DESENVOLVIMENTO DA RESPONSABILIDADE PESSOAL E SOCIAL DOS JOVENS ATRAVÉS DO DESPORTO: Uma análise centrada na perspectiva dos especialistas.

Texto

(1)Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social dos jovens através do Desporto: Uma análise centrada na perspetiva dos especialistas. Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Doutor em Ciências do Desporto nos termos do Decreto Lei 74/2006 de 24 de Março. Orientador: António Manuel Leal Ferreira Mendonça da Fonseca Coorientador: Thomas J. Martinek. Maria Leonor Ventura Regueiras Porto, 2012.

(2) Regueiras, M. L. V. (2012). Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social dos jovens através do Desporto: Uma análise centrada na perspetiva dos especialistas Porto: M. L. V. Regueiras. Dissertação de Doutoramento em Ciências do Desporto apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Palavras-chave: Desenvolvimento Positivo da Juventude, Desporto, Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social, TPSR , Perfil de professor de Educação Física.. II.

(3) Aos meus pais Maria Antónia e João. III.

(4) IV.

(5) Agradecimentos. Ao concluir este trabalho, quero manifestar de forma muito particular um reconhecido agradecimento ao Professor Doutor António Manuel Fonseca, que, mais uma vez, aceitou ser meu orientador. Como verdadeiro mestre, ajudoume com disponibilidade, generosidade, amizade e sabedoria, fazendo sempre as perguntas certas: aquelas que nos levam a querer encontrar as respostas. Também ao Professor Doutor Thomas Martinek, agradeço a ajuda, a motivação, o apoio e a amizade que fui recebendo, mesmo que de lá de longe.. Quero agradecer muito carinhosamente aos meus pais, a quem dedico esta tese. O grande amor que sempre deram aos filhos fez com que crescêssemos convencidos de que tudo nos seria possível e de que nada nos estava vedado, a não ser por falta querer.. Agradeço aos meus irmãos, ao João, à Alda e ao Pedro, que durante toda a minha vida me deram exemplo de trabalho, de tenacidade, de sensibilidade, de humor diante da vida e, sobretudo, me deram amizade incondicional.. A tantos amigos que me foram motivando e mostrado que acreditavam que eu era capaz, mesmo quando eu própria tinha muitas dúvidas. Pelo seu entusiasmo, pelo seu interesse e curiosidade, pela sua disponibilidade e colaboração, pela sua amizade e pelo seu carinho.. Aos meus colegas de trabalho, que engrossam o número dos amigos e que tantas vezes, pacientemente, me ouviram falar de escolas, de estratégias, de políticas, métodos e modelos em que acreditava. Que me substituíram e apoiaram quando deles precisei. Sempre amigos.. V.

(6) Ao meu colégio e às pessoas que representa para mim, aos educadores que lá conheci e que me motivaram a encarar a educação como a tarefa primeira de todo homem e mulher.. Aos meus alunos, em quem o saber se torna sabedoria porque estão a crescer. Também eles amigos para sempre.. Deixo aqui também um reconhecido agradecimento ao Nuno Corte-Real, à Cláudia Dias e ao Rui Corredeira, aos professores e colegas da minha faculdade FADEUP. Encontrei neles, sobretudo, amigos fieis.. Finalmente, agradeço ao Mário João e ao João Maria, pelas noites passadas com a mãe “agarrada” ao computador, aceitando com naturalidade os meus silenciosos mergulhos em papéis. Por muitos fins-de-semana por casa… “porque a mãe tem que trabalhar”. Como toda a família, acreditaram e ajudaram em tudo o que puderam, tapando as minhas “ausências” como se todos estivéssemos a fazer um doutoramento.. A todos os que não nomeei mas que levo no coração. Obrigada. VI.

(7) ÍNDICE GERAL ÍNDICE DE FIGURAS. XI. ÍNDICE DE QUADROS. XII. Resumo. XIII. Abstract. XV. I Introdução. 1. II Revisão da Literatura. 11. 1. Desenvolvimento Positivo da Juventude. 13. 1.1. Origens de um conceito. 13. 1.2.Definições de Desenvolvimento Positivo da Juventude. 21. 1.3. Conceitos e vocabulário. 23. 1.4. Caraterísticas dos programas de Desenvolvimento Positivo da Juventude. 29. 2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Hellison). 39. 2.1. Convicções. 43. 2.2. Níveis de responsabilidade. 46. 2.3. Estratégias. 58. Estrutura da aula. 58. Estratégias de ensino. 64. 2.4. Atmosfera do programa. 66. 2.5. Perfil do professor. 68. 2.6. Estado atual do Modelo de Responsabilidade. 71. III Metodologia. 77. 1. Enquadramento metodológico. 79. 2. Material e métodos. 82. 3. Participantes. 85. 4. Procedimentos de análise. 88. 5. Confiabilidade. 98. IV Apresentação dos Resultados. 101. 1. Desenvolvimento Positivo da Juventude. VII. 104.

(8) 2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social. 119. 2.1. Origem. 120. 2.2. Objetivos. 123. 2.3. Enquadramento institucional. 124. 2.4. População alvo. 126. 2.5. Estrutura das sessões. 128. 2.6. Meios e atividades. 130. 2.7. Estratégias pedagógicas. 132. 2.8. Fatores de sucesso. 147. 2.9. Relação professor / modelo. 152. 2.10. Disseminação do modelo. 154. 2.11. Avaliação da implementação. 155. 3. Perfil do Professor. 157. 3.1. Valores, atitudes e convicções. 158. 3.2. Gosto de trabalhar com adolescentes. 161. 3.3. Competências de relação do adulto. 162. 3.4. Relação personalizada com o adolescente. 163. 3.5. Compromisso na relação com o adolescente. 164. 3.6. Capacidade de adaptar o ensino ao adolescente. 166. 3.7. Conhecimento das necessidades do adolescente. 168. 3.8. Visão do adolescente. 169. 3.9. Formação profissional. 177. 3.10. Prática reflexiva. 180. V Discussão. 183. 1. Desenvolvimento Positivo da Juventude. 187. 1.1. Origem do conceito. 187. 1.2. Definição do conceito. 188. 1.3. Objetivos. 190. 1.4. População alvo. 192. 1.5. Enquadramento institucional. 193. 1.6. Meios e atividades. 194. 1.7. Estratégias pedagógicas. 196. VIII.

(9) 1.8. Fatores de sucesso. 198. 1.9. Enquadramento teórico. 200. 2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social. 205. 2.1. Origem. 205. 2.2. Objetivos. 207. 2.3. Enquadramento institucional. 207. 2.4. População alvo. 209. 2.5. Estrutura das sessões. 210. 2.6. Meios e atividades. 214. 2.7. Estratégias pedagógicas. 217. Estratégias específicas por Nível. 217. Centrar no adolescente. 226. Empowerment. 227. Tomada de consciência. 228. Ambiente seguro. 229. Decisões e escolhas. 231. Avaliação sistemática. 231. Integração. 233. Experiências de êxito. 234. 2.8. Fatores de sucesso. 235. Tempo. 235. Qualidade da relação com o adolescente. 236. Rácio. 238. Ambiente. 239. Avaliação. 239. Objetividade e realismo do adulto. 240. Estrutura do modelo. 241. Idade. 241. 2.9. Relação professor / modelo. 243. 2.10. Disseminação do modelo. 244. 2.11 Avaliação da implementação do modelo. 244. 3. Perfil do Professor. 249. IX.

(10) 3.1. Valores, atitudes e convicções. 249. 3.2. Gosto de trabalhar com adolescentes. 251. 3.3. Competências de relação do adulto. 252. 3.4. Relação personalizada com o adolescente. 253. 3.5 Compromisso na relação com o adolescente. 255. 3.6. Capacidade de adaptar o ensino ao adolescente. 257. 3.7. Conhecimento das necessidades do adolescente. 257. 3.8. Visão do adolescente. 259. Expectativas do professor. 259. Motivação dos alunos. 261. Contexto social de proveniência do adolescente. 262. Relação do adolescente com o adulto. 263. Relação do adolescente com a Escola. 264. 3.9. Formação profissional. 265. 3.10. Prática reflexiva. 266. VI Conclusões. 271. VII Bibliografia. 277. X.

