NAS CIÊNCIAS
MÁRCIA INÊS MASCHIO DOS SANTOS
O LUGAR DOS SABERES EXPERIENCIAIS DOS PROFESSORES NO PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Ijuí (RS) 2015
MÁRCIA INÊS MASCHIO DOS SANTOS
O LUGAR DOS SABERES EXPERIENCIAIS DOS PROFESSORES NO PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Jaime González
Ijuí (RS) 2015
S237l Santos, Márcia Inês Maschio dos.
O lugar dos saberes experienciais dos professores no programa Pacto nacional pela alfabetização na idade certa /
Márcia Inês Maschio dos Santos. – Ijuí, 2015. – 177 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa).
Educação nas Ciências.
“Orientador: Fernando Jaime González ”
1. Alfabetização. 2. Formação continuada. 3. PNAIC. 4. Saberes experienciais. I. González, Fernando Jaime. II. Título.
CDU: 372.45
Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
AGRADECIMENTOS
Ao Hamilton, meu marido e companheiro, que me apoiou durante a realização do curso.
Ao Gabriel e Mariana, meus filhos, que acompanharam o processo de estudo e pesquisa, manifestando interesse e admiração.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Fernando Jaime González, que com exigência e competência me orientou no processo de pesquisa e também me apoiou nos momentos de qualificação e defesa dessa dissertação.
Às professoras Maria Simone Vione Schwengber (UNIJUÍ), Hedi Maria Luft (UNIJUÍ) e Maria Eliza Rosa Gama (UFSM), que aceitaram gentilmente participar da banca de defesa.
Às professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que aceitaram participar dessa pesquisa.
Aos professores e colegas de curso, pela amizade, pelas discussões e pelas aprendizagens.
RESUMO
À medida que as sociedades se desenvolvem e ganham complexidade, mais exigências se colocam para os professores alfabetizadores, gerando um conjunto de políticas públicas que buscam sua qualificação. O Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), promovido pelo governo federal e firmado junto aos estados e municípios faz parte dessas políticas. O PNAIC objetiva contribuir para a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem no ciclo de alfabetização, capacitando professores alfabetizadores por meio de formação continuada em Linguagem e Matemática e distribuição de materiais didáticos e pedagógicos. Nesse contexto, a dissertação busca responder a pergunta: qual o lugar dos saberes experienciais dos professores alfabetizadores na proposta e nas práticas de formação continuada promovidas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, desenvolvido nos anos de 2013 e 2014. A pesquisa realizada, de natureza qualitativa, foi estruturada em quatro partes. A introdução apresenta a problematização do tema, o problema de pesquisa e o interesse pela sua realização. O referencial teórico aprofunda os conhecimentos sobre a formação continuada de professores, os saberes profissionais, alfabetização e formação continuada. A metodologia realiza o detalhamento sobre o tipo de pesquisa e os procedimentos adotados. Por último, os resultados e análises apontam: o que se lê; o que se vê e ouve; o que se diz sobre os saberes experienciais dos professores alfabetizadores no PNAIC. A análise do lugar desses saberes foi balizada pelo estudo dos saberes docentes na perspectiva de Maurice Tardif e realizada em duas linhas de investigação. Na primeira linha foi desenvolvido o estudo e análise dos documentos que compõem o programa, tais como os Cadernos de Apresentação e Cadernos de Formação de Linguagem e Matemática que orientam as formações dos orientadores de estudos e professores alfabetizadores. Na segunda, foram realizadas observações e gravações de parte das formações de um grupo de orientadores de estudos e de um grupo de professores alfabetizadores num polo de formação do RS. Além disso, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com uma formadora, uma orientadora de estudos e uma professora alfabetizadora do mesmo polo de formação, focalizadas em conhecer a interpretação das mesmas sobre o lugar que os saberes experienciais dos professores ocupam no programa. Os resultados e análises são apresentados sob três dimensões: o que se lê, o que vê e ouve e o que se diz. Assim, destaca-se que os saberes experienciais dos professores alfabetizadores no PNAIC aparecem em três momentos: no que se lê, como experiências bem sucedidas de professores alfabetizadores nos cadernos de formação e nas atividades que os professores em formação são chamados a realizar; no que se vê e ouve, como socialização de experiências entre os professores alfabetizadores nos encontros de formação, nas tarefas para casa e escola, nas discussões de temas contidos nos cadernos de formação e nos trabalhos em grupo; no que se diz, como reconhecimento de que os professores alfabetizadores tem uma caminhada que precisa ser valorizada e como um potencial empecilho à incorporação de novas formas de ensino. Conclui-se que, mais do que uma oportunidade de reconhecer e sistematizar os saberes da experiência o programa propõe a reflexão sobre a prática desses professores.
Palavras-chave: PNAIC. Professores alfabetizadores. Formação continuada. Saberes experienciais.
ABSTRACT
As societies develop and gain complexity, more demands are placed for literacy teachers, generating a set of public policies that seek qualification. The Continuing Education Program of Literacy Teachers - National Pact for Literacy in the Age One (PNAIC), promoted by the federal government and signed with the states and municipalities is part of these policies. The objective PNAIC contribute to improving the quality of teaching and learning in literacy cycle, empowering literacy teachers through continuing education in language and mathematics and distribution of textbooks and teaching materials. In this context, the dissertation seeks to answer the question: what is the place of experiential knowledge of literacy teachers in the proposal and in continuing education practices promoted by the National Pact for Literacy in the Middle Sure, developed in the years 2013 and 2014. The survey, of qualitative, was structured in four parts. The introduction presents the theme of questioning, the research problem and the interest in its realization. The theoretical framework deepens the understanding of the continuing education of teachers, professional knowledge, literacy and continuing education. The methodology performs the detailing on the type of research and the measures taken. Finally, results and analyzes point: what is read; what you see and hear; what is said about the experiential knowledge of literacy teachers in PNAIC. The analysis of the place of this knowledge was buoyed by the study of teaching knowledge in the perspective of Maurice Tardif and held in two lines of investigation. The first line was developed the study and analysis of the documents that make up the program, such as the presentation of books and Language and Mathematics Training books that guide the formation of the guiding studies and literacy teachers. In the second part of training observations and recordings were made of a group of guiding studies and a group of literacy teachers in the RS formation of polo. In addition, there were semi-structured interviews with a trainer, a guiding studies and a literacy teacher of the same pole of training, focused on the interpretation of them know about the place that the experiential knowledge of teachers occupy in the program. The results and analyzes are presented in three dimensions: what you read, what you see and hear and what they say. Thus, it is emphasized that the experiential knowledge of literacy teachers in PNAIC appear on three occasions: in which reads as successful experiences of literacy teachers in the contract formation and activities that student teachers are asked to perform; when it sees and hears, as socialization of experiences among teachers in literacy training meetings, tasks in home and school, in discussions of issues contained in the training booklets and group work; as it says in recognition that literacy teachers have a walk that needs to be valued and as a potential impediment to incorporate new forms of teaching. It concludes that, more than an opportunity to recognize and systematize the knowledge of the experience the program proposes a reflection on the practice of these teachers.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Procedimentos metodológicos... Figura 2 - Professoras Alfabetizadoras realizando medidas para o álbum “Quem sou eu?”... Figura 3 - Exposição de trabalhos das professoras alfabetizadoras na sala de formação... Figura 4 - Relato de experiência dos professores alfabetizadores...
