errar, talvez aliada ao facto de não saber a resposta. De facto, o medo de errar é algo que vemos constantemente nos alunos, pois não se querem expor a uma situação em que possam ficar vulneráveis aos olhos dos outros colegas. Isto foi algo que combati nas minhas aulas e este questionário confirmou as minhas suspeitas. Realmente aquele grupo de alunos não participava por não saber a resposta e, consequentemente, tinham medo de errar pois os exercícios não estavam adequados às suas capacidades e competências.
Posto isto, pretendia agora saber o que poderia ser feito para ajudar os alunos a participar mais nas aulas de Inglês. Esta pergunta era do tipo de resposta aberta, ou seja, havia espaço para que os alunos respondessem o que achassem apropriado. Assim, estas foram algumas das respostas dadas pelos alunos:
“Estar mais à vontade com a língua inglesa” “Ter menos medo”
“Perceber melhor a matéria” “Trabalhar mais”
“Fazer mais exercícios” “Estar mais atento” “Não ter medo de errar” “Exercícios mais fáceis”
“Estar mais interessada e empenhada nas aulas” “Estudar mais”
“Aulas com mais jogos”
Mais uma vez, podemos ver que o medo de errar e a natureza da dificuldade dos exercícios estão presentes na mente dos alunos e é isso que os preocupa e não os faz participar tanto. Estes têm, também, a noção de que precisam estar atentos e empenhar-se mais nas aulas para que possam obter melhores resultados e perceber a matéria.
O objectivo da pergunta nº 4 era verificar se as actividades adequadas às competências dos alunos os ajudavam a participar. O que queria saber era se os alunos sentiam que as actividades e exercícios que faziam nas aulas estavam de acordo com os
25
Gráfico VII - 4. As actividades adequadas às tuas dificuldades (versões diferentes) ajudaram-te a
participar na aula? 0 5 10 15 20 25 30 sim não Série1
que eles realmente conseguiam, numa relação de adequação produtiva. No gráfico VII podemos ver que todos os alunos responderam que sim. As actividades adaptadas estavam de acordo com o que os alunos efectivamente conseguiam fazer na aula, quer para o grupo A quer para o grupo B. Mesmo quando adaptava as actividades para o grupo B tive sempre a preocupação em verificar as versões dos restantes alunos (grupo A), pois não queria de modo algum baixar o nível dos alunos com mais capacidades. Por isso, mesmo os alunos do grupo A sentem que as actividades estão adaptadas ao seu nível, o que me deixa satisfeita.
A pergunta nº 5 prende-se com a opinião dos alunos face às actividades desenvolvidas nas aulas durante o 1º ciclo, pois queria saber se os alunos gostaram do que tínhamos feito nas aulas. Para mim é sempre importante ir ao encontro dos gostos dos alunos e tentar planear a aula e integrar os conteúdos à volta das suas preferências, pois assim os alunos estão mais motivados para a aprendizagem. Esta pergunta do tipo de resposta aberta, ou seja, os alunos podiam livremente identificar as actividades que tinham gostado mais de fazer nas minhas aulas ao longo das três aulas. Depois de ter analisado as respostas dos alunos, conclui que, tal como na pergunta nº 1, a actividade preferida são os jogos. Como era de esperar, as actividades lúdicas são sempre as preferidas dos alunos.
Como o gráfico VIII mostra, dos restantes alunos seis afirmam que gostam de fazer fichas, quatro alunos gostam de ler textos, um aluno gosta de ver vídeos e outro prefere fazer corresponder imagens a palavras, em termos de trabalho de vocabulário. No gráfico seguinte IX, podemos ver a opinião dos alunos em relação à sua vontade de continuar com as actividades adaptadas no 3º período. Todos os alunos responderam afirmativamente – querem continuar com este tipo de actividades.
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Gráfico VIII - 5. Que tipo de actividades gostaste mais de fazer nas aulas? 14 6 1 1 4 jogos fazer fichas ver videos
fazer coresponder imagens a palavras
ler textos
Gráfico IX - 6. Gostarias de continuar com este tipo de actividades (versões adaptadasàs tuas
capacidades)? 0 5 10 15 20 25 30 sim não Série1
Como ultima questão, pedi aos alunos que sugerissem actividades e materiais que gostassem de usar no 3º período com vista a aumentar a sua participação nas aulas de Inglês. As sugestões são as que se seguem:
“ Ver mais filmes”
”Gostaria de continuar com tudo como está” “Mais jogos”
“Aprender músicas inglesa e fazer teatros em inglês” “Ler mais textos”
“Utilizar o quadro interactivo” “Trabalhos de grupo”
“Usar mais a internet” “Fazer mais fichas”
A maior parte dos alunos afirma querer fazer mais jogos no 3º período, mas, ao mesmo tempo, acha que não há nada para mudar pois gosta das aulas assim mesmo.