(11) ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 – Como é que o Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social promove o Desenvolvimento Positivo da Juventude?. 8. Figura 2 – Bases históricas do Desenvolvimento Positivo da Juventude. 20. Figura 3 – Relação de cada Nível em função do tipo de responsabilidade que desenvolve. 46. Figura 4 – Imagem de uma versão inicial dos Níveis de Responsabilidade publicada por Hellison. 48. Figura 5 – Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social. 50. Figura 6 – Relação entre os três Temas-eixo. 91. XI.

(12) ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Vocabulário do Desenvolvimento Positivo da Juventude. 28. Quadro 2 – Versões diferentes das componentes dos Níveis inicialmente propostas por Hellison. 49. Quadro 3 – Componentes dos Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social. 52. Quadro 4 – Categorias definidas a priori e a posteriori. 93. Quadro 5 – Distribuição da codificação pelas categorias do tema Desenvolvimento Positivo da Juventude. 104. Quadro 6 – Distribuição da codificação pelas categorias e subcategorias do tema Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social. 120. Quadro 7 – Frequência das referências para o tema do Perfil do Professor. 157. XII.

(13) Resumo Ao longo dos últimos anos têm vindo a ser propostos diversos programas para o desenvolvimento positivo de crianças e jovens, de entre os quais se destaca o Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social, criado e desenvolvido por Donald Hellison. Todavia, e apesar do reconhecimento de que tem sido alvo em diversos países, a informação sobre as principais razões pelas quais tal tem acontecido continua a ser manifestamente escassa. Nessa medida, o propósito desta tese foi o de aprofundar o conhecimento sobre o como e o porquê do êxito deste modelo, com base no entendimento dos seus protagonistas, procurando assim proceder à identificação dos seus principais pontos fortes, potencialmente transponíveis e úteis para outras situações e realidades. Para o efeito, após ter sido revista toda a informação disponível na literatura da especialidade sobre este tema, foi desenvolvido um guião de entrevista semidiretiva e estruturada, posteriormente aplicada a sete especialistas internacionais no domínio do desenvolvimento juvenil através do desporto em geral e com um conhecimento profundo deste modelo em particular. Igualmente com base na revisão da literatura foi elaborada uma conceptualização inicial, posteriormente complementada pelos resultados de uma análise inicial da informação recolhida nas entrevistas, que deu origem à definição de um sistema de temas, categorias e subcategorias, tendo em conta as suas propriedades e dimensões, com base no qual foram organizados, analisados e interpretados os diversos contributos dos vários entrevistados. Através do processo referido, foram identificados como principais temas-eixo o Desenvolvimento Positivo da Juventude, o Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social e o Perfil do Professor, tendo a análise dos dados sido efetuada através do recurso ao NVIVO7 da QSR International Pty Ltd. Em termos globais, da análise dos resultados emergiu que, para os entrevistados, as caraterísticas do modelo de Hellison que mais impacto exercem no desenvolvimento positivo das crianças e jovens aos quais é aplicado são: o tempo de duração do programa; a qualidade da relação que o adulto estabelece com o adolescente; o ambiente da aprendizagem; a avaliação constante de processo e produto; a objetividade e o realismo do adulto responsável; e o rácio professor/aluno. Adicionalmente, foi também possível verificar que, para os entrevistados, as caraterísticas dos professores que mais determinam a qualidade dos resultados obtidos são: a visão que o professor tem da criança, do adolescente ou do jovem; os seus valores, atitudes e convicções; o seu compromisso a longo prazo com os alunos; o estabelecimento de relações personalizadas com estes; a capacidade de adaptar o ensino ao praticante; aprática reflexiva; as competências globais de relação; o gosto por trabalhar com crianças e jovens; e o conhecimento das suas necessidades. PALAVRAS-CHAVE: DESENVOLVIMENTO POSITIVO DA JUVENTUDE, DESPORTO, TPSR, PERFIL DE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. XIII.

(14) XIV.

(15) Abstract Over the last few years various programs have been offered for the positive development of children and youths, among which stands out the Development of Personal and Social Responsibility, created and developed by Donald Hellison. However, despite the recognition it has attained in several countries, information regarding the main reasons why this has been the case remains manifestly scarce. The purpose of this thesis was to increase the knowledge of the manner and reasons behind the success of this model, based on an understanding of its protagonists, seeking to identify its core strengths in the belief that they are potentially transferable to and useful for other situations and realities. To this end, after having been reviewed all the available information in the literature on this topic, a guide to a standardized open-ended interview was developed. Subsequently, seven international experts in the area of youth development through sports with in-depth knowledge of this particular model were interviewed. Moreover, based on the literature review, an initial conceptualization was created and subsequently complemented by the results of an initial analysis of the information gathered in the interviews. This resulted in the definition of a system of themes, categories and subcategories, which took into account its properties and dimensions, and on which the various contributions of the various intervieweest were then organized, analyzed and interpreted. Through the above process, Positive Youth Development, the Development of Personal and Social Responsibility, and the Profile of the Teacher were identified as major axis-themes and data analysis was performed using the NVIVO7 of QSR International Pty Ltd. Generally, it emerged from the analysis that for the respondents the characteristics of the Hellison’s model that have the largest impact on the positive development of children and youths to whom it is applied are as follows: the duration of the program; the quality of the relationship that the adult establishes with the teenager; the learning environment; the continuous assessment of process and product; the objectivity and realism of the adult responsible; and the teacher / student ratio. Additionally, it was also possible to verify that, for the respondents, the characteristics of the teachers which most determine the quality of the results obtained are: the vision that the teacher has of the child, adolescent or youth; his or her values, attitudes and beliefs; his or her longterm commitment to students; the establishment of personal relationships with the students; the ability to adapt teaching to the practitioner; his or her reflexive practice; his or her overall relationship mangement skills; his or her fondness for working with children and youths; and the knowledge of their needs. KEYWORDS: POSITIVE YOUTH DEVELOPMENT, SPORTS TPSR, PROFILE OF PHYSICAL EDUCATION TEACHER. XV.

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(17) Lista de abreviaturas e de símbolos A. E.. Amparo Escartí. AF. Atividade Física. A. P.. Albert Petitpas. Cinco Cs. Competência, Confiança, Conexões, Caráter, Cuidado. D. H.. Donald Hellison. DP. Desenvolvimento Positivo. DPJ. Desenvolvimento Positivo da Juventude. DRPS. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social. EF. Educação Física. EUA. Estados Unidos da América. FADEUP. Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. M. P.. Melissa Parker. MR. Modelo de Responsabilidade. NBA. National Basketball Association. NCY. National Collaboration for Youth Members. NRPS. Níveis de Responsabilidade. PE. Physical Education. P. W.. Paul Wright. PYD. Positive Youth Development. R. B.. Robert Brustad. T. M. Thomas Martinek. TPSR. Taking Personal and Social Responsibility. US. United States. Y-CAP. Action Project. YMCA. Young Men’s Christian Association. A utilização do género masculino como generalizador em uso da linguagem escrita desta tese responde unicamente a critérios simplicidade e fluidez da sua redação e leitura.. XVII.

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(19) I Introdução.

(20) Introdução. 2.