55
118
124 125
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Planejamentos realizados pelos professores... Tabela 2 - Ênfase dada às discussões de práticas pedagógicas pelos professores... Tabela 3 - Discussões de questões relacionadas aos textos teóricos dos Cadernos de Formação...
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental- Pró-Letramento... Quadro 2 - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... Quadro 3 - Número de textos da seção Aprofundando o tema... Quadro 4 - Distribuição dos temas nas unidades de Linguagem... Quadro 5 - Distribuição dos temas nos cadernos de Matemática... Quadro 6 - Distribuição das atividades onde são requisitados os saberes experienciais dos professores em formação nos cadernos de Linguagem... Quadro 7 - Distribuição das atividades onde são requisitados os saberes experienciais dos professores em formação nos cadernos de Matemática... Quadro 8 - Distribuição das experiências pedagógicas de professores alfabetizadores nos cadernos de Linguagem... Quadro 9 - Distribuição das experiências pedagógicas de professores alfabetizadores nos cadernos de Matemática...
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LISTA DE SIGLAS
ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação e Ciência e Tecnologia IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais MEC - Ministério da Educação
NM – Nível de maturidade
PEC - Programa de Educação Continuada
PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNBE - Programa Nacional de Bibliotecas Escolares PNLD - Programa Nacional do Livro Didático PRALER – Programa Fundescola
PROCAP - Programa de Capacitação de professores
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SEA - Sistema de Escrita Alfabética
SEB - Secretaria de Educação Básica SEED - Secretaria de Educação à Distância
SisPacto - Sistema de Monitoramento e Avaliação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A - Análise das tarefas do item 4.1.3.3.1 que tratam dos saberes da experiência na solicitação das atividades nos Cadernos de Formação... APÊNDICE B - Análise dos saberes experienciais de professores alfabetizadores exibidos nos cadernos de formação do PNAIC...
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – Roteiro de entrevista... ANEXO B – Sequência didática realizada pelas orientadoras de estudos... ANEXO C – Rotinas de trabalho semanal... ANEXO D – Atividade da seção compartilhando realizada pelas orientadoras de estudos...
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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 1.1 PROBLEMA DE PESQUISA... 1.2 OBJETIVOS... 1.2.1 Objetivo geral... 1.2.2 Objetivos específicos... 1.3 JUSTIFICATIVA... 1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO... 2. REFERENCIAL TEÓRICO... 2.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E MODELOS... 2.2 SABERES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES... 2.2.1 Os saberes profissionais na visão de Tardif e seus colaboradores... 2.3 SABERES DOCENTES E ALFABETIZAÇÃO... 2.3.1 Formas tradicionais de alfabetização... 2.3.2 Proposições atuais... 2.4 OS SABERES EXPERIENCIAIS E A FORMAÇÃO CONTINUADA... 2.4.1 Os saberes experienciais nos programas de formação continuada no Brasil... 2.4.2 Os saberes profissionais nos programas de formação continuada: o que dizem as pesquisas sobre capacitação em “larga escala”...
3 METODOLOGIA... 4. RESULTADOS E ANÁLISES... 4.1 O QUE SE LÊ – ANÁLISE DOS DOCUMENTOS... 4.1.1 Os programas de formação de professores alfabetizadores... 4.1.1.1 Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Pró-Letramento... 4.1.1.2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa no contexto da formação continuada... 4.1.1.3 Continuidades e descontinuidades nos programas Pró-Letramento e Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: uma análise preliminar...
4.1.1.3.1 A continuidade e descontinuidade nos conceitos de alfabetização e letramento subjacentes nos programas... 4.1.1.3.2 A continuidade e descontinuidade na concepção de formação continuada de professores alfabetizadores nos Programas Pró- Letramento e Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa...
4.1.2 A formação dos professores nos documentos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... 4.1.2.1 Os princípios explícitos de formação dos professores nos documentos do programa... 4.1.2.2 As estratégias recomendadas para a formação dos professores...
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4.1.2.3 A avaliação para o ciclo de alfabetização no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... 4.1.2.4 Pautas de organização e gestão do Pacto... 4.1.2.5 O lugar dos saberes experienciais dos professores alfabetizadores nos documentos orientadores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... 4.1.3 O material didático para a formação dos professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... 4.1.3.1 O material didático da Linguagem... 4.1.3.2 O material didático da Matemática... 4.1.3.3 O lugar dos saberes experienciais no material didático para a formação dos professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa...
4.1.3.3.1 Os saberes experienciais dos professores em formação na solicitação das atividades nos cadernos de formação... 4.1.3.3.2 As práticas de professores alfabetizadores como ilustrações do “jeito certo” de ensinar nos cadernos de formação...
4.2 O QUE SE VÊ E OUVE – ANÁLISE DOS CASOS OBSERVADOS... 4.2.1 A formação dos orientadores de estudos no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... 4.2.1.1 Descrição do caso de formação de orientadores de estudos... 4.2.2 Um grupo de formação de professores alfabetizadores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa... 4.2.2.1 Descrição do caso de formação dos alfabetizadores... 4.2.2.2 O “lugar” dos saberes experienciais nos encontros de formação... 4.2.2.3 O “lugar” dos saberes experienciais nas atividades para casa e escola... 4.3 O QUE SE DIZ – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS DE FORMADORES E PARTICIPANTES... 4.3.1 A concepção de formação de professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na perspectiva dos formadores... 4.3.1.1 O vínculo... 4.3.1.2 O “olhar” sobre os saberes experienciais dos professores alfabetizadores... 4.3.1.3 Concepção de formação continuada na visão da professora formadora e da professora orientadora de estudos... 4.3.2 A representação das formadoras sobre as professoras alfabetizadoras... 4.3.3 A concepção de formação de professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na perspectiva dos professores alfabetizadores... 4.3.3.1 O “lugar” dos saberes experienciais dos professores alfabetizadores no processo de formação... 4.4 O QUE SE LÊ, OBSERVA, ESCUTA E DIZ SOBRE OS SABERES EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES... 4.4.1 O “lugar” dos saberes experiências dos professores alfabetizadores... CONSIDERAÇÕES FINAIS... REFERÊNCIAS... APÊNDICES... ANEXOS... 72 74 76 78 80 88 97 97 104 108 108 109 113 114 121 126 127 127 128 129 131 132 135 140 143 143 147 151 158 172
1 INTRODUÇÃO
O problema da alfabetização no Brasil é uma preocupação de todos, particularmente de gestores educacionais e professores. Alfabetizar as crianças é objetivo dos que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois é por meio da leitura e escrita que a criança se apropria do mundo que a cerca e se desenvolve cognitivamente.