27 3.2.1. – O caso de Alemão
Relativamente ao Alemão não é relevante apresentar os resultados obtidos sob forma de gráfico, pois a turma é constituída por apenas três alunos, tal como referi no capítulo I. Assim, durante as aulas observadas durante o mês de Outubro e Novembro, pude constatar que a frequência de participação oral do rapaz era bastante inferior ao número de intervenções das duas raparigas. Foi com base nesta observação que procedi à posterior divisão de grupo A e grupo B.
Durante as aulas procedi à observação estruturada. Na primeira aula do 1º ciclo, “Berufe” – dia 16 Março 2010, utilizei uma grelha igual à utilizada nas aulas de Inglês dos dias 6 e 13 de Janeiro, pelo que não é necessário apresentá-la outra vez. Nesta aula, e em relação à participação oral solicitada, posso dizer que o aluno B participa sempre, porém só participa espontaneamente às vezes.
Na aula “Ostern”, do dia 24 Março 2010, procedi à alteração da grelha e optei por me concentrar nos momentos em que os exercícios estavam adaptados (exercício 3 e 5), para verificar se a participação do aluno B aumentava. A grelha de observação que se segue foi usada nessa aula.
Após a análise da grelha de observação, conclui que o aluno B participava muitas vezes oral e espontaneamente na correcção dos exercícios 3 e 5, os quais estavam adaptados.
Tal como fiz no Inglês, apliquei este mesmo questionário à turma de Alemão. Pretendia verificar exactamente o mesmo que em Inglês: se os alunos achavam que participavam, se não, porquê, e se as actividades adaptadas às suas capacidades os ajudavam a participar e se gostariam de continuar com este processo.
Assim, estes foram os resultados do questionário aplicado. Não irei apresentar os resultados sob forma de gráfico devido ao número reduzindo de alunos desta turma.
Frequência da participação oral quando solicitado
Exercício 3 Exercício 5 Muitas
vezes Ás vezes
Raramente Nunca Muitas vezes Ás vezes Raramente Nunca Alunos, 1,2 e 3
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Como no Inglês a primeira pergunta prendia-se com a preferência dos alunos em relação ao tipo de actividades feitas nas aulas de Alemão. Os alunos tinham que assinalar, por ordem de preferência 1-4, sendo 1 “gosto muito” e 4 “não gosto”. Neste ponto não houve concordância, pelo que os três alunos tiveram respostas diferentes. Contudo, posso verificar que as actividades preferidas são os jogos, a leitura de textos e a oralidade. É curioso verificar que uma das actividades preferidas de uma aluna seja falar, pois normalmente os alunos sentem-se retraídos quando têm que se exprimir na língua estrangeira, neste caso o alemão.
Com a pergunta seguinte pretendia saber a opinião dos alunos relativamente à sua própria participação oral. Os três alunos responderam que costumavam participar na aula de Alemão. Dado o número reduzido de alunos é quase impossível que não participem, pois são quase “obrigados” a fazê-lo. Na opinião dos alunos, eles participam na aula; contudo a meu ver há um elemento do sexo masculino que não participa tanto. Por isso, na pergunta nº 3 pedi aos alunos que dissessem o que os faria participar mais e ainda mais nas aulas, relativamente à participação oral. Os resultados não foram muito relevantes, pois apenas uma aluna disse que gostaria de representar, por exemplo diálogos. Os restantes alunos não sabiam o que escrever.
O grande objectivo deste trabalho é adaptar actividades e verificar se a participação oral de certo grupo de alunos aumentaria e se se sentiriam mais dispostos a participar. Como tal, quis saber se as actividades adaptadas às dificuldades de cada aluno os ajudou a participar mais nas aulas de Alemão. Assim, na pergunta nº 4 todos os alunos responderam que sim.
Quando estou a planear as minhas aulas tento sempre ter em conta o que os alunos gostam de fazer e os seus interesses, pois só se tivermos isto em mente é que os alunos vão ficar motivados e mais participativos. Por outro lado, nenhuma aula tem que ser aborrecida e uma boa maneira de evitar isto é realmente perguntar aos alunos o que gostam de fazer e o que gostaram de fazer nas aulas para que se possa repetir no futuro. Além disso, os alunos sentem-se mais envolvidos no processo de aprendizagem e é realmente isto que se pretende. Como tal, a pergunta nº 6 tem como objectivo isso mesmo: saber o que os alunos gostaram mais de fazer nas minhas aulas. Todos os alunos concordam e referem que gostaram de fazer jogos, de corresponder imagens a palavras e ouvir músicas completando a letra da mesma.