(21) Introdução. Em todo o tempo e lugar houve quem educasse e quem aprendesse. Desde que o Homem é Homem que a preocupação de uma geração pelo sucesso da geração seguinte é uma constante. Com melhores ou piores resultados, cada comunidade humana passou às suas crianças e jovens valores, crenças, saberes, motivações e atitudes em relação à vida, ao mundo e aos outros. Inicialmente, este labor da educação surge naturalmente nos grupos humanos, com os mais novos imitarem os mais velhos e estes, por sua vez, a motivarem e a estimularem os primeiros a crescerem nas suas competências para chegarem a ser adultos capazes. Esta situação de imitação/estimulação acompanhou sempre o desenvolvimento das civilizações humanas e é, ainda hoje (mesmo que inconscientemente), a forma de educar mais comum, mais natural e eficaz. É por este meio que todos aprendemos as coisas mais básicas e vitais da nossa existência, como por exemplo: a comunicação, nas suas mais variadas expressões; a locomoção e as atividades do dia-a-dia que exigem destreza motora; as relações familiares e sociais; os costumes e as crenças da nossa comunidade; as normas básicas de comportamento social, os riscos e os limites tolerados. Poderíamos continuar enumerando muitos mais exemplos, mas a experiência de vida de cada um preencherá facilmente as faltas. Todos os membros de qualquer grupo humano (seja aldeia, tribo, família, país…) têm, por inerência natural, estatuto de educadores, quer tenham disso consciência ou não. Isto é, independentemente do papel que cada um queira desempenhar em determinada comunidade, o seu estatuto de “mais velho”, mais sapiente, de pai, de avô, ou simplesmente de colega mais velho, torna-o alvo do olhar curioso e imitador do mais novo ou menos experiente. Outro fenómeno transversal à história das civilizações é o de, a dado momento, aparecerem figuras que adquirem mais responsabilidade nessa tarefa de preparar a nova geração. Para além dos “educadores naturais” – mãe, pai, avós, restante família e comunidade –, vemos o papel da educação dos juvenis ser atribuído a pessoas que, adquirindo nessa sociedade um estatuto. 3.

(22) Introdução. específico, ficam, de certa maneira, credenciados para a tarefa. São os feiticeiros, os mestres, os preceptores… os professores, os treinadores. Teremos, portanto, um processo educativo informal (resultante da ação dos pais e outros adultos) e um processo educativo formal, efetuado por pessoas socialmente designadas para esse efeito (Savater, 2006). A atribuição desta tarefa a determinados membros da comunidade, que esta considera especialmente preparados para ela, não libertou, no entanto, os outros. da. responsabilidade. particularmente. em. relação. comunitária às. de. educar. aprendizagens. os. vitais. seus mais. jovens, básicas. (anteriormente referidas), como sempre sucedeu. Acontece, porém, que se assistiu, e assiste frequentemente, ao declinar dessa responsabilidade por parte dos progenitores, dos familiares e de outros membros basilares para o desenvolvimento das crianças e jovens, confiando estes totalmente a educação da geração seguinte àquelas pessoas e instituições que, por estatuto atribuído, têm a missão de educar – referimo-nos aos professores e à Escola. Por outro lado, adquirem peso fundamental na educação dos jovens de hoje elementos novos, que exercem sobre estes uma grande atração – sendo, por isso mesmo, o alvo de estudos no âmbito das ciências sociais - e que fogem do controlo, pelo menos, daqueles que se consideram responsáveis pelo desenvolvimento dos jovens em direção a um futuro de sucesso espectável. Referimo-nos às novas tecnologias de informação e de comunicação, aos meios multimédia, à informática, que oferecem aos jovens novos heróis, tanto na televisão como no cinema ou nos jogos virtuais. Novos valores e contravalores são veiculados por estes novos “educadores” (Urra, 2007). Normalmente,. estes. meios. estão. fora. do. controlo. dos. “tradicionais. responsáveis” pela tarefa de educar e dos responsáveis pelas decisões políticas relativas à educação limitando estes a sua ação à definição de políticas escolares. Assim, deixando de fora todo o novo mundo habitado pelas crianças e jovens, potencialmente importante para o seu desenvolvimento, entregam o seu controlo displicentemente à política criminal, à burocracia, a famílias muitas. 4.

(23) Introdução. vezes disfuncionais e às comunidades, onde as artes da criminalidade são mais atraentes e acessíveis que a própria Escola e as outras forças educativas. Sendo a juventude um bem maior, indiscutivelmente parco, a sua educação e o seu desenvolvimento feliz, em direção a uma adultez responsável e ao sucesso, deveriam ser prioridades duma sociedade moderna. A estruturação na sociedade civil de programas de atividades, dentro ou fora da Escola, que permitam aos nossos jovens experiências enriquecedoras, que lhes ampliem as suas próprias perspetivas da vida, facilitem a sua socialização e desenvolvam as suas competências, tornou-se urgente. Esta preocupação ocupa desde há algumas décadas psicólogos, pedagogos, políticos, pais e muitos outros que se envolvem nas questões relativas à educação. A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, as preocupações dos psicólogos incidiram sobretudo sobre o “tratamento” da doença mental. A, então chamada, abordagem de “redução do défice” ocupou os estudos quer de teóricos quer de práticos da Psicologia da Educação. Tendo tido por base a Psicologia vigente, o estudo da adolescência estruturou-se quase exclusivamente numa perspetiva do défice, em que se tinha como fundamental preocupação o evitar os comportamentos de risco e a recuperação dos jovens problemáticos que não tinham escapado ao consumo de drogas ou de álcool, ao envolvimento em sexo desprotegido e à participação em comportamentos considerados delinquências (Lerner, 2005). Foi na oposição a esta visão do desenvolvimento dos jovens, em que a maior preocupação era “tratar/resolver” os problemas apresentados pela juventude, que observámos o aparecimento de um movimento dentro da Psicologia que se denominou por Psicologia Positiva (Holt & Neely, 2011; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Esta conceção aparece em oposição à “conceção curativa” e à “conceção preventiva” do desenvolvimento dos jovens. Ambas concebem a adolescência e a juventude como etapas do desenvolvimento problemáticas, cujos efeitos nefastos é preciso tratar (na “conceção curativa”) ou prever para evitar (na “conceção preventiva”) (Catalano, Hawkins, Berglung, Pollard, & Arthur, 2002).. 5.

(24) Introdução. Paralelamente. ao. aparecimento. da. Psicologia. Positiva,. assiste-se. à. implementação de vários modelos de intervenção pedagógica, utilizados em diversos contextos, baseados na assunção de que todos os jovens tinham potencialidades para se desenvolverem de forma positiva e, portanto, para transitarem de forma bem-sucedida para a idade adulta. A esta nova visão do desenvolvimento. dos. jovens. chamou-se. Desenvolvimento. Positivo. da. Juventude (DPJ)1 (Benson, 1990). Nesta perspetiva, o adolescente é visto como pessoa com potencial para se desenvolver saudavelmente e com mais recursos do que comportamentos disruptivos (Roth & Brooks-Gunn, 2003a). Alguns dos programas de intervenção, que junto destes escalões etários foram surgindo a partir dos anos 70, foram identificados com Desenvolvimento Positivo da Juventude pois, embora alguns deles anteriores à própria Psicologia Positiva, reuniam caraterísticas típicas desta nova visão positiva do jovem. Foi o caso do modelo de intervenção denominado de Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS) 2, cujo criador era um jovem professor de Educação Física chamado Don Hellison. No seu programa com rapazes delinquentes, em Chicago, em 1973, Hellison parte da convicção de que os comportamentos de responsabilidade se poderiam ensinar através de diferentes estratégias, a partir de diferentes envolvimentos ou meios, e que, estes comportamentos e atitudes, ajudariam os adolescentes a adaptar-se com sucesso às mudanças da vida e a desenvolver-se como adultos sãos e competentes. Utilizando como meio privilegiado a atividade desportiva, dedica vários anos a organizar um conjunto coerente de ideias e a escolher (através da avaliação constante) as estratégias que melhor se adequavam ao fim que perseguia (Hellison, 1978, 1985, 1990b, 1991, 1995, 2003; Hellison & Walsh, 2002; Martinek & Hellison, 2009). A estrutura base do Modelo de Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social, ou Modelo de Responsabilidade (MR), como também começou a ser conhecido, resultou. 1. Manteremos ao longo deste trabalho as iniciais “DPJ” do Desenvolvimento Positivo da Juventude embora a sua forma inglesa “PYD” (de Positive Youth Development) seja, sem dúvida, a abreviatura mais frequentemente utilizada na literatura sobre o tema. 2 Na língua original: Taking Personal and Social Responsibility (TPSR).. 6.

