Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Hellison)

O Modelo de Intervenção Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS)22, também referido na literatura como Modelo de Responsabilidade (MR), foi desenhado por Don Hellison, no início dos anos 70, para ajudar adolescentes e jovens, de bairros marginais da cidade de Chicago, a adquirirem estratégias que lhes permitissem ser responsáveis por si mesmos e pelos outros de forma a poderem exercer controlo sobre as próprias vidas.

“Eu compreendi que ajudar os meus alunos a assumirem a responsabilidade pelo seu bem-estar e ajudá-los a serem mais sensíveis e responsáveis pelo bem-estar dos outros, seria talvez o meu melhor contributo dados os problemas pessoais e sociais que os meus alunos tinham que enfrentar.” (Hellison, 1995)

Para Hellison, a premissa básica do DRPS é a de que os comportamentos de responsabilidade se podem ensinar através de diferentes estratégias e que estes comportamentos e atitudes ajudarão crianças e jovens a adaptarem-se às mudanças da vida e a desenvolverem-se como adultos sãos e competentes (Hellison, 2003). Com base neste pressuposto, Hellison escolhe como contexto educativo a atividade física, seja ela realizada em contexto escolar, extracurricular, em clubes, campos de férias ou outro. Nesse ambiente, desenvolve a partir da sua prática e da reflexão pessoal um modelo de intervenção pedagógica através do desporto.

Esclarecemos que, no contexto desta tese, a expressão “modelo”, embora por vezes contestada por alguns investigadores, para os quais um modelo é um termo que refere uma estrutura padrão, imitável, relativamente rígida, será por nós utilizada como sendo “conjunto organizado de ideias”, uma vez que foi declaradamente com este significado que Hellison a usou nos seus escritos. Ele próprio evitou inicialmente usar a expressão “modelo”, por entender que podia ser entendida como algo que deve ser implementado de forma rígida e não como uma organização de ideias que propõe a cada um a reflexão sobre as mesmas e a avaliação da sua relevância. Assim, cada um usando de autorreflexão, pode adaptar aquilo que lhe pareça mais válido para a situação e para os seus alunos (Hellison, 2003).

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Partindo da necessidade prática de dar resposta às atitudes, valores e comportamentos de jovens negligenciados; armado, segundo as suas próprias palavras, com algumas vagas noções sobre construção de carácter; Hellison enceta um processo, que durará até à atualidade, de estudo dos seus progressos e falhanços, refletindo sobre quais as estratégias específicas que permitiam por em prática o seu objetivo de tornar mais responsáveis jovens que viviam em condições sociais muito problemáticas (Hellison, 2003). No seu primeiro livro, “Humanistic Physical Education”(1973), já era patente a preocupação de Hellison sobre alternativas pedagógicas que potenciassem a Educação Física (EF) como um meio de desenvolvimento de competências de “bem-estar emocional e social”. Referindo frequentemente o contributo de Muska Mosston, Hellison avançou para a adoção de um estilo de ensino que favorecesse o desenvolvimento pessoal e social dos seus alunos (Hellison, 1973).

Esta necessidade pessoal de organizar um conjunto coerente de ideias e de eleger as estratégias que melhor se adequavam ao fim que perseguia, levou Hellison a relacionar aquilo que ia fazendo no ginásio com a aquisição desejada da responsabilidade por parte dos jovens. A estrutura base do Modelo de Responsabilidade resultou desta tentativa de relação constante entre o que se passa dentro e fora do ginásio.

Levar os alunos a uma maior responsabilidade, obrigou Hellison a refletir sobre “como se ensinam valores?” e a concluir que “os valores não devem ser tratados como absolutos mas como qualidades a experienciar e sobre as quais refletir”. A partir desta consciencialização, “os alunos são, em última análise, responsáveis por adotar, modificar ou rejeitar esses valores na sua vida”. (Hellison, 1995, p. 11)

Inicialmente criado para uma população de jovens socialmente desfavorecidos em risco de exclusão social (Hellison, 1995) o Modelo de Responsabilidade em poucos anos atraiu educadores que o implementaram com grupos de crianças e jovens distintos dos iniciais e em contextos igualmente diferentes (Buchanan, 2001; Cutforth, 1997; Cutforth & Hellison, 1992; DeBusk & Hellison, 1989; Escartí, et al., 2005; Martinek & Hellison, 1997; Masser, 2004; Parker, Kallusky,

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& Hellison, 1999; Ruiz Pérez, et al., 2006; Saskatchewan, 1999; Sparks III, 1993; Stiehl, 1993; Watson, Newton, & Kim, 2003; Wright, White, & Gaebler- Spira, 2004).