No entanto, estudos apontam que, diferente do que se espera, ao concluírem o 4º ano, um grande número de alunos têm problemas com a leitura e a escrita.
Os dados da série histórica do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), demonstram que nas avaliações realizadas em 2005, a média de proficiência em Língua Portuguesa do SAEB era de 172,31 pontos; em 2007, a média da Prova Brasil/SAEB subiu para 175,77; em 2009 ficou em 184,29, em 2011, subiu para 190,58 e em 2013 para 195,92, numa escala de 0 a 350 pontos. Tendo em vista que essa escala é subdividida do Nível 1 ao Nível 9, isso evidencia uma elevação no nível de proficiência dos alunos concluintes do 5º ano, passando do Nível 2 em 2005 para o Nível 3 em 2013, porém revelam que as habilidades de leitura e escrita ainda são insuficientes (BRASIL, 2012).
Na tentativa de melhorar o processo de alfabetização e seus respectivos indicadores, algumas iniciativas, em termos de políticas públicas, foram tomadas na última década. A Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação publicou, em junho de 2003, o documento intitulado “Toda Criança Aprendendo” (BRASIL, 2003). O documento evidencia a preocupação em instituir políticas que não se esvaziem rapidamente e criar condições para o desenvolvimento da educação brasileira, entre elas: a) Uma Política Nacional de Valorização e Formação de Professores, com a proposição de um piso salarial nacional; programas que favoreçam o acesso do professor a bens relevantes para o exercício profissional e a elevação de seu padrão de vida; instituição do Exame Nacional de Certificação de Professores; proposição, por meio de Projeto de Lei, de uma bolsa federal de incentivo à formação continuada e a implementação de programa de formação continuada; ampliação da oferta de cursos e outros meios de formação docente, por meio da criação de uma rede de centros de pesquisa e desenvolvimento da educação; b) A ampliação do atendimento escolar, com a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos de duração e a inclusão da criança de 6 anos na primeira série do Ensino Fundamental e um esforço para incluir as crianças de 7 a 14 anos que ainda estavam fora da escola; c) Apoio à construção de sistemas estaduais de avaliação da educação básica, que possibilitem aos entes federados
monitorar o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido em suas unidades educacionais; d) Programas de apoio ao letramento, integrando programas de aceleração do aprendizado e gratificação de incentivo ao letramento (BRASIL, 2003).
Pontualmente, dentro da Política Nacional de Valorização e Formação de Professores foram criados dois programas orientados à capacitação de professores alfabetizadores. Em 2003, foi instituído o Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, o Pró-Letramento (BRASIL, 2007a) e em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), Programa de Formação Continuada de Professores das três primeiras séries do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012b), ambos organizados pela Secretaria de Educação Básica e Secretaria de Educação à Distância do Ministério da Educação.
Esses programas se caracterizam por oferecer formação em serviço aos professores alfabetizadores de todo o país, bem como capacitar os orientadores de estudos responsáveis pela formação. Além da formação continuada, eles também disponibilizam material didático aos participantes, obras literárias para serem utilizadas em sala de aula, jogos para as turmas de alfabetização e obras de apoio pedagógico para complementar a formação dos professores.
A formação continuada dos professores alfabetizadores nesses programas acontece de forma simultânea em todo o país. A estrutura para a formação dos professores alfabetizadores é composta por dois agentes fundamentais, o formador e o orientador de estudos. O formador é selecionado e capacitado pelas universidades parceiras e, posteriormente, passa a capacitar o orientador de estudos. O orientador de estudos, por sua vez, organiza a formação dos professores alfabetizadores atuantes nas escolas da rede pública nas diversas regiões do Brasil.
Por outro lado, quando o foco da análise se coloca na outra ponta dessa política de formação continuada, devemos reconhecer que existem professores que no cotidiano de suas salas de aulas se empenham em alfabetizar alunos de “carne e osso”, bem mais que notas numa prova de avaliação. Trata-se de sujeitos particulares, situados em contextos complexos, que demandam dos professores mobilizar saberes profissionais específicos, construídos na experiência do ensinar, para resolver os desafios diários que se apresentam em sala de aula e as dificuldades próprias da alfabetização. Nesse sentido, como explica Tardif (2000), esses saberes têm uma natureza que impossibilitam ser aprendidos como técnicas. Os saberes profissionais dos professores são temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, o que deveria ser considerado na formação inicial e na continuada.
Nesse sentido, nem sempre a formação continuada oferecida aos docentes leva em conta esses saberes. De acordo com Reis e Affonso (2007) durante muito tempo a formação continuada no Brasil foi entendida como forma de atualizar a formação inicial. A oferta era por meio de cursos, encontros, seminários desenvolvidos por iniciativas de órgãos públicos, sindicatos e instituições educacionais. Eram vistos como uma forma de reciclagem, treinamento, capacitação, aperfeiçoamento, ancorados na racionalidade técnica. Todavia, a programação nem sempre vinha a acrescentar a continuidade dos estudos iniciais do professor ou acrescentar conteúdo ao desenvolvimento de sua tarefa em sala de aula. Esperava-se que os professores realizassem a transposição da técnica aprendida nos cursos. Dessa forma, não eram estabelecidas relações com os saberes construídos pelos professores na experiência cotidiana.
Na perspectiva dos saberes profissionais dos professores, conforme Tardif (2000; 2013) e Tardif e Raymond (2000), as formações continuadas de professores alfabetizadores, como o PNAIC, exigiria dos órgãos públicos um diálogo com esses profissionais, um reconhecimento de seus conhecimentos e representações sobre o processo de alfabetização e letramento, além de uma visão do contexto em que essas formações estão inseridas. Nessa perspectiva, a leitura dos documentos referentes aos programas, assim como a experiência nos cursos de capacitação e trabalho junto aos docentes, leva a perguntar e refletir sobre o lugar dos saberes experienciais dos professores alfabetizadores na proposta e nas práticas de formação continuada promovidas pelo programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
Qual o lugar dos saberes da experiência dos professores alfabetizadores na proposta e nas práticas de formação continuada promovidas pelo programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Compreender o lugar dos saberes da experiência dos professores alfabetizadores na proposta e nas práticas de formação continuada promovidas pelo programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
1.3.2 Objetivos Específicos
- Identificar em que medida a proposta que sustenta o programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa consideraram os saberes experienciais dos professores ao planejar o programa de formação continuada;
- Descrever como gestores e formadores do programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa dialogam com os saberes experienciais dos professores alfabetizadores nos espaços de formação;
- Compreender como professores alfabetizadores dialogam, a partir de seus saberes profissionais, com as proposições dos documentos, gestores e formadores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
1.3 JUSTIFICATIVA
O interesse pela realização da pesquisa relaciona-se com a vida profissional. A alfabetização é tema de trabalho em sala de aula e pesquisa há pelo menos 20 anos. Durante o período de 1988 a 1995, atuei como alfabetizadora na Escola Estadual Presidente Getúlio Vargas, em Santo Ângelo. Durante esses anos, sempre houve grande dedicação em alfabetizar as crianças e em buscar formação que viesse melhorar o trabalho realizado em sala de aula. Nesse período, as formações oferecidas, sempre de forma muito pontual, versavam instrumentalizar os professores alfabetizadores com modelos a ser aplicados no cotidiano escolar. Esse modelo de formação sempre me inquietou, motivo pelo qual, em 1991, formei, com mais três professoras, um grupo de estudos sobre alfabetização, para dar conta do trabalho em sala de aula. Entretanto, a inquietação maior ocorreu ao trabalhar, nos anos posteriores e mais especificamente em 2012, em encontros de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores das escolas municipais e estaduais de municípios da região,
através do Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental do Governo do Estado. O governo estadual depositou verba diretamente na conta de cada escola, e essa deveria contratar uma Instituição de Ensino Superior para a realização das formações.