(25) Introdução. desta tentativa de relação constante entre o que se passa dentro da sessão e a transferência dos valores adquiridos para a vida do dia-a-dia dos alunos. O Modelo de Responsabilidade tem como estratégia fundamental uma estrutura de aula, organizada em vários momentos: Conversa individual, conversa de consciencialização, atividade física (no original lesson), reunião de grupo e tempo de reflexão. Este modelo é também caraterizado por utilizar um conjunto de estratégias de ensino do qual fazem parte estratégias de consciencialização, instrução direta, estratégias individuais, tomada de decisões individuais, tomada de decisões em grupo (Hellison & Walsh, 2002). O Modelo de Responsabilidade é atualmente aplicado em aulas de Educação Física curricular ou em sessões para grupos específicos com necessidades educativas variadas, em clubes desportivos, campos de férias, atividades de prolongamento da escola etc. A sua não se circunscreve a determinado estrato social ou minoria, estando até generalizada ao ensino em várias escolas de ensino estatal ou privado. É já elevado o número de países onde o Modelo de Responsabilidade tem sido aplicado, tais como: Estados Unidos da América, Nova Zelândia (Gordon, 2010), Canadá (Saskatchewan, 1999), Espanha (Escartí, Pascual, & Gutiérrez, 2005; Pardo, 2008), Brasil (Monteiro, K., & Valentini, 2008), Itália (Pardo, 2008) e Portugal (Regueiras, 2006). Tem sido evidente que o modelo de intervenção pedagógica Desenvolvimento da. Responsabilidade. Pessoal. e. Social. de. Hellison. promove,. o. Desenvolvimento Positivo dos Jovens (Escartí, Buelga, Gutiérrez, & Pascual, 2009; Gutiérrez Sanmartím, Escartí, & Pascual, 2011; Hansen & Parker, 2009; Holt, 2008; Martinek & Ruiz, 2005; Wright, Li, Ding, & Pickering, 2010). Neste estudo pretendemos confirmar semelhante convicção e responder à pergunta: Como é que se desenvolvem positivamente os jovens através do referido modelo? Para respondermos à questão posta empreendemos uma investigação onde se buscou saber a opinião de sete investigadores que se têm notabilizado no estudo do Desenvolvimento Positivo dos jovens através do modelo de Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social de Hellison.. 7.

(26) Introdução. Pretendeu-se perceber, como e porquê resulta o referido modelo, a partir da reflexão sobre prática e da investigação dos peritos entrevistados (Figura 1).. Figura 1 – Como é que o Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social promove o Desenvolvimento Positivo da Juventude?. Numa mesma linha outras questões foram sendo postas por nós no sentido de melhor compreendermos as virtualidades do modelo de intervenção em estudo: Que fatores presentes no programa DRPS seriam mais significativos, na opinião dos investigadores, para fomentarem o Desenvolvimento Positivo nos jovens? Que caraterísticas (que perfil) dos professores ou mentores ressaltariam do discurso dos entrevistados como determinantes da qualidade dos resultados educativos obtidos? Estas questões surgiram do facto de, trabalhando e investigando este modelo de intervenção pedagógica, nos interrogámos sobre a sua eficácia, o seu funcionamento sobre as suas potencialidades. Buscámos entender o que era, para estes líderes de terreno, relevante e que recomendações se poderiam extrair do seu discurso. Para o efeito começámos, pois, por clarificar alguns conceitos em torno dos quais se desenvolveu o nosso trabalho através duma cuidada revisão de literatura. A investigação assumiu a forma de um estudo de caso (o modelo DRPS de Hellison) para o qual se fez uma busca circunstanciada de informação através de uma entrevista. Da referida revisão de literatura e das primeiras leituras feitas ao material recolhido surgiram três grandes eixos do estudo: o Desenvolvimento Positivo da Juventude, o Desenvolvimento da. 8.

(27) Introdução. Responsabilidade Pessoal e Social e o Perfil do Professor. Estes foram, pois, os temas-eixo da nossa investigação. Ao longo da presente tese registámos todos os detalhes dos processos metodológicos de recolha e tratamento de informação, apresentámos uma descrição extensa do material recolhido, agrupado pelas categorias e subcategorias dos três temas-eixo do trabalho, e discutimos os resultados encontrados. As conclusões a que chegámos na nossa investigação, permitiram-nos avançar com os resultados que nos parecerem mais pertinentes em relação às perguntas que motivaram a presente investigação. Apresentámos pois, asserções, que viemos a construir a partir da nossa perspetiva, sobre os resultados que emergiram da investigação.. 9.

(28) Introdução. 10.

(29) II Revisão da Literatura.

(30) Revisão da Literatura. 12.

(31) Revisão da Literatura. 1. Desenvolvimento Positivo da Juventude. 1.1. Origens de um conceito. Durante os últimos anos do séc. XX e os primeiros anos do séc. XXI, desenvolveu-se uma nova visão e um novo vocabulário referentes ao desenvolvimento juvenil3. A partir da colaboração de estudiosos, de formuladores de políticas e de pessoas da prática que trabalhavam com jovens, a maneira de ver a juventude mudou. Passou a ser vista, segundo estes, mais como um recurso a ser desenvolvido do que uma etapa da vida tempestuosa, stressante e perturbada (King, et al., 2005; Lerner, Taylor, & Eye, 2002). O novo vocabulário põe ênfase nas potencialidades presentes em todos os jovens, envolvendo conceitos tais como “recursos desenvolvimentais” (Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000), “desenvolvimento positivo da juventude” (Benson, 1990), “desenvolvimento moral e propósito nobre” (Damon, Menon, & Bronk, 2003), “participação cívica” (Flanagan & Faison, 2001)4 “bem-estar” (Bornstein, 2003) e “prosperidade” (Scales, et al., 2000; Theokas, et al., 2005). Todos estes conceitos têm implícita a ideia de que todos os jovens têm capacidade para se desenvolverem positivamente. Esta visão opõe-se à tradicional, em que a tónica da investigação era posta nos problemas do desenvolvimento, como sejam os comportamentos de risco, os problemas familiares, os efeitos da pobreza, as mudanças sociais rápidas, o uso de substâncias aditivas, o abandono escolar, a gravidez na adolescência entre outros. O desenvolvimento “normal” parecia não atrair os estudiosos quando comparado com o desenvolvimento problemático ou de alguma forma desajustado (Benson, et al., 2006). Esta perspetiva era comum à Psicologia, cujo foco de atuação foi, historicamente, mais remediativo que preventivo, centrado nas disfunções, 3. «”Desenvolvimento da juventude ", um termo amplamente utilizado para descrever coisas diferentes. Ele é usado para descrever a natureza do desenvolvimento da juventude no seu sentido mais amplo que ocorre naturalmente ao longo do tempo e em diferentes domínios (p. ex.: familiar, escolar e de grupo). Também é usado para conceptualizar áreas específicas de trabalho, nomeadamente, em relação a programas de atividades com jovens, com especial incidência em objetivos não-acadêmicos.» (Seymour, 2011). 4. Cit. por Lerner, (2006). 13.