Como pergunta final, pedi aos alunos que dissessem o que gostariam de fazer no 3º período e que materiais gostariam de usar com vista a aumentar a sua participação
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oral. Posto isto, os alunos sugeririam os jogos, apresentações em PowerPoint, visionamento de vídeos, a representação e a continuação da audição de músicas. Para as aulas do 3º período tive estas sugestões em consideração e tentei ao máximo planear as aulas de acordo com isto. Tive oportunidade de usar o suporte tecnológico em termos de correcções, visionamento de imagens, etc., o que até aqui não era possível devido às condições que tínhamos na sala – falta de projector e quadro. Também proporcionei alguns momentos em que os alunos interagissem uns com os outros, como por exemplo diálogos e mesmo representação de um papel, como foi o caso da última aula de Alemão “Das Wetter” (o tempo), em que os alunos fingiam estar a apresentar o boletim meteorológico.
3.3. Conclusões
Embora os resultados no primeiro ciclo tenham sido positivos, acreditava que tinha a possibilidade de obter resultados ainda mais favoráveis. Neste 1º ciclo apenas me concentrei na frequência da participação e não na qualidade da participação dos alunos, algo que, como é óbvio, também é bastante importante. Ao longo das aulas quis que os alunos participassem e isso estava a acontecer; porém no ciclo seguinte pretendia verificar se a qualidade das suas respostas estava a ser positiva. Assim, mantive as mesmas estratégias e os mesmos exercícios adaptados às dificuldades de cada um, só que no 2º ciclo centrei a minha atenção numa variável diferente. Pretendo que, no fim do ano, os alunos estejam dispostos a participar oralmente de uma maneira espontânea e que a qualidade da sua participação seja positiva.
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Capítulo IV – Segundo ciclo
4.1.- As estratégias aplicadas nas aulas 4.1.1. - O caso de Alemão
4.1.1.1.- Aula “Was hast du in den Osterferien gemacht? - Perfekt”, 14 Abril (ver apêndice 6)
O tema desta aula era as férias da Páscoa e o objectivo era introduzir o passado em alemão (Perfekt). Os três alunos leram um texto (diálogo), em que dois amigos contavam o que tinham feito nas férias da Páscoa. Após a leitura do texto e exploração do mesmo, pedi aos alunos que respondessem a cinco perguntas de interpretação. Também aqui procedi à adaptação dos exercícios de acordo com os alunos. Assim, o aluno B tinha perguntas de escolha múltipla e os alunos A tinham perguntas de resposta aberta.
De seguida foi introduzida a gramática e dada uma explicação da mesma. Posto isto, e como actividade final, os alunos tinham três pequenos textos, que seriam três entradas de um diário de um rapaz a contar o seu dia, e tinham que completar os espaços com os verbos no passado (Perfekt). Aos alunos A era dado apenas a forma verbal no infinitivo e teriam que completar os espaços com o verbo “sein” ou “haben” conjugados correctamente e o particípio passado dos verbos dados no infinitivo. Ao aluno B eram dadas duas opções – uma certa e outra errada e ele tinha que escolher a forma verbal correcta para cada espaço. Isto só se aplicava em relação ao particípio passado, pois como a conjugação do verbo “sein” e “haben” era algo que já tinha sido dado há muito tempo e logo no início do ano, não se justificava adaptar isso também.
4.1.1.2.- Aula “Was wirst du in den Sommerferien machen? - Futur I” , 28 Abril (ver apêndice 7)
O tema desta aula era as férias do verão. Este tema era a continuação de duas aulas dadas previamente pelas minhas colegas, que introduziram o tema, assim como o elemento gramatical – futuro em Alemão. Não introduzi nenhum aspecto novo, apenas consolidei conhecimentos dos alunos através de um texto e exercícios gramaticais.
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Todos os alunos leram o mesmo texto, que era sobre quatro jovens alemães que contavam o que iriam fazer nas férias do verão. Como exercício subsequente, pedi aos alunos que preenchessem uma tabela com informação do texto. Assim, os alunos A tinham que retirar informações do texto para preencherem cada espaço e o aluno B já tinha as respostas estruturadas em opções e tinha que escolher a opção verdadeira de acordo com o texto.
4.1.1.3.- Aula - “Das Wetter”, 19 Maio (ver apêndice 8)
Esta aula foi a minha última aula de Alemão do ano de estágio e foi também a minha última supervisão de Alemão. O objectivo da aula era dar o estado do tempo em Alemão associado às estações do ano, assim como reconhecer e identificar os símbolos relativos ao tempo e falar sobre eles através da leitura de mapas. Iria introduzir, também, um elemento gramatical novo – frases causais em alemão. Esta aula prendia-se muito com o trabalho de vocabulário e a utilização do mesmo em situações reais, como por exemplo na apresentação de um boletim meteorológico.