Nesse contexto, fui requisitada pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) para realizar formações nos municípios de Santo Ângelo, Guarani das Missões, Eugênio de Castro, Mato Queimado, Sete de Setembro, Júlio de Castilhos, Boa Vista do Cadeado e Ijuí. Os encontros realizados variavam de 8 a 20 horas, nos quais eram tratados assuntos sugeridos pelas direções das escolas ou Secretarias Municipais de Educação, e versavam acerca da psicogênese da língua escrita, letramento, jogos na alfabetização e sugestões de atividades na perspectiva de alfabetizar letrando. Percebi que as professoras alfabetizadoras traziam para as formações muitos saberes experienciais das classes de alfabetização e tinham prazer em compartilhar com as colegas.
Outro fato que induziu a pesquisar sobre a Formação Continuada dos Professores das três primeiras séries do Ensino Fundamental foi, no final de 2012, a seleção, como Orientadora de Estudos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Para essa seleção, alguns critérios deveriam ser preenchidos: ser professor efetivo da rede; formado em Pedagogia ou ter Licenciatura; atuar há, no mínimo, três anos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podendo exercer a função de Coordenador Pedagógico; não estar recebendo bolsas de Programas de Formação Inicial ou Continuada de Professores para a Educação Básica, de acordo com a Lei nº 11.273/2006; permanecer como professor do quadro efetivo do magistério da rede pública de ensino que o indicou durante toda a realização da Formação de Professores Alfabetizadores, sob pena de exclusão da formação.
Como Orientadora de Aprendizagem, há a responsabilidade de formar e acompanhar um grupo de professoras alfabetizadoras de quatro escolas, três do município de Santo Ângelo e uma do município de Entre-Ijuís, durante 120h de formação por ano, no âmbito da 14ª Coordenadoria Regional de Educação, no período de dois anos.
O modelo de formação adotada no programa, com duração de dois anos, instigou ainda mais o interesse pela pesquisa. Dessa forma seria possível observar como acontecem as formações e acompanhar como formadores e participantes dialogam com os saberes experienciais e qual o lugar que esses ocupam no espaço de formação.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
Para a realização desse estudo, foi necessário fazer dois movimentos teóricos. Um primeiro movimento, foi entender melhor os programas do Governo Federal implementados nos últimos sete anos, orientados a melhorar o processo de alfabetização, medido com base nos resultados das avaliações externas realizadas pelo Ministério da Educação. Um segundo movimento se vinculou com o estudo dos saberes profissionais dos professores, tomando como base as discussões de Maurice Tardif e seus colaboradores.
Nessa linha, após esta primeira parte da dissertação, encontra-se o referencial teórico. Nele, inicialmente há um breve panorama dos aspectos históricos e conceituais sobre a educação continuada de professores alfabetizadores no Brasil e uma análise de dois programas, que considero os mais importantes nesta área no Brasil: o Pró-Letramento e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Na sequência, têm-se algumas características da proposição dos pesquisadores sobre saberes profissionais de professores, com o intuito de perguntar sobre os conhecimentos movimentados pelos professores alfabetizadores em seu cotidiano profissional e a forma que os mesmos são mobilizados em programas de formação continuada. Discutem-se os saberes docentes na alfabetização e apresentam-se as formas tradicionais de alfabetização com seus métodos sintéticos e analíticos, bem como as proposições atuais que privilegiam a reflexão da criança sobre o uso da língua.
Na terceira parte da dissertação, citam-se os caminhos metodológicos assumidos. Descreve-se o tipo de pesquisa e os procedimentos utilizados na produção dos dados e as formas de interpretação. Assume-se a pesquisa qualitativa, considerando a importância na análise do ponto de vista das pessoas envolvidas no programa de formação de professores alfabetizadores.
Na quarta parte, relatam-se os resultados da análise documental. Descrevem-se os programas de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores do Governo Federal, o Pró-Letramento (2007) e o PNAIC (2012) que, inicialmente, pareceram conhecimentos fundamentais para entender o contexto do estudo. Ainda, nessa parte do texto, há um exercício de análise que procurou evidenciar continuidades e descontinuidades entre os programas de formação. Na sequência, relatam-se os princípios explícitos de formação dos professores nos documentos do programa e as formas de avaliação para o ciclo de alfabetização no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, entre elas, a Provinha Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Por fim, nessa parte, apresenta-se o
material didático do PNAIC, por meio de uma síntese dos cadernos de formação e uma sistematização dos lugares onde os saberes experienciais dos professores alfabetizadores aparecem nesses documentos.
Na última parte apresenta-se e discute-se a análise do que se viu e ouviu nos encontros de formação. Há relatos de como acontecem às capacitações de formadores e as formações de professores alfabetizadores. Sintetiza-se o lugar dos saberes experienciais dos professores alfabetizadores desde os documentos orientadores do programa até os encontros de formação.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo apresenta aspectos conceituais da formação continuada de professores, apresentados como qualificação e aperfeiçoamento de profissionais que já possuem formação inicial. Faz um resgate dos modelos de formação na recente história brasileira, inicialmente oferecidos como reciclagem e treinamento de professores e posteriormente, numa visão mais abrangente, como formação.
Além disso, relaciona a formação continuada com os saberes docentes, mobilizados pelos professores na atuação profissional. Nesta abordagem dos saberes docentes busca-se caracterizá-los, expor suas fontes e as formas como se apresentam, com ancoragem nos estudos de Maurice Tardif e seus colaboradores.
Na sequência, os saberes docentes são relacionados com a alfabetização e com a formação continuada de professores alfabetizadores. Para tanto, são apresentadas as formas tradicionais de alfabetização alicerçadas nos métodos de alfabetização, testes padronizados, bem como as concepções atuais, com referências à psicogênese da língua escrita e as concepções de alfabetização e letramento propostas por Magda Soares.
Após, são discutidos os saberes experienciais dos professores alfabetizadores nos encontros de formação continuada. São apresentadas algumas ações empreendidas pelo Governo Federal, como o PROFA, Pró-Letramento e o PNAIC. Também são apresentados alguns modelos municipais na busca da formação continuada dos professores, utilizando-se uma metodologia capaz de dar voz ao professor e reconhecer seus saberes.