(32) Revisão da Literatura. incapacidades e patologias (Araújo, Cruz, & Almeida, 2007), nas dificuldades de aprendizagem, nas desordens afetivas e na conduta antissocial (Damon, 2004; Sprintthall & Collins, 2008). Segundo Richard Lerner, desde os primórdios do estudo científico do desenvolvimento do adolescente, com Granville Stanley Hall (1904)5, a estrutura conceptual dominante do estudo desta etapa de crescimento era “a tormenta e o stress”, ou um tempo ontogénico de perturbação do desenvolvimento, como defendia Freud (1969)6. Resumidamente, durante mais ou menos os 85 anos seguintes, o estudo da adolescência estruturou-se exclusivamente numa perspetiva do défice em que, para se considerar que um jovem se estava a desenvolver bem, bastava que não fosse consumidor de drogas ou de álcool, não se envolvesse em sexo desprotegido e não fosse delinquente (Lerner, 2005). Durante todo esse tempo, a Psicologia “investigava os desequilíbrios e disfuncionamentos emocionais vividos pelas pessoas procurando desenvolver processos científicos adequados ao seu tratamento clínico e à sua recuperação” (Ferreira, 2007, p. 193). Este modelo “curativo” da Psicologia corresponde, em parte, aos modelos médico e criminal, privilegiando o “tratamento” e a “punição” em relação à prevenção, ao desenvolvimento de capacidades e à atenção aos aspetos positivos do desenvolvimento humano (Damon, 2004; Park, 2004). A partir dos anos 70 (cf. Figura 2), aparecem alguns estudos que serão preconizadores de uma nova posição de psicólogos e educadores em relação ao desenvolvimento da juventude. Inspirados por estudos sobre a “excelência”, como expressão do talento humano, alguns datando de 1869, outros, como os de Galton, ou dos anos 20 do Séc. XX, como os de Terman, e como os de Hollingworth, já na década de 40, desenvolvem-se na segunda metade do séc. 5. Granville Stanley Hall tornou-se conhecido pelos seus estudos sobre o desenvolvimento da criança e com a psicologia educacional infantil nos Estados Unidos. Sua obra principal, Adolescence: Its Psychology and Its Relation to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education ("Adolescência: sua psicologia e relação com a fisiologia, antropologia, sociologia, sexo, crime, religião e educação"), foi publicada em 1904, em dois volumes. 6 De Anna Freud no seu livro "Adolescence as a Development Disturbance" de 1969, cit. por Lerner, (2005).. 14.

(33) Revisão da Literatura. XX, estudos multidimensionais sobre a inteligência que culminam com Simon e Chase (1973), na primeira “teoria da Expertise”. Seguem-se Gardner (1983) propondo a “Teoria das Inteligências Múltiplas” e Bloom (1985) com trabalhos sobre indivíduos talentosos em várias áreas. Com Csikszentmihalyi (1989) surge o conceito de flow (da Experiência Ótima) e Sternberg (1999) apresenta o conceito de “Inteligência de Sucesso” (Araújo, et al., 2007; Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989; Gardner, 1983). Está assim lançada uma base de estudos teóricos onde a perspetiva positiva do desenvolvimento juvenil pode florescer. Durante a década de 90, Martin Seligman apresenta a Psicologia Positiva, que traduz um compromisso entre a ciência e aquilo que de mais positivo se pode aproveitar das potencialidades das pessoas. “O campo da Psicologia Positiva, a um nível subjetivo, consiste em valorizar experiências subjetivas: de bem-estar, contentamento, satisfação, esperança e otimismo e fluxo de felicidade. A nível individual tem a ver com traços positivos do próprio indivíduo: capacidade de amar e vocação, coragem, competência interpessoal, sensibilidade ascética, perseverança, capacidade de perdoar, originalidade, mentalidade aberta ao futuro, espiritualidade, talento e sabedoria. A nível de grupo tem a ver com as capacidades cívicas e com as instituições que levam os indivíduos a uma melhor cidadania, como seja: a responsabilidade, amparo, altruísmo, civilidade, moderação, tolerância e a ética no trabalho (profissional, nos estudos) ” (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, p. 5).. Paralelamente a este interesse teórico, surge o trabalho de práticos, críticos dos modelos baseados no deficit, que estão interessados em algo melhor do que apenas reduzir riscos, como é o caso dos projetos Effort com Martinek, Lead com Cutforth, Coaching Club de Hellison, Programa Educativo para la Integración Social de Durán Gonzalez, Moral Development de Bredemeier, Project Connect com Brustad, Commmunity-based Project com Wright, Programa Educação pelo Desporto do Instituto Ayrton de Senna e Deporte para la Paz de Ennis entre outros. Poderemos encontrar referências a estes e a outros programas em trabalhos de investigação onde se procurou a caracterização do Desenvolvimento Positivo da Juventude a partir do conhecimento empírico (Benson, 1997; Catalano, Berglung, Ryan, Lonczak, & Hawkins, 2004; Eccles & Gootman, 2002; Roth, 2004; Roth & Brooks-Gunn, 2003a; Seymour, 2011; Shields & Bredemeier, 1995). Estas experiências práticas caraterizaram-se pelo trabalho dos seus autores, com os jovens, tendo como base as capacidades e as suas potencialidades destes (cf. Figura 2).. 15.

(34) Revisão da Literatura. Investigações a respeito da “resiliência” fazem balançar o pendulo da curiosidade científica para o lado “positivo” da questão. Resiliência era o que mostravam alguns jovens através de uma espantosa habilidade para serem bem-sucedidos, apesar dos desafios difíceis que a vida lhes tinha posto, sob a forma de desastres naturais, grandes perdas familiares, pobreza, negligência e todo o tipo de dificuldades que teriam levado os seus pares, em situação semelhante, a fazer escolhas desastrosas (Benson, et al., 2006). Esta capacidade de tirar de si e do seu envolvimento o que há de positivo para seguir em frente com sucesso, inspirou professores, treinadores e estudiosos das ciências da educação. Assim, o Desenvolvimento Positivo da Juventude emerge primeiramente como uma abordagem entre os práticos da educação, que trabalhavam com jovens, à medida que estes se foram apercebendo dos benefícios dos modelos baseados nas competências das crianças, dos adolescentes e dos jovens. É frequente acontecer que este tipo de experiências não seja de imediato acompanhado pela atenção dos académicos e portanto esta relação teoria/prática estabeleceu-se só muito recentemente (Benson, et al., 2006). A história dos programas de intervenção junto da juventude, evolui a partir do reconhecimento da infância e da adolescência como períodos especiais em que os jovens precisam do suporte da comunidade e da família para o seu desenvolvimento. Isto acontece nos países ocidentais da Europa e América do Norte durante o séc. XX. Na segunda metade desse século, assiste-se a mudanças na sociedade em geral, com particular reflexo na instituição familiar, consistindo em vagas de migrações, aparecimento de novos nichos de pobreza, alteração da composição da família nuclear, nascimentos fora do casamento, mobilidade familiar e monoparentalidade. Ao mesmo tempo, assiste-se a um aumento da criminalidade juvenil, particularmente urbana, à democratização do acesso ao ensino e à implementação das atividades de ocupação dos tempos livres dos jovens (Catalano, et al., 2004). Aparecem neste ambiente os programas juvenis de intervenção. Primeiramente com o objetivo de apoiar as famílias dando resposta às necessidades e crises do momento (Catalano, et al., 2002), tentando, por exemplo, reduzir as. 16.

(35) Revisão da Literatura. consequências do consumo de drogas7, apoiar mães solteiras e fazer a reinserção social de jovens delinquentes. Em Portugal temos várias iniciativas de programas ação perante a crise, como, por exemplo, as Equipas de Intervenção Direta da Segurança Social. A abordagem preventiva (Catalano, et al., 2002), que consiste em intervir antes que os problemas se manifestem, emerge entre as décadas de 70 e 80, variando de país para país. Em Portugal, existem neste momento, dentro do Programa Nacional de Saúde, a Prevenção do Consumo de Substâncias Ilícitas, a Prevenção da Violência Escolar e do Bullying e o programa de Saúde Sexual e Reprodutiva e Prevenção das DST, entre outros (M.S., 2006). Esta intervenção incide normalmente sobre um tipo de problemas só, como seja a toxicodependência. O objetivo destas intervenções é fundamentalmente prevenir comportamentos problemáticos potencialmente de risco. Muitas vezes, este tipo de programas utiliza o conhecimento dos fatores de risco (Sapienza & Pedromônico, 2005) para tentar interromper os processos que levam ao desenvolvimento dos problemas, como, por exemplo, dar especial atenção aos grupos sociais dos jovens de forma a prevenir a influência no uso de drogas ou noutros comportamentos disruptivos. Este é um ponto de viragem em direção a programas mais holísticos, dado que os serviços responsáveis pelos programas começaram a mostrar maior interesse na aplicação de estudos sobre os preditores dos comportamentos problemáticos dos jovens. Esta informação resultou de estudos longitudinais que permitiam identificar importantes preditores de problemas de comportamento (Catalano, et al., 2004). Assim, é possível, por exemplo, identificar preditores do uso de drogas por adolescentes, tais como: os pares e a influência social, e as normas sociais que condenam ou promovem tais comportamentos. Estes programas de prevenção estão apoiados em teorias explicativas de como as pessoas tomam decisões, tais como, a Teoria da Autoeficácia de Bandura (1986, 1999), Teoria dos Comportamentos Planeados de Ajzen e Madden (1986), Modelo da Crença de Saúde de Becker e Maiman (1975), entre outras.. 7. Em Portugal é possível obter alguma informação sobre este tipo de programas, por exemplo, em: http://www2.seg-social.pt/left.asp?03.06.07.01.01. 17.