O primeiro esboço do Modelo de Responsabilidade surge publicado em 1978 (Hellison, 1978). Hellison tem como pressuposto, como já referimos, o desenvolvimento global da pessoa através da Educação Física. Sem dúvida fundamentado numa visão humanista da educação, propõe ao aluno a atualização das suas próprias potencialidades, utilizando a Educação Física como um meio de desenvolvimento. Segundo o próprio autor, justificar-se-ia por isso a denominação da disciplina de “Educação pelo Físico” em substituição da atual “Educação Física”. Esta proposta será uma constante do modelo nascente, ao longo de mais de 30 anos de existência do mesmo, tendo sido confirmada por estudos que a identificaram posteriormente como conceito de “empowerment” (Wright, et al., 2004).

Após os primeiros escritos, surgem numerosas publicações da autoria do próprio Hellison e também de outros investigadores/professores que encontraram no Modelo de Responsabilidade uma boa ferramenta pedagógica, composta por um conjunto de objetivos, estratégias e orientações metodológicas que permitia partir de uma base de trabalho estruturada para o trabalho de desenvolvimento dos jovens através da atividade desportiva em vários programas.

Ao longo dos anos, a conceção do Modelo de Responsabilidade mantém uma estrutura básica no que diz respeito às convicções, objetivos e estratégias. Essa estrutura básica é referida por Hellison e Walsh (2002) num artigo de revisão “Responsibility-Based Youth Programs Investigating the Investigattions” e é aquela pela qual optamos como esquema estruturante do presente capítulo, onde referiremos também os temas da “atmosfera do programa” e da formação dos professores, sem o qual não nos pareceria completa a revisão de literatura sobre o Modelo de Responsabilidade.

Exploremos então um pouco mais cada um dos traços estruturantes do modelo desenvolvido por Hellison.

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2.1. Convicções

Hellison apresenta-nos quatro convicções pedagógicas básicas nas quais alicerça a sua forma de intervir.

 Integração - O ensino de competências para a vida e dos valores deve estar integrado na atividade física da aula23 e não ser trabalhado separadamente.

 Transferência - As aprendizagens da aula no ginásio devem ser programadas de forma a possibilitar ao aluno a transferência destas para outros aspetos da sua vida.

 Empowerment - A forma de dar instruções deve ter como base a passagem gradual da responsabilidade do professor para o aluno.

 Relação professor-aluno - Para o sucesso do modelo, é fundamental que o responsável pela sua aplicação reconheça e respeite a individualidade, as forças, as opiniões e a capacidade de decisão de cada um dos participantes na atividade ou programa.

Em relação a este tema, Hellison chama a atenção para a “Integração” traduzindo-a pela necessidade de o professor ser competente e considerar na sua programação não só o ensino de determinada atividade ou competência estritamente desportiva mas também como é que dentro desse conteúdo o aluno vai experimentar a responsabilidade. Será pois necessário integrar os dois tipos de objetivos sendo a atividade física o meio onde ambos se desenvolverão (Hellison, 2003). Mesmo antes de utilizar o termo “integração” o autor do modelo tem esta necessidade presente. No seu livro Goals and

Strategies for Teaching Physical Education (1985) refere o imperativo de se

infundirem as estratégias de desenvolvimento da responsabilidade no conteúdo normal das aulas. Os próprios alunos devem percecionar a aprendizagem da responsabilidade pessoal e social como parte integrante de cada lição e não como um “acrescento” que se faz à mesma (Gordon, 2010).