Por fim, apresenta-se uma sistematização das pesquisas sobre formação continuada de professores. Para tanto, foram levantadas dissertações publicadas nos últimos sete anos na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação e Ciência e Tecnologia (IBICT).
2.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E MODELOS
Inicialmente, neste tópico, conceitua-se o termo formação continuada e apresentam-se os aspectos históricos e conceituais da formação continuada de professores alfabetizadores no Brasil. Na sequência, apresentam-se os modelos de formação continuada de professores descritos na literatura educacional.
A formação continuada pode ser conceituada “como uma atividade sequencial, que ocorre ao longo da carreira docente, após uma certificação profissional primeira, e que é
oferecida àqueles que já possuem uma experiência de ensino” (SILVA, 2000 apud CHAMON, 2006, p. 90). Dessa forma, pode-se dizer que a formação continuada se dá no exercício da profissão docente, após a formação inicial.
Para Imbernón (2010) o conceito de formação continuada vai além. Para o autor, a formação continuada é uma intervenção orientada a provocar mudanças no professor. Essas mudanças vão desde a aquisição de conhecimentos e informações, até mudança de comportamento e atitudes desse profissional relacionadas à escola e à sala de aula.
Segundo Soares (2008), a formação continuada acontece nas formas de aperfeiçoamento ou qualificação dos professores que já possuem graduação. Na educação pública, acontecem por meio de cursos, palestras, seminários e programas planejados e ofertados pelos governos municipais, estaduais ou pelo governo federal.
A formação continuada de professores alfabetizadores tem sido preocupação das administrações educativas ao longo das últimas décadas. De acordo com Alferes (2009), ainda na década de 70, a formação continuada teve uma expressiva expansão. Na interpretação da autora, a modernização social exigia a formação de trabalhadores qualificados, tornando esse o principal objetivo da educação. Na época, o Ministério da Educação assumiu acordos com a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID)1, num total de 12, o que submeteu a política educacional brasileira às determinações dos técnicos americanos.
No entanto, segundo Imbernón (2010), essas formações eram realizadas de forma generalizada, para dar conta de problemas comuns, que na visão dos especialistas atingiriam todos os professores. Esse tipo de formação continha cunho de treinamento e não tinha preocupação com as particularidades das escolas e dos contextos das salas de aula.
Para o autor essa visão de treinamento ancorava-se na certeza de que existe “uma série de comportamentos e técnicas que merecem ser reproduzidas pelos professores nas aulas, de forma que, para aprendê-los, são utilizadas modalidades como cursos, seminários dirigidos, oficinas com especialistas ou como se queira denominá-los” (IMBERNÓN, 2010, p. 54).
Com a abertura política da década de 80, ocorreu uma participação mais efetiva dos professores nas questões da educação. De acordo com Alferes (2009), as formações passaram a responder às demandas mais específicas desses e a preocupação foi garantir um aprendizado
1 Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Segundo consta no site da
USAID (s.d, s.p.), “é um órgão independente do governo federal dos EUA responsável por programas de assistência econômica e humanitária em todo o mundo. A USAID surgiu em 1961 com a assinatura do Decreto de Assistência Externa pelo então Presidente John F. Kennedy, unificando diversos instrumentos de assistência dos Estados Unidos para melhor enfocar as necessidades de um mundo em constante transformação”.
permanente, em que o perfil do professor estivesse voltado à dimensão política da sua prática docente, deixando de se restringir apenas às questões técnicas como da década anterior. Apesar dessa mudança bastante positiva em relação à formação continuada, as pesquisas como a de Soares (2008), evidenciam que as formações oferecidas pelos governos quase não surtiram efeito, pois a forma como eram organizadas não apresentavam uma continuidade e não atendiam as necessidades das escolas e dos professores (ALFERES, 2009).
A década de 90 exigiu dos professores respostas e posicionamentos em relação à formação e a sua prática. Também para Alferes (2009), foi a década que trouxe questões como o avanço tecnológico e a globalização da cultura e da economia, o que demandou dos professores novos procedimentos de estudo e de trabalho pedagógico. Da mesma forma que Alferes (2009), Soares (2008) compreende que as políticas educacionais neste período colocaram o professor em destaque, inserindo-o no centro do debate educacional, mas isso não se refletiu nas formações continuadas. Ao contrário, essas formações sofreram um processo de aligeiramento, fragmentação e esvaziamento de conteúdo, principalmente as formações dos professores de séries iniciais do Ensino Fundamental (SOARES, 2008).
Na perspectiva de Soares (2008), esse movimento na formação ocorreu devido à associação da reflexão sobre a prática às competências. Na leitura da autora, essa perspectiva visava a formação de um profissional tecnicamente competente, com valorização das dimensões cognitivas, constitutivas da ação docente, impondo novas normas de eficácia ao trabalho pedagógico. Objetivava um professor disciplinado e adaptado, conduzindo bem as tarefas decorrentes da profissão, mas politicamente inoperante. A autora destaca que:
na medida em que são fragilizados, precarizados, aligeirados e esvaziados de conteúdo os processos de trabalho e formação dos professores, em especial daqueles que atuam ou irão atuar na escola pública, há·uma crescente e gradativa desqualificação desses profissionais e, por sua vez, o enfraquecimento da possibilidade da escola estar, de alguma forma, contribuindo para o fortalecimento de um projeto contra-hegemônico de sociedade (SOARES, 2008, p. 140).
O breve relato histórico mostra que a concepção e as finalidades da formação continuada de professores no Brasil foram mudando ao longo do tempo, sempre vinculada ao contexto histórico, político e econômico do país. As concepções e modalidades se modificaram e novas nomenclaturas foram sendo incorporados no âmbito da formação continuada. Os termos “reciclagem” e “treinamento”, que designavam a aquisição de habilidades específicas, conhecimentos e preparação para o exercício da função, foram sendo substituídos por expressões de significado mais abrangentes, como “formação”, influenciadas
pelas discussões sobre desenvolvimento profissional, professor reflexivo, professor pesquisador (ALFERES, 2009). O que não necessariamente mudou a forma de efetivar a formação.
Ainda assim, não se pode negar a necessidade da formação continuada como condição para enfrentar os desafios impostos à profissão na atualidade. A formação inicial, isolada, não dá conta da demanda enfrentada pelos professores nas escolas, sendo necessária a permanência dos estudos por meio da formação continuada.
Nesse sentido, alguns modelos de formação continuada surgem na literatura educacional. No entanto, a Fundação Carlos Chagas salienta que nenhum modelo se encontra em estado puro. O que se vê, são “características de várias propostas ao mesmo tempo” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 13). Na sequência, apresentam-se esses modelos de forma resumida.