(36) Revisão da Literatura. A partir da década de 80, os investigadores começaram a interessar-se mais em adquirir conhecimento sobre os preditores ambientais que envolvem as vivências dos jovens e sobre a interação entre os preditores ambientais e os preditores individuais (Catalano, et al., 2002). Mercê das investigações sobre o tema da resiliência, toma-se conhecimento de que nas caraterísticas pessoais e do envolvimento, que tomam parte no desenvolvimento das crianças e jovens, intervêm igualmente fatores de risco e fatores de proteção (Werner, 1995) e que estes últimos influenciavam, melhorando ou alterando, a resposta do indivíduo a certas dificuldades do meio que predispõem para uma evolução negativa. Segundo Haggerty e cols. (2000), foram, então, desenvolvidos modelos que incluíam os fatores de proteção como redutores de possíveis disfunções ou desordens8. Surge entretanto uma segunda geração de programas de prevenção que se focam em preditores próximos (mais intimamente relacionados com o problema) de determinados problemas específicos de comportamento (cf. Figura 2). Por exemplo: estabeleceu-se uma relação significativa e em cadeia entre os comportamentos problemáticos dos amigos (pares) e as normas, que facilitam a entrada nesses comportamentos (p. ex: a atividade sexual precoce ou o consumo de drogas). O objetivo destes programas é interromper/mudar a cadeia de fatores antecedentes próximos que permitiam predizer um problema de comportamento (Kirby, 1997)9. Os programas de prevenção começaram a ser criticados por se centrarem normalmente num único problema de desenvolvimento quando os estudos mostravam que normalmente se assistia à ocorrência de mais do que um comportamento problemático em cada criança; e por, , ignorarem assim, de certa forma, a coexistência de fatores individuais e ambientais que interagem na mudança dos comportamentos, centrando-se mais na resolução dos problemas isolados do que na promoção de um desenvolvimento globalmente saudável. Começa então a desenvolver-se um consenso (entre práticos e académicos e a que nos referimos no início do capítulo) (Benson, et al., 2006) de que uma 8 9. Cit. por Catalano, et al., (2002) e Sapienza & Pedromônico, (2005). Cit. por Catalano, et al., (2002).. 18.

(37) Revisão da Literatura. transição bem-sucedida para a vida adulta exigia - mais do que evitar consumos de drogas, violência, insucesso escolar ou gravidez precoce - a promoção do desenvolvimento social, emocional, comportamental, cognitivo, através de modelos de intervenção que implementassem o desenvolvimento positivo dos jovens. É assim que a partir dos anos 90 aparece uma mudança de visão na teoria e na investigação psicológicas, com consequências notórias em várias áreas incluindo a das políticas educativas e sociais (Damon, 2004). Segundo Scales, Benson e Leffert (2000), um crescente número de estudos foi demonstrando uma associação entre os recursos pessoais e processos próprios (self-processes) dos adolescentes, a presença ou ausência de vários suportes ecológicos e a redução de riscos e a constatação de resultados de desenvolvimento positivo. Assim, adolescentes que reportavam um nível mais elevado de recursos de desenvolvimento (pessoais ou ecológicos) estavam menos sujeitos a entrar em comportamentos de risco e também mais suscetíveis. a. alcançar. resultados. positivos.. Estas. relações. foram. consistentemente comprovadas por vários estudos estudos (Connell, Spencer, & Aber, 1994; Hawkins, Catalano, & Miller, 1992; Jessor, Van Den Bos, Vanderryn, Costa, & Turbin, 1995). Outros estudos mostravam que os indicadores de sucesso (como p. ex: sucesso escolar, ajuda aos outros, manutenção da saúde física, retardamento da gratificação, valorização da diversidade e superação das adversidades) estavam geralmente relacionados com outros resultados positivos quer na juventude quer a mais longo prazo em termos de adultez (Scales, et al., 2000). Desenvolvimento Positivo da Juventude tem sido desde então usado para representar essa emergente conceção de adolescente, como pessoa com potencial para se desenvolver saudavelmente, com mais recursos do que comportamentos disruptivos (Roth & Brooks-Gunn, 2003a). Os programas que incorporaram esta visão do desenvolvimento, lutam por influenciar o crescimento dos adolescentes através de resultados positivos, incrementando a sua exposição a oportunidades de desenvolvimento e de suporte. Segundo Pittman, Irby e Ferber (2000), os movimentos de desenvolvimento da juventude. 19.

(38) Revisão da Literatura. foram chamados a uma mudança de paradigma - da dissuasão para o desenvolvimento - encerrada na frase “problem free is not fully prepared” que levou a um aumento da aceitação da necessidade de preparação e desenvolvimento da juventude, e não apenas da prevenção de problemas e de dissuasão como metas desejáveis, exigindo ações estratégicas10. Para finalizar, reforçamos a ideia de que embora tenha havido uma sequência no aparecimento dos vários tipos de programas (curativos, preventivos ou de desenvolvimento), eles coexistem no tempo e nas comunidades de acordo com os seus objetivos. Por outro lado gostaríamos de salientar a importância dos estudos empíricos (particularmente no âmbito das atividades desportivas), a que fizemos já referência anteriormente, que beneficiaram do trabalho de professores e de treinadores, que pelo menos desde a década de 80, promoveram programas juvenis baseados nos recursos desenvolvimentais dos jovens, os strength-based programs, seguindo a sua intuição, a sua capacidade de introspeção e baseando-se no seu próprio autodidatismo. O contributo destes foi fundamental para o consenso posterior em torno das caraterísticas dos programas de Desenvolvimento Positivo da Juventude.. Figura 2 – Bases históricas do Desenvolvimento Positivo da Juventude 10. Cit. por Roth, (2004).. 20.

(39) Revisão da Literatura. 1.2. Definições de Desenvolvimento Positivo da Juventude A partir do início dos anos 90 até meio da primeira década do séc. XXI, surge uma nova visão e um novo vocabulário na discussão sobre a juventude fruto do estudo de teóricos e das experiências empíricas de muitos profissionais que trabalhavam no campo da educação e da intervenção social (Lerner, 2005). Estas inovações foram sendo enquadradas pelas teorias explicativas do desenvolvimento e foram captando o interesse dos cientistas de variadas áreas, como por exemplo: estudiosos do potencial de mudança durante a infância e a juventude, profissionais da área de desenvolvimento da juventude e decisores políticos preocupados com a melhoria das oportunidades de vida dos jovens e das suas famílias (Baltes, et al., 2006; Benson, et al, 2006; Damon, 2004; Cummings, 2003; Floyd & McKenna, 2003; Lerner, 2004; Little, 1993; Pittman, Irby, & Ferber, 2001; Wheeler, 2003; Gore, 2003)11. Assim, ao longo dos últimos anos, foi possível encontrar na literatura referente ao Desenvolvimento Positivo da Juventude várias definições desta nova forma de abordar o desenvolvimento juvenil. Os termos em que são formuladas as várias definições dependem, evidentemente, do campo de ação do(s) autor(es) e do momento em que foram propostas. O primeiro documento em que encontrámos a expressão “Positive Youth Development” é “The Troubled Journey: A Portrait of 6th-12th Grade Youth” de Peter Benson (1990), no qual, embora não surja uma definição explícita do conceito, se pode ler: “Respec Teen é um esforço nacional que visa ajudar os pais, adolescentes, escolas, instituições que atendem jovens, congregações e comunidades a trabalharem juntos na promoção do desenvolvimento juvenil positivo.” (Benson, 1990, p. 1). O Desenvolvimento Positivo da Juventude é um macro conceito que se baseia no desenvolvimento das capacidades dos jovens, fundamentalmente orientado para programas e serviços disponíveis na comunidade, em vez de se basear na classificação dos seus problemas e das situações de risco. Os programas e atividades são de participação voluntária e providenciam oportunidades e 11. Cit. por R. M. Lerner,(2005).. 21.