23 _{Por simplificação de discurso, utilizaremos a expressão “aula” quer se trate de um período de}

aula escolar propriamente dito, quer de uma sessão de atividades, de treino ou outros. Da mesma forma, a expressão “aluno” pode referir-se simplesmente a um participante. Também a expressão professor pode referir o professor de educação física, um treinador ou monitor.

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A preocupação com a potencialidade da “Transferência” das aquisições em termos de valores do ginásio para a vida do dia-a-dia, para as outras aulas escolares, para casa ou para o bairro, é também constante na vida do Modelo de Responsabilidade. A transferência diz respeito à aplicabilidade do que o aluno aprende no ginásio para outros contextos. Esta oportunidade de transferência deve ser planeada e proporcionada aos alunos. Deve mesmo ser estimulada pelo professor fazendo perguntas ou motivando a reflexão sobre as alterações do comportamento em casa ou na escola.

Como no caso da convicção anterior, não é de início que encontramos a expressão transferência (transfer, na língua original); no entanto, já em 1985 Hellison refere a importância deste tema na eficácia do Modelo de Responsabilidade, escrevendo “A transferência de valores é essencial para que o modelo funcione porque os níveis (objetivos) representam valores que são importantes para a vida.” (Hellison, 1985, p. 162). Promover a transferência é o ponto fulcral (Wright & Burton, 2008) e é o maior desafio do Modelo de Responsabilidade (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001).

Frequente na literatura da Psicologia Social, o termo “empowerment” é o conceito que melhor corporiza a terceira convicção de Hellison. Na prática do Modelo de Responsabilidade, traduz a passagem da responsabilidade do professor para o aluno, de forma a capacitá-lo de que tem potencialidades para orientar a sua vida e de participar construtivamente na vida dos outros. Desde os seus primeiros escritos que Hellison declara esta convicção de que em contexto educativo a responsabilidade deve ir transitando do professor para o aluno à medida do desenvolvimento deste (Hellison, 1973). Esta transferência de responsabilidade implica dar ao estudante oportunidade para tomar decisões e a experiência de viver as consequências das suas próprias decisões (Gordon, 2010). Segundo Williamson e Hellison (1992), o jovem tem necessidade de aguentar as pressões externas do seu envolvimento e de converter o controlo externo sobre o seu destino em controlo pessoal do próprio destino; daí o uso frequente de autocontrolo e de auto-motivação

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quando se fala de objetivos e de níveis de responsabilidade. O professor deve encorajar nos seus alunos a perceção de independência e de controlo da própria vida, através da participação ativa nas decisões a tomar no programa Modelo de Responsabilidade (Martinek & Hellison, 1997).

O último tema ou convicção diz respeito à “relação professor-aluno”. Diz Hellison que nada do resto interessa se não se consegue desenvolver uma relação com os próprios alunos (2003). Cada aluno deve ser tratado como pessoa individual, a quem o professor reconhece forças, opiniões, capacidade para tomar decisões. “A primeira caraterística [do professor] é a sensibilidade para as necessidades, competências, interesses e sentimentos juntamente com a compreensão de que estes são únicos para cada indivíduo” (Hellison, 1973, p. 95).

O Modelo de Responsabilidade propõe que os alunos sejam tratados com dignidade, que se promova um desenvolvimento holístico e de respeito pela pessoa. Mais uma vez, o dar voz a cada um, dar a oportunidade de participar nas escolhas e ser capaz de alterar a sua “programação” para acolher ideias dos jovens, é uma das melhores maneiras de os fazer experimentarem ser tratados dignamente como pessoas (Hellison, 2003).

Nesta relação, a honestidade é a primeira exigência. Hellison aconselha veementemente que o adulto seja genuíno:

“Não tentes ser “fixe”. É crucial seres tu mesmo, seres genuíno. […] É difícil não tentar ser popular. Eu próprio já mencionei o meu medo de ser tido como um professor não “fixe”. Esse medo está sempre presente em segundo plano, mas eu tento não deixar que ele me controle. O melhor antídoto que eu descobri são as experiências de sucesso que tive com os meus alunos sendo eu mesmo” (Hellison, 1995, p. 60).