O primeiro modelo de formação continuada está ancorado na crença de que a formação inicial dos professores apresenta muitas limitações. Para a Fundação, em muitos casos essa formação inicial chega a ser precária, formando profissionais sem os conhecimentos gerais, científicos e pedagógicos essenciais para atuar na profissão, tampouco com as habilidades necessárias para lidar com manifestações diárias de uma sala de aula, como a violência manifestada pelos alunos, o uso abusivo de drogas, a maternidade e/ou paternidade na adolescência. Dessa forma, a formação continuada serviria para suprir o déficit deixado pela formação inicial e da privação dos meios necessários para exercer a profissão.
Esse modelo de formação continuada, centrada no déficit, ancora-se em argumentos de que a formação inicial não oferece bases suficientes para o exercício profissional. A formação continuada viria para suprir essa necessidade e alcançar a qualidade almejada.
O segundo modelo está ancorado na perspectiva que enfatiza a necessidade dos professores de adquirirem novos conhecimentos a respeito do ensino-aprendizagem. As pesquisas a respeito desse processo requerem um professor dinâmico, que busca na formação continuada um aprimoramento constante para se manter atualizado, e dessa forma, atender as exigências da profissão. Assim, a formação continuada passa a ter um papel renovador do profissional e na busca também de uma renovação do ensino (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011).
Dentro desse modelo de formação continuada, estudos indicam algumas propostas de como a formação deve ser conduzida e apontam contrariedades. Entre as propostas, está a de que a formação deve ser focada nas necessidades dos professores e da sala de aula, deixando de olhar a escola e sua organização. Nesse sentido, “centrar tanta atenção na figura do
professor pode impedir e/ou levar ao fracasso a implementação de propostas mais sistêmicas, que focam a organização da escola como um todo, as quais são percebidas como mais importantes do que as questões pessoais dos docentes” (GUSKEY; HUBERMAN apud FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 14). Outra proposta é de que a formação deve partir dos professores e ser realizada por eles mesmos ou por alguém da própria escola. De acordo com os autores, essa proposta pode não ser eficiente, pois não permite o devido distanciamento para precisar as reais necessidades da escola. Uma última proposta é de que a formação continuada deve ser de forma a não exigir respostas rápidas dos professores, mas que as mudanças na prática se façam aos poucos, sem romper drasticamente com a forma de trabalhar dos mesmos. Segundo os autores, nesse tipo de formação “corre-se o risco de que os professores não se sintam motivados, deixando de encarar o processo de mudança educacional como algo necessário e de investir nele a energia e o empenho devidos” (GUSKEY; HUBERMAN apud FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 15).
Nos modelos de formação apresentados pela Fundação, a formação continuada desponta para dois grupos convergentes. O primeiro defende que a formação deve centrar atenção na figura do professor, por meio de uma reflexão crítica da própria docência, dos contextos e das condições em que atua e das consequências de sua atuação do ensino que ministra aos alunos. O segundo, que esta deve atingir o coletivo da escola, abrangendo a equipe diretiva e o corpo docente de forma colaborativa, tendo o Coordenador Pedagógico como o principal responsável por dinamizar essas formações.
Nesse sentido, Prada e Oliveira (2010, p. 117-118) afirmam que:
Faz-se necessária, portanto, a busca do reconhecimento e valorização da ação pedagógica e de construção de uma maior autonomia intelectual e institucional da escola, de modo a compreendê-la como um espaço coletivo, ideológico, cultural, político, social e educativo possibilitador, aos educadores em sua prática docente, de uma formação continuada que propicie a expressão de seus conhecimentos e crie condições para que a própria formação constitua a instituição escolar em um lugar onde acontece o desenvolvimento profissional coletivo.
Assim, tanto no primeiro modelo como no segundo, a instituição escolar toma para si as “rédeas” da formação continuada de seus professores, planejando e realizando essas formações. A partir dela se pode enfrentar a complexidade de desafios impostos pelo mundo moderno, melhorar o processo de trabalho na escola e consequentemente, a qualidade do ensino oferecido, por meio do desenvolvimento profissional de seus professores e da construção de novos conhecimentos.
2.2 SABERES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES
A década de 1980 foi marcada pelo movimento de profissionalização do ensino em âmbito internacional, tendo os saberes docentes como característica dos professores. A importância desse movimento impulsionou diversos estudos acerca dos saberes docentes, tanto no que se refere ao desenvolvimento quanto à diversidade. No Brasil, as pesquisas sobre os saberes docentes foram influenciadas pelos estudos internacionais, principalmente os de Tardif (2013) e Tardif e Raymond (2000), que colocam os professores e seus saberes no centro das pesquisas.
Esses estudos contribuem principalmente no planejamento da formação dos professores. Conforme Nunes (2001), as pesquisas de Tardif sobre os saberes docentes representam um vasto repertório para o ensino e a construção de dispositivos de formação de professores, tanto inicial como continuada, que levam em consideração como esses saberes são mobilizados e utilizados no contexto da escola ou sala de aula. Na formação inicial de professores essas contribuições de Tardif colaboram para diminuir a distância entre o que se professa e o que se pratica. Na formação continuada “os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a propriedade de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento” (TARDIF, 2000, p. 7).
Nesse sentido, Tardif (2000), reintera que os conhecimentos dos professores evoluem ao longo da profissão. Essa evolução é consequência de bases teóricas e práticas, fruto da experiência, da autoformação, mas também da formação continuada. É nessa última que esses conhecimentos e essa experiência podem ser confrontados, organizados e adaptados a novas situações de trabalho e de ensino.
Conforme Tardif e Raymond,
[...] os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos relacionados com seu trabalho. Além disso, não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área da Educação: para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser fonte privilegiada de seu saber-ensinar (2000, p. 213).
Diante dos diferentes saberes dos professores, várias pesquisas têm surgido no meio educacional, entre elas as de Maurice Tardif e de outros pesquisadores que comungam com suas ideias. Na sequência, traz-se a leitura realizada sobre os saberes docentes na visão de
Maurice Tardif, que irão orientar na análise da pesquisa sobre o lugar dos saberes experienciais dos professores alfabetizadores nos encontros de formação do Pacto.
2.2.1 Os saberes profissionais na visão de Tardif e seus colaboradores
Neste momento, descrevem-se algumas particularidades que Tardif (2013) apresenta em relação aos saberes dos professores que possibilitam os profissionais atuarem na profissão e, principalmente, em sala de aula. Para isso, além da obra do autor, foram consultados alguns autores nacionais, que trabalham na mesma perspectiva.
De acordo com Tardif (2013, p. 37) os saberes docentes,
[...] apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa. É o caso, por exemplo, das doutrinas pedagógicas centradas na ideologia da ‘escola nova’. Essas doutrinas (ou melhor, as dominantes) são incorporadas a formação profissional dos professores, fornecendo, por um lado, um arcabouço ideológico à profissão e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas.
Os saberes docentes possuem características específicas. Tardif (2013) apresenta algumas delas, fruto de pesquisas empíricas realizadas por ele.