(40) Revisão da Literatura. experiências formais e não formais que suportam uma transição de sucesso para a idade adulta. O Desenvolvimento Positivo da Juventude difere significativamente dos sistemas que dão prioridade e financiam a prevenção e a intervenção em situação de crise (tratamento) (Robertson, 1997). Segundo a definição da National Collaboration for Youth Members12 de Março de 1998, trata-se de “um processo que prepara os jovens para enfrentarem os desafios da adolescência e da adultez, através de uma série de atividades e experiências, coordenadas e progressivas, que os ajudam a tornarem-se social, moral, emocional e cognitivamente competentes”. Para esta entidade, “O. Desenvolvimento. Positivo. da. Juventude. dirige-se. globalmente. às. necessidades de desenvolvimento da juventude, ao contrário dos modelos de abordagem focados nos deficits, e nos problemas juvenis” (Hall, Yohalem, Tolman, & Wilson, 2003, p. 9). Roth e Brooks-Gunn (2000) consideram que, de um modo geral, poder-se-á dizer que o Desenvolvimento Positivo da Juventude enquadra todas as esperanças e aspirações de que os adolescentes se desenvolvam saudáveis, felizes e competentes, no seu caminho para uma idade adulta produtiva e satisfatória. A perspetiva do Desenvolvimento Positivo da Juventude enfatiza as potencialidades manifestas mais do que as supostas incapacidades dos jovens, mesmo no caso de se tratar de jovens provenientes de meios desfavorecidos ou com histórias de vida muito acidentadas (Damon, 2004). Também Hamilton et al. (2004) sugerem que um desenvolvimento juvenil ótimo “habilita os indivíduos para fazerem a sua vida de jovens, e mais tarde de adultos, de forma saudável, satisfatória e produtiva, uma vez que adquirem competência para ganhar a vida, para se envolverem em atividades cívicas, para tomarem conta de outros, para se relacionarem socialmente e para participarem em atividades culturais”. No mesmo artigo, podemos ler igualmente que Christopher Peterson (2004) destaca que, através desse. 12. A National Collaboration for Youth Members (NCY), é uma associação com 40 anos, em colaboração com a National Assembly cujos membros se interessam pelo tema do desenvolvimento juvenil. Na NCY estão associadas mais de 50 organizações americanas de desenvolvimento juvenil, sem fins lucrativos. http://www.collab4youth.org/Default.aspx. 22.

(41) Revisão da Literatura. desenvolvimento ótimo, emerge a “boa juventude” (“good youth”) a qual é tida como com correspondendo a mais experiências positivas do que negativas, mais satisfeita com as suas vidas tal como são, reconhecendo o que fez bem e usando as suas capacidades para atingir objetivos e para ser membro contribuinte da sociedade13. O Desenvolvimento Positivo da Juventude aparece portanto como uma visão alternativa da passagem da infância para a vida adulta que, em vez de antecipar, tentar resolver e prevenir problemas, se assume como um novo paradigma que considera as potencialidades, competências e contribuições que a juventude pode fazer de forma a alinhar essas forças com recursos e suportes do seu envolvimento para maximizar o desenvolvimento saudável (não em sentido restrito de saúde) para os indivíduos e para a sociedade (Theokas, et al., 2005). A teoria do Desenvolvimento Positivo da Juventude, que emergiu na literatura sobre desenvolvimento dos adolescentes, especifica que, se os jovens tiverem ao mesmo tempo uma boa relação com as outras pessoas e com as instituições do seu mundo social, estarão no caminho certo para um futuro promissor marcado por contributos positivos para si mesmos, para a família e para a sociedade em geral. (Lerner, Lerner, Almerigi, & Theokas, 2005a) 1.3. Conceitos e vocabulário Associado a esta nova visão da juventude, surge um novo vocabulário referindo o desenvolvimento juvenil e incluindo termos, tais como: bem-estar (well-being), florescer (flourishing), prosperar (triving), e os “Cinco Cs”14, para descrever um desenvolvimento que se está a processar bem. Os problemas de comportamento, as disrupções e os comportamentos de risco continuaram a ser medidos e estudados, mas verificou-se que a atenção de muitos investigadores se ocupa atualmente em nomear, definir e avaliar os constituintes do desenvolvimento ótimo (Theokas, et al., 2005).. 13 14. Citados por Fraser-Tomas, Côté, & Deakin, (2005, p. 3). Nesta última expressão deter-nos-emos com detalhe mais tarde.. 23.

(42) Revisão da Literatura. A propósito das alterações de vocabulário e de conceitos, o Search Institute 15 propôs e avaliou sete indicadores comportamentais de desenvolvimento que incluem (a) sucesso escolar, (b) liderança, (c) ajuda aos outros, (d) manutenção da saúde física, (e) adiamento da gratificação, (f) valorização da diversidade, e (g) ultrapassagem da adversidade (Benson, 1997; Scales, et al., 2000). Numa posterior revisão de literatura, levada a cabo pelo mesmo instituto, em 2006, onde se referem 40 recursos de desenvolvimento, constatou-se que estes indicadores de prosperidade geralmente estão relacionados com outros resultados positivos, tanto em termos de resultados proximais durante o curso da adolescência, como de resultados mais distais do início da idade adulta e que refletem a aquisição de competências/habilidades necessárias ao desenvolvimento. A propósito da dificuldade que a proliferação de termos e conceitos relacionados com o Desenvolvimento Positivo da Juventude veio trazer ao discurso científico, Jodie Roth alertou para a situação criada pela multiplicidade de expressões que facilmente assumem significados diferentes para diferentes autores. Como exemplo citamos duas das expressões utilizadas nas várias definições propostas: “adolescentes saudáveis, felizes e competentes”, ou “idade adulta produtiva e satisfatória”. Na verdade enquanto a segunda expressão pode corresponder, para uns, a autonomia económica, para outros pode significar estabilidade psicológica e bem-estar. A mesma confusão verifica-se em relação ao que deve constar de uma lista de fatores de Desenvolvimento Positivo da Juventude, porquanto também aqui não se encontrando consenso (Roth, 2004). No ano 2000, Lerner, Fisher e Weinberg chamam a atenção para os resultados importantes do desenvolvimento positivo das crianças, isto é, para as caraterísticas de desenvolvimento da juventude saudável, dizendo que: 15. Há mais de 50 anos, Search Institute tem sido líder e parceiro de organizações de todo o mundo investigando as causas do sucesso no desenvolvimento juvenil. O conhecimento e os recursos desta instituição doa Estados Unidos da América têm ajudado na motivação e formação de adultos educadores e cuidadores em de escolas, comunidades e famílias onde os jovens se desenvolvem. Com base em pesquisas feitas, publicações e no trabalho realizado em escolas e com jovens, serviram já organizações em mais de 60 países.. 24.