Os professores devem também tentar conhecer a cultura dos seus alunos lutando contra qualquer tentação de preconceito ou de ideias preconcebidas a respeito dos seus alunos mesmo que sejam de simpatia. O professor deve estar preparado para aceitar diferenças e para escutar os alunos apreciando mesmo as suas teorias e a sua perceção da vida, da escola e das atividades físicas (Martinek & Hellison, 1997).

46 2.2. Níveis de Responsabilidade

Desde o início da sua carreira, Hellison foi defensor de uma Educação Física que, para além dos objetivos de aprendizagem do gesto desportivo, de fitness e de rendimento desportivo, proporcionasse ao aluno o desenvolvimento de valores pessoais e de relação. Assim, esquiça um primeiro modelo, um “goal

model”, dando especial atenção ao desenvolvimento de valores relacionados

com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento social dos jovens (Hellison, 1978). A partir desta primeira tentativa de síntese, que resultou num modelo relativamente complexo no que respeita a níveis e subníveis, Hellison elege dois grandes objetivos relativos ao bem-estar pessoal – esforço e

autonomia – e dois relativos ao bem-estar social – o respeito pelos direitos e sentimentos dos outros e a preocupação com os outros. O facto de optar por

dois eixos de valores teve o propósito de permitir que os alunos se lembrassem facilmente, dentro e fora das aulas, dos objetivos do trabalho e, para isso, tornava-se necessário que estes fossem simples e em pequeno número (Hellison, 1995). Hellison propõe então quatro Níveis, através dos quais os jovens aprendem a tomar a responsabilidade do seu bem-estar pessoal e do bem-estar dos outros, juntando-lhes um quinto (Figura 3), que busca a aplicação dos quatro Níveis anteriores ao contexto de vida do aluno, seja a escola, a família ou o bairro (Hellison, 1995).

Figura 3 – Relação de cada Nível em função do tipo de responsabilidade que desenvolve (Pardo, 2008)

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Eis assim encontrada a primeira versão dos Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social (NRPS) (Hellison, 2003). Como objetivos a atingir durante as sessões pelos alunos são definidos, por Hellison, cinco Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social que nomeamos abaixo, juntamente com exemplos de comportamentos a implementar em cada um:

 Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros Autocontrolo do temperamento e da “boca” Respeito pelo direito de todos a serem incluídos

Envolvimento na resolução pacífica e democrática dos conflitos

 Esforço e trabalho em equipa

Auto motivação para explorar o seu próprio esforço, tentar tarefas novas e persistir na tarefa

Cooperação

 Auto direção

Trabalho individual

Estabelecimento de metas de progressão com coragem para resistir à pressão dos pares

 Ajuda e liderança

Sensibilidade e sentido de responsabilidade pelas necessidades e interesses dos outros

Contribuição para o bem-estar, ao mesmo tempo, próprio e do grupo

 Fora do ginásio

Tentar aplicar estas ideias fora da atividade física do Modelo de Responsabilidade

Ser um modelo

Na Figura 4, podemos ver uma representação desta versão dos Níveis de Responsabilidade usada por Hellison nessa altura.

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Figura 4 – Imagem de uma versão inicial dos Níveis de Responsabilidade (Hellison, 1995)

Esta organização dos objetivos permitiu-lhe iniciar um trabalho de procura de estratégias específicas que veio a produzir resultados diversos nos últimos quase 40 anos. Podem encontrar-se, ao longo deste tempo, diferentes versões das componentes dos níveis inicialmente propostos. As diferenças representam, não só uma evolução no sentido de aproveitar a experiência de todos os que já tinham trabalhado com este modelo de intervenção, como também a adaptação do mesmo ao ensino de grupos específicos de alunos com Necessidades Educativas Especiais ou outras. No Quadro 2 encontram-se as versões mais significativas disponíveis na literatura (Hellison, 1978, 1985; Marín, 2007; Masser, 2004; Williamson & Hellison, 1992).