Os saberes dos professores são temporais. O que os professores sabem em grande parte provém de suas próprias histórias de vida familiar e escolar. Antes de iniciarem na profissão docente já estavam inseridos na escola como alunos que observavam seus professores. Ao iniciarem na profissão trazem consigo essa gama de conhecimentos, crenças e certezas sobre a prática. São temporais porque se tem a certeza que é com a prática de sala de aula e com as rotinas de trabalho dos primeiros anos na escola que o professor adquire a bagagem necessária à profissão. Para Tardif (2013, p. 261), “a maioria dos professores aprendem a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro”.
Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos. Para Tardif (2013), os saberes docentes são plurais e heterogêneos porque advêm de várias fontes como a história de vida, a formação básica, a formação inicial e continuada, os programas educacionais, os livros didáticos e os programas escolares.
Uma das fontes dos saberes docentes é a própria história de vida e de formação básica desse profissional, que ao longo de sua existência “interioriza um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de valores, etc., os quais estruturam a sua
personalidade e suas relações com os outros (TARDIF, 2013, p. 72). Para o autor, os professores são profissionais que, antes mesmo de ingressarem na profissão docente foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante muitos anos.
A formação inicial também é fonte de saberes docentes. Na universidade o professor adquire conhecimentos que vão lhe possibilitar solucionar problemas típicos da carreira. Ajudar um aluno que está apresentando alguma dificuldade em sala de aula, em relação a um conteúdo específico ou a sua disciplina, realizar um planejamento adequado para os vários níveis de aprendizagem na sala de aula, são situações concretas que aparecem no dia a dia da profissão docente e que são aprendidos na universidade (TARDIF, 2000).
Outra fonte dos saberes provém dos próprios programas educacionais, livros didáticos, dos planos de estudos escolares. Esses saberes, segundo Tardif (2013) não são definidos nem selecionados pelos professores. Eles são utilizados como ferramentas dos professores, porém,
[...]‘situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos’ (TARDIF, 2013, p. 40-41).
Em síntese, os saberes docentes são plurais e heterogêneos porque os professores não tomam para si uma única teoria em sala de aula. Eles se utilizam de teorias, métodos e técnicas variadas para dar conta do ensino e da aprendizagem. O trabalho de sala de aula exige do professor uma variedade de saberes, que ele requisita para dar conta das demandas do cotidiano escolar. Tardif afirma que
[...] quando observamos professores trabalhando em sala de aula, na presença dos alunos, percebemos que eles procuram atingir, muitas vezes de forma simultânea, diferentes tipos de objetivos: procuram controlar o grupo, motivá-lo, levá-lo a se concentrar em uma tarefa, ao mesmo tempo em que dão uma atenção particular a certos alunos da turma, procuram organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evolução da atividade, dar explicações, fazer com que os alunos compreendam e aprendam, etc. (TARDIF, 2013, p. 263).
Essas habilidades são adquiridas com anos de profissão. Tardif (2013) compara as habilidades dos professores à caixa de ferramentas de um artesão que, conforme a necessidade do trabalho a ser realizado vai utilizando a que melhor se adapta a obra. Também os professores utilizam suas habilidades e competências conforme a motivação dos alunos, a situação de ensino, a disciplina que leciona e as exigências do currículo escolar.
Os saberes dos professores são personalizados e situados. Os professores incorporam saberes e carregam com eles. Não são saberes objetivados, mas apropriados por meio das
interações, “saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho” (TARDIF, 2013, p. 265). O professor não é apenas um ser cognitivo que foi colocado na frente dos alunos na sala de aula, ele carrega as emoções, sua cultura, sua personalidade, características fundamentais do ser humano e de quem trabalha em interação com seres humanos, impregnados de valores, emoções, desejos e que podem querer ou não entrar num processo de aprendizagem.
Os saberes dos professores carregam as marcas do humano. O professor trabalha com seres humanos, os alunos. Assim como ele, o aluno carrega consigo as marcas, construídas dentro de uma coletividade, de uma cultura. Tardif (2013, p. 266-267) pondera que para trabalhar com o humano é necessário que o professor tenha disposição para conhecê-lo. Essa disposição para conhecer o aluno não é coisa que se aprende num curso de formação, é aprendida e aperfeiçoada ao longo da profissão docente. Com a experiência, o professor aprende a lidar com as individualidades, com as formas de aprender de seus alunos, mesmo que o trabalho seja com o grupo.
Para fazer uso dos conhecimentos adquiridos, exige-se do professor uma parcela de autonomia. Esses conhecimentos não podem se apresentar de forma padronizada, rígida, como uma receita ou rotina que o professor deve seguir atentamente. Espera-se dele a autonomia suficiente para realizar adaptações e improvisações quando necessário o “que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los” (TARDIF, 2000, p. 7).
Os saberes dos professores são constituídos de diferentes tipos. Conforme Tardif (2013), esses saberes podem ser da experiência, disciplinares, curriculares e da formação pedagógica. Na sequência, há a descrição desses saberes com base nas obras do autor e comentadores.
Os saberes da experiência resultam do exercício da atividade profissional do professor, das suas vivências em sala de aula e na escola com os alunos e colegas. Esses saberes orientam as atividades educativas e se apresentam na dinâmica da sala de aula, na técnica utilizada pelo professor ao ministrar suas aulas, no saber fazer diário. “É aquele construído no exercício da prática cotidiana da profissão, fundado no trabalho e no conhecimento do meio, envolvendo os saberes específicos da docência e sendo validado pela própria ação” (AIRES; TOBALDINI, 2013, p. 3).
Na mesma linha, para Piatti (2006, p. 26) esses saberes dão suporte para navegar na dinâmica da sala de aula e são frutos de realizações permanentes construídos individualmente e coletivamente a partir do pensar e agir de cada professor sobre sua prática.
Os saberes da experiência, na perspectiva estudada, são adquiridos na prática. É no dia a dia da sala de aula, no trabalho com os alunos que o professor vai construindo os saberes necessários à prática docente, por meio da reflexão sobre a ação. Refletir sobre a ação permite ao professor tomar consciência do trabalho realizado, visualizar os saberes que domina e que não domina, quais merecem atenção especial para a atuação profissional, pensar sobre eles e compreender o processo ensino e aprendizagem.
Os saberes disciplinares são os acumulados pela humanidade ao longo da história, reproduzidos pela comunidade científica e aprendidos na universidade através dos anos de formação inicial. Esses saberes são identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento como: as ciências humanas, ciências biológicas, matemática, linguagens. São os que se encontram integrados nas universidades, nas faculdades e em cursos de formação, em forma de disciplinas. Para Aires e Tobaldini (2013), esses saberes são considerados mais importantes e possuem maior status que os demais. Para as autoras, esses saberes podem, conforme a maneira metodológica e conceitual que são tratados na universidade, refletir na formação dos futuros professores tornando-se um conhecimento inquestionável.
Os saberes curriculares se apresentam na forma como o professor trabalha, como traça os objetivos que almeja alcançar e os métodos que utiliza para abordar o conteúdo ou atividade a ser realizada em sala de aula. Aires e Tobaldini (2013) afirmam que na visão de Tardif, esses saberes correspondem aos discursos, aos objetivos e aos métodos definidos e selecionados que farão parte do programa escolar e que, muitas vezes, são organizados por um grupo de profissionais distantes da realidade da escola e aplicados pelos professores.