(43) Revisão da Literatura. “(…) deveria ser assegurado que as famílias teriam capacidade para providenciar aos seus filhos envolvimento e expectativas, satisfação das suas necessidades físicas e de segurança, clima de carinho, inculcação da autoestima, encorajamento ao desenvolvimento, valores positivos e a possibilidade de estabelecerem ligações à comunidade” (…) “os programas e as políticas deviam assegurar que os recursos de que estas famílias necessitam para criarem e socializarem as suas crianças estão disponíveis” (…) “Se os programas estiverem, efetivamente, facultando estes recursos, vários seriam os resultados que deveriam florescer entre os jovens. Esses resultados poder-se-ão resumir em “5Cs”: Competência, Conexão, Confiança, 16 Caracter e Compaixão ” (Lerner, Fisher, & Weinberg, 2000, p. 16).. Esta abordagem nascente permitiu, a partir de meados da década de 9017, categorizar os resultados do Desenvolvimento Positivo da Juventude em cinco Cs que representam grupos (clusters) de atributos individuais: (1) Competência académica, social e vocacional, habilidade intelectual e competências comportamentais; (2) Confiança, identificação positiva de si mesmo, sentido de auto eficácia e coragem; (3) Conexões (ligações) com instituições, com a comunidade, com a família, e com os pares; (4) Caráter ou valores positivos, humanos, integridade e compromisso moral, sentido de justiça; (5) Cuidado (caring) e compaixão, respeito e empatia. Os autores sugeriram que quando um jovem manifesta os 5Cs ao longo do seu desenvolvimento se pode concluir que está num trajeto de desenvolvimento próspero (Lerner, et al., 2000). Mais recentemente, um outro “C” – Contribution – foi acrescentado aos atributos do Desenvolvimento Positivo da Juventude uma vez que se entendeu que, a emergência dos cinco atributos anteriores no desenvolvimento de um adolescente será indicadora da existência de um sexto: a “contribuição” desse jovem para si mesmo, para a família, para a comunidade e, em última análise, para a sociedade civil (Lerner, 2004; Lerner, et al., 2005b). Um reforço deste modelo, dos 5 Cs, surge com os estudos de King e colegas (2005), através dos quais vai crescendo o suporte empírico para o uso dos cinco ou seis Cs como indicadores da presença de desenvolvimento positivo nos jovens. Ao mesmo tempo continuam a usar-se conceitos como thriving e Well-being entre outros. Para além disso, permanecem na literatura termos associados a 16. A tradução das expressões – competence, confidence, connections, character e caring – foi feita usando a palavra mais próxima, em português, com o sentido da inglesa, mas respeitando a letra inicial “c”. 17 Primeiras referências a estes atributos aparecem, segundo Lerner et al. (2000), em: 1989 na Carnegie Concil on Adolescent Development; 1993, com R. R. Little, e em 1995, com o próprio R. M. Lerner. 25.

(44) Revisão da Literatura. outros modelos teóricos do desenvolvimento da juventude, inclusivamente, dos modelos de defice, de tratamento e de prevenção. Segundo King e colegas, coexistem termos identificados com o Desenvolvimento Positivo da Juventude que diferem na sua dimensão conceptual genérica com termos usados na sua dimensão operacional mais específica e por conseguinte talvez contrastem quanto a referenciar resultados específicos ou indicadores de desenvolvimento positivo. Por exemplo, termos como “bem-estar” ou “prosperidade” são mais genéricos do que qualquer um dos termos relativos aos cinco Cs que, por sua vez, são mais genéricos que conceitos como autoestima ou competência académica ou competências sociais (King, et al., 2005). Na tentativa de clarificar um pouco esta questão relativa aos conceitos e vocabulário, surgiram vários estudos (Benson, et al., 2006; Damon, 2004; Dotterweich, 2006; Fraser-Tomas, et al., 2005; Lerner, 2005; Lerner, et al., 2000; Lerner, et al., 2006; Lerner, et al., 2002; Roth, 2004; Scales, et al., 2000; Theokas, et al., 2005) mas a questão está longe de um consenso total. Numa análise da literatura referente ao Desenvolvimento Positivo da Juventude, de 1991 a 2003, em que foram objeto de estudo 5.500 artigos, King e colegas (2005) concluíram que não tinha ainda emergido uma rede pertinente de conceitos em torno do Desenvolvimento Positivo da Juventude. Segundo Benson e colegas (2006), a falta de consenso em relação à terminologia reflete a relativa novidade deste campo de investigação e da sua natureza profundamente interdisciplinar. Revendo numerosas definições concernentes ao vocabulário do Desenvolvimento Positivo da Juventude, estes autores concluem que estas se organizam em combinações de cinco construtos centrais: (a) Os contextos de desenvolvimento de que fazem parte o envolvimento, as caraterísticas dos programas, os envolvimentos e as relações com a comunidade que tenham potencial para gerarem suportes, oportunidades e recursos; b) o aspeto pessoal da natureza da criança e, especialmente, a sua inerente capacidade de se desenvolver, prosperar e de participar ativamente no seu contexto de suporte; (c) outro aspeto individual, o das competências desenvolvimentais do jovem, tais como atributos, incluindo habilidades,. 26.

(45) Revisão da Literatura. competências, valores, disposição para se comprometer ativamente com mundo; (d) a redução dos comportamentos de risco (e) e a promoção do êxito (thriving), sendo os dois últimos considerados como construtos complementares do desenvolvimento de sucesso. Vasto foi, segundo Benson (2006), o vocabulário utilizado vários por autores, pensadores e práticos, relativo ao Desenvolvimento Positivo da Juventude. No Quadro 1, este investigador ilustra a diversidade da referida terminologia, exemplificando as expressões mais representativas desse vocabulário relativas às. forças. ou. competências. pessoais e. do. contexto,. aos. recursos. desenvolvimentais e à natureza dinâmica da interação pessoa-envolvimento, utilizadas. por. quatro. reconhecidas. Desenvolvimento Positivo da Juventude.. 27. instituições. de. investigação. do.

(46) Revisão da Literatura. Quadro 1 – Vocabulário do Desenvolvimento Positivo da Juventude. Contexto. Pessoa. Sucesso do Desenvolvimento Indicadores de Prosperidade:. Search Institute. Recursos Externos:. Recursos Internos:. . Ajuda os outros. . Suporte. . Compromisso com a. . Supera a adversidade. . Empowerment. aprendizagem. . Exprime liderança. . Limites e expectativas. . Valores positivos. . Valoriza a diversidade. . Uso construtivo do. . Competências sociais. . Mantem boa saúde. tempo. . Identidade positiva. . Adia a gratificação. 18. (Recursos desenvolvimentais)a. . Tem sucesso escolar . Resiste ao perigo Caraterísticas positivas. National Research Council. de programas (settings). b. de desenvolvimento. America’s Promise –. . Adultos cuidadores. c. (Os Cinco Cs). transacionáveis. . Lugares seguros . Começo saudável. Forum for Youth. . Carater Conexões (ligações). d. Habilidades. prestar serviço. Youth. Investment. sociais. . Oportunidades de. The Alliance for. (As cinco Promessas). Recursos pessoais e. . Competência. Cuidado/compaixão. . Confiança. a) Scales, P. C., & Leffert, N. (2004). Developmental assets: A synthesis of the scientific research (2nd ed.). Minneapolis: Search Institute; b) National Research Council and Institute of Medicine. (2002). Community programs to promote youth development. Washington, DC: National Academy Press; c) Retrieved October 16, 2006, from www.americaspromise.org; d) Pittman, K., Irby, M., & Ferber, T. (2001). Unfinished business: Further reflections on a decade of promoting youth development. In P. L. Benson & K. J. Pittman (Eds.), Trends in youth development: Visions, realities and challenges (pp. 3–50). Boston: Kluwer Academic, p. 8.. 18. Empowerment surge como um modelo teórico formulado por Julian Rappaport (1977) integrado na perspetiva do Desenvolvimento Positivo, partindo do pressuposto de que o bem-estar das pessoas depende da sua capacidade para controlar o curso das suas vidas, tomar decisões e orientar as suas ações. A realização pessoal surge assim da perceção de competência que cada um tem para resolver os desafios que enfrenta (Escartí, et al., 2009). É um processo de reconhecimento, criação e utilização de recursos e de instrumentos pelos indivíduos, grupos e comunidades, em si mesmos e no meio envolvente, que se traduz num acréscimo de poder - psicológico, sociocultural, político e económico - que permite a estes sujeitos aumentar a eficácia da sua cidadania (Pinto, 1998). Em português pode ser traduzido por “empoderamento”, como com alguma frequência já aparece em artigos das ciências sociais, ou “conferir poder”, “capacitação”, “fortalecimento” e mesmo por “autonomia”. No entanto, a expressão inglesa é a mais comum na literatura especializada, pelo que a manteremos ao longo do presente trabalho.. 28.