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Quadro 2 – Versões diferentes das componentes dos Níveis inicialmente propostas por Hellison

Como se pode verificar, há algumas diferenças em relação ao projeto inicial de Hellison. No entanto, os trabalhos referem basicamente cinco Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social que abrangem os valores relativos ao próprio, à sua relação com os outros e à transferência das competências adquiridas para a vida fora do sítio onde se desenrolam as atividades do Modelo de Responsabilidade. Estes níveis são propostos aos alunos ao longo de sessões de Educação Física, treino desportivo ou de atividades de campos de férias.

Nos primeiros trabalhos feitos em Portugal (Correia, 2007; Regueiras, 2006) adotaram-se as seguintes denominações para os Níveis de Responsabilidade: Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros; Participação e esforço; Autonomia; Liderança e ajuda aos outros; e Fora do ginásio.

Hellison, 1978 (Humanistic Goal Model) Hellison, 1985 Williamson e Hellison, 1992 Martinek, Schilling e Johnson, 2001 Masser, 2004 Marín 2007 Nível 0 Irresponsabilidade Nível I Ausência de consciência 2 subníveis Autocontrolo Autocontrolo e respeito pelos direitos e sentimentos dos outros Autocontrolo e respeito pelos outros Respeito/auto controlo Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros Nível II Consciência de si 4 subníveis Empenhamento Participação e esforço Participação e esforço Participação Participação e esforço Nível III Consciência dos outros 2 subníveis Auto

responsabilidade Autonomia Autonomia

Autonomia / auto responsabilidade Autogestão/Autono mia Nível IV Integração dos três primeiros níveis de consciência Atenção aos outros Atenção e ajuda

aos outros Ajuda aos outros

Atenção aos outros Empatia e conduta pró social Nível V Aplicação dos níveis fora do ginásio Aplicação fora da

Educação Física Transferência

Nível VI Projeção no

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Nos trabalhos publicados nos últimos anos, a expressão “fora do ginásio” tem sido frequentemente substituída por “Transferência” (Corte-Real, 2011; Nogueira, 2011). Adotámos, por isso, essa denominação do Nível V no presente estudo.

Assim, representando esquematicamente os Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social obteremos a seguinte imagem:

Figura 5 – Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social

Inicialmente, os Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social representavam uma progressão acumulativa de ensino, isto é, para se alcançar um nível superior havia que se ter ultrapassado os níveis anteriores seguindo-se do primeiro para o quinto nível. No entanto, cedo Hellison e outros autores chamam a atenção para a não obrigatoriedade desta ascensão. Justificam-se dizendo que os alunos nem sempre progridem de forma linear, podendo inclusivamente avançar e estagnar ou recuar, em determinado nível, de acordo com as suas caraterísticas pessoais (Escartí, et al., 2005; Hellison, 2003). Para além disso, há, em relação ao Nível 5, todo o interesse em que este seja trabalhado desde o primeiro dia pois isso facilita a transferência gradual das

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aquisições. Um outro argumento apresentado é o de que a progressão rígida de níveis (em que só se propõe o seguinte quando o anterior está “adquirido”) pode proporcionar a etiquetagem dos alunos a determinado nível (Pardo, 2008). De qualquer maneira, embora não de forma exclusiva, os Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social contêm em si uma progressão entre eles, pois representam níveis de exigência diferentes no que refere às componentes de responsabilidade pessoal e de responsabilidade social.

Dentro de cada Nível de Responsabilidade Pessoal e Social, os diferentes autores foram trabalhando de forma variada as suas componentes. Deste facto seguem alguns exemplos organizados no Quadro 3.

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Quadro 3 – Componentes dos Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social

Em seguida damos conta de cada um dos Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social de forma um pouco mais detalhada.

Nível I – Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros

Um comportamento respeitoso dos direitos e sentimentos dos outros facilita, em primeiro lugar, a criação de um clima física e psicologicamente seguro. Este ambiente permite que nenhum aluno se sinta intimidado nem ameaçado por

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Cit. por Hellison, 2003b.

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(Hellison, 1995)

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(Marín, 2007)

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(Wright & Craig, 2011)

Masser 199024 Hellison 199525 Marín 200726 Wright 201127

Nível I