Toda instituição escolar possui um programa pré-estabelecido a ser seguido. O programa tem por objetivo a formação do aluno. Para Tardif (2013, p. 38), os saberes curriculares “correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos de cultura erudita e de formação para a cultura erudita”.
Os saberes da formação pedagógica são aqueles peculiares à formação docente. Para Tardif (2013, p. 36), eles compõem “o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores”. É construído pela comunidade de pesquisadores da educação e se legitima dentro das escolas, através da formação inicial e continuada dos professores.
A reunião de esses saberes experienciais, disciplinares, curriculares e da formação pedagógica, incorporados à prática docente pode ser tomada como base para os encontros de formação continuada. Para Piatti (2006), esses saberes da experiência dos professores, tão importantes quanto os saberes dos especialistas, poderiam contribuir com outros profissionais. Porém, muitas vezes não são percebidos pelos próprios professores, uma vez que “são levados a ações que respondem às necessidades pertinentes ao momento em que faz uso deles, ou seja, são experimentados ao longo de sua atuação, muitas vezes sem registrar que eles existem” (PIATTI, 2006, p. 22).
Nessa mesma linha, a autora afirma que:
[...] ao longo de sua atuação, os professores vão aprendendo a lidar com diferentes situações com as quais se deparam no âmbito da profissão e organizam estratégias, por sua vez, para responder às necessidades diárias. Tais estratégias vão se incorporando à sua atuação como saberes adquiridos e desenvolvidos em sua trajetória, convergem na prática quando os professores os colocam em uso e identificam-se, com o tempo, como os saberes construídos e produzidos na prática (PIATTI, 2006, p. 23).
A reunião desses saberes forma os saberes profissionais do professor. Para Cardoso, Del Pinto e Dorneles (2012), essa amálgama constituída é o que fundamenta e orienta o trabalho diário do professor. Nessa perspectiva, a sala de aula é o lugar privilegiado para esse profissional construir e reconstruir os saberes, que são mobilizados de acordo com as exigências da turma em que se está atuando ou com o trabalho que está sendo realizado.
2.3 SABERES DOCENTES E ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização exige preparação do professor que trabalha nesse campo. Na história da educação brasileira, no momento em que se escolarizou a alfabetização, se instalou uma disputa pela forma de conduzir esse processo, pelo melhor método de alfabetização. No início do século XX, acreditava-se que, para ser um bom professor alfabetizador, bastava seguir passo a passo o método A ou B. De modo consequente, o que se aprendia nos cursos para professores era basicamente aplicar um método. Nesse contexto, os conhecimentos dos professores alfabetizadores versavam em torno de um dispositivo de alfabetização específico, o qual, com a experiência, os professores iam adaptando às diferentes turmas com que trabalhavam.
No entanto, pesquisas mais atuais, realizadas a partir da década de oitenta (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991; GROSSI, 1990; FERREIRO, 2001) colocam a criança no
cenário central do processo de alfabetização. Com o desenvolvimento de pesquisas internacionais e brasileiras, o professor alfabetizador foi impulsionado a enxergar a criança com outro olhar, como um sujeito que vem para a escola com experiências de leituras e hipóteses do que seja a escrita. Com isso, as escolas e os professores tiveram que se transformar, e a questão dos saberes necessários à alfabetização começaram a se apresentar de outra forma.
No que tange os saberes dos professores alfabetizadores, pesquisas como as de Maurice Tardif contribuem para o reconhecimento desses profissionais e de seus saberes. Mesmo não pesquisando diretamente os saberes profissionais dos professores alfabetizadores, tais pesquisas colaboram no sentido de reconhecê-los como profissionais que adquirem e desenvolvem saberes com a experiência e no confronto diário com as dificuldades que se apresentam em sala de aula. Tardif (2013, p. 234) afirma que “deveremos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática”.
No item que segue são explicitadas as formas tradicionais de alfabetização, onde o método era considerado essencial para o desenvolvimento do processo. Também são apresentadas as proposições atuais, que emergem das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1991), que consideram o aluno um ser ativo que passa por níveis de concepção da escrita no processo de alfabetização, no mesmo momento em que é trazida a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, ancorada nos estudos de Magda Soares (2011).
2.3.1 Formas tradicionais de alfabetização
O advento da República no Brasil fez emergir a necessidade de saber ler e escrever para a compleição do cidadão. Durante o Império, a leitura e a escrita eram aprendidas por poucos, no interior dos lares brasileiros ou em salas adaptadas. Na República precisou ser institucionalizada por meio de um ensino sistemático e organizado. Dessa forma era possível atingir aos que necessitavam desse instrumento para passar para esse novo mundo, o da cultura letrada (MORTATTI, 2006).
No entanto, para auxiliar, principalmente as crianças, nesse processo de aquisição da leitura e escrita, entendia-se necessário utilizar um método de alfabetização. Magda Soares descreve que o método, numa visão associacionista, que privilegia a experiência, foi um fator determinante no processo de aquisição da língua, “já que seria por intermédio da exercitação
de habilidades hierarquicamente ordenadas que a criança aprenderia a ler e escrever” (SOARES, 2011, p. 89).
Os primeiros métodos difundidos no Brasil, principalmente na segunda metade do século XIX, foram os sintéticos, desdobrados em três modalidades diferentes de ensino, o alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético se partia do nome das letras, no fônico do som dessas letras e no silábico partia-se das sílabas. Portanto, esses métodos consistiam em ensinar a leitura e a escrita das partes para o todo, partindo das letras e seus sons ou das famílias silábicas para enfim trabalhar as palavras, frases e pequenos textos (MOLL, 1996; MORTATTI, 2006).
Mortatti (2006), em sua conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, realizado em Brasília, relata que com esses métodos era necessário
[...] iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras (MORTATTI, 2006, p. 5).
Os métodos sintéticos foram conhecidos por meio de cartilhas, utilizadas por décadas nas escolas do país. Ancoradas na certeza de que a percepção auditiva relacionada à grafia das letras e a repetição tanto oral como escrita levava a aprendizagem, essas cartilhas traziam lições que adotavam tais pressupostos (MOLL, 1996). Ainda segundo Jaqueline Moll, com o método sintético “a leitura mecânica precede a leitura compreensiva, estabelecendo-se o total esvaziamento contextual da mensagem” (MOLL, 1996, p. 54).
O segundo método difundido no Brasil no final do século XIX foi o método analítico. Tendo a Escola-Modelo, anexa da Escola Normal de São Paulo, como referência na implantação da reforma dos métodos de ensino da língua escrita. O método adota o sentido oposto do método sintético. Sua característica principal era o ensino da leitura partindo do “todo”, que podia ser a palavra, a sentença ou uma pequena história, ou seja, ensinava-se por meio da palavração, da sentenciação ou dos contos ou historietas (MORTATTI, 2006).