Como introdução à aula e para os alunos especularem sobre o tema, mostrei em PowerPoint um mapa meteorológico da Alemanha com os símbolos relacionados com o tempo e as temperaturas. O passo seguinte seria fazer a ponte com as estações do ano. Assim, para um trabalho prévio de vocabulário, distribui imagens das estações do ano e o nome das mesmas em alemão para os alunos fazerem a correspondência no quadro. Desta forma, o vocabulário começou a ser trabalhado. Para os alunos ficarem com o registo, foi-lhes dado um ficha de trabalho e, sem ajuda, teriam que fazer exactamente o que tinham feito no quadro, mas desta vez na ficha de trabalho. Este exercício tinha o objectivo de verificar e consolidar o vocabulário que haviam aprendido neste momento.
Com as estações do ano sabidas, era preciso consolidar o vocabulário introduzido no início da aula – símbolos do tempo. Voltámos ao mapa inicial do estado do tempo na Alemanha e dei aos alunos as palavras com os seus significados na língua estrangeira para uma ligação aos símbolos respectivos a neve, a chuva, o sol, a trovoada, etc. e, posteriormente, foi feito o mesmo exercício na ficha de trabalho para os alunos ficarem com o registo do vocabulário. Neste ponto, apenas me preocupei em introduzir substantivos por ser mais fácil aos alunos a assimilação de conteúdos por partes.
Como os alunos estão perante vocabulário novo e desconhecido, com algum tipo de dificuldade, é importante trabalhar a pronúncia para que não deixem enraizar certo tipo de
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erros. A pronúncia é algo que é sempre trabalhada ao longo das aulas, mas não de forma exaustiva, pois considero que se o fizesse a aula iria tornar-se monótona e desmotivante. De seguida foram introduzidas expressões relacionadas com o tempo, como por exemplo “está a chover”, “o sol brilha”, “há trovoada”, etc., e associadas às estações do ano. Nesta fase os alunos foram capazes de identificar o estado do tempo em cada estação do ano e conseguiram expressar-se claramente. Ao longo da aula fui insistindo para me que dissessem a sua estação preferida e como era o estado do tempo na mesma. Deste modo, foram praticando e consolidando o vocabulário. Até este ponto não houve particularização no trabalho de vocabulário para as duas aulas em relação ao aluno cuja participação considerei rara e, por vezes, negativa. O exercício seguinte era mais complexo e eu pretendia avaliar os conhecimentos dos alunos através da visualização do mapa com o estado do tempo nos diferentes estados alemães com perguntas do tipo de resposta aberta para as duas alunos e do tipo de resposta de escolha múltipla para o rapaz. O exercício seguinte também estava adaptado às dificuldades do aluno por ser um exercício complexo e com alguma dificuldade. Os alunos tinham que ler um texto que era um exemplo de uma conversa ao telefone entre dois amigos que falavam sobre o estado do tempo. As duas alunas, que considerei mais participativas, tinham espaços em branco para completar com o vocabulário dado e de acordo com o diálogo. Por outro lado, o aluno tinha o mesmo texto, porém não tinha espaços em branco mas sim duas opções de resposta e só tinha que assinalar a correcta. Este tipo de tarefas permite ao aluno uma maior concentração e faz com que este acompanhe o ritmo da aula, algo que anteriormente dificilmente sucederia. Assim, todos acabam ao mesmo tempo e cada aluno é desafiado consoante as suas competências.
O trabalho principal de vocabulário e a exposição ao novo vocabulário terminou nesta fase, pois o objectivo seguinte era introduzir as frases causais com a conjunção “weil” (porque…) em alemão. Aqui os exercícios não foram adaptados, pois considerei que já estavam adequados e simplificados o suficiente. Os alunos leram um pequeno texto e tiveram que sublinhar todas as conjunções causais, o sujeito e o verbo das mesmas para, posteriormente, preencheram a regra das frases causais em alemão. Fiz uma explicação minuciosa em relação a este item gramatical para que os alunos não ficassem com dúvidas e interiorizassem bem esta novidade. Contudo, não insisti demasiado pois o objectivo principal da aula era que os alunos chegassem ao fim da aula e conseguissem ler mapas meteorológicos sem nenhum tipo de apoio. Assim, os alunos fizeram dois tipos de exercício relacionados com as frases causais: no primeiro os alunos tinham duas frases e
