III Metodologia
4. Procedimentos de análise
Presentemente, investiga temas da Psicologia Social do Desporto e da Atividade Física. Dentro desta área, manifesta um forte interesse pela compreensão da relação entre Desporto e a Atividade Física no comportamento de crianças e adolescentes, dedicando especial atenção à compreensão do papel dos pais, colegas, treinadores, e irmãos.
Foi entrevistado em Julho de 2008, em Valência, em Espanha.
- Thomas Martinek doutorou-se na Universidade de Boston e é professor catedrático no Departamento de Exercício e Ciência do Desporto da Universidade de North Caroline em Greensboro nos Estados Unidos.
A sua investigação tem incidido no estudo das dinâmicas sociais e psicológicas do ensino e do treino desportivo e os seus trabalhos têm sido publicados em revistas destas especialidades. É também autor e coautor de vários livros sobre o Modelo de Responsabilidade.
Tem dedicado os últimos anos dirigindo e ensinando em programas de Desenvolvimento Positivo da Juventude, quer em comunidades, quer em várias universidades, colaborando na formação de professores. Nestas atividades tem tido como base de trabalho a sua investigação sobre a influência das expectativas e da desilusão sobre resiliência das crianças e dos jovens. Dedica muito do seu tempo à formação de jovens preparando-os para serem líderes através do desporto.
Foi entrevistado em Abril de 2007, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto em Portugal.
4. Procedimentos de análise
Segundo Strauss e Corbin (2008), há, na pesquisa qualitativa, três “componentes fundamentais”: os dados recolhidos que podem provir de várias fontes; os procedimentos utilizados para interpretar e organizar os dados; e os relatórios que podem ser apresentados de forma escrita ou verbal e que
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correspondem ao produto final do projeto de investigação. Neste subcapítulo ocupar-nos-emos da segunda componente da pesquisa, a codificação.
A codificação corresponde às tarefas de “conceptualizar e reduzir os dados, elaborar categorias em termos das suas propriedades e dimensões e relacioná- los por meio de uma série de declarações preposicionais” (Strauss & Curbin, 2008) .
Estas tarefas foram, no caso da presente tese, muito longas no tempo, absorvendo muita da nossa atenção e esforço uma vez que, verdadeiramente, nunca sentimos que estivesse acabada.
Há uma intensa inter-relação entre o autor e os dados, inter-relação essa que vai resultando num trabalho de vaivém, de revisão constante. Conceptualiza-se em relação a determinado conjunto de informações, categorizam-se e referenciam-se as suas dimensões. Desta primeira “arrumação” resulta, muitas vezes, uma nova visão do material de pesquisa que exige, por isso, nova análise. O contacto com os dados parte de leituras inicialmente “flutuantes”, pouco profundas, para leituras mais organizadas e precisas que resultam duma maior empatia do investigador com o assunto e da emergência de hipóteses sobre o material em apresso. Ao longo deste ler e reler do material torna-se, na opinião de Laurence Bardin (2008), necessário que o investigador intercale uma atitude de abertura aos dados e às suas interpretações com uma “desconfiança da evidência” perguntando constantemente se não existirá uma evidência contrária.
Malcom Parlet e David Hamilton (1976)33 referem uma “focalização progressiva” que resulta da evolução do plano e das questões iniciais, ou da re- hierarquização das mesmas, à medida que se aprofundam as leituras do material. Este aprofundamento do conhecimento do material foi-nos permitindo organizar e categorizar os conceitos com que fomos lidando.
Podemos ler em Jorge Vala e Pinto (1999):
“… a categorização é uma tarefa que realizamos quotidianamente com vista a reduzir a complexidade do meio ambiente, a estabilizá-lo, a identificá-lo, ordená-lo ou atribuir- lhe sentido. A prática da análise de conteúdo baseia-se nesta elementar operação do nosso quotidiano e, tal como ela, visa simplificar para potenciar a apreensão e se possível a explicação” p. 110.
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A dificuldade, no caso de um estudo, surge do facto de o pensamento que cada um manifesta através da linguagem ser muito complexo e envolver aspetos que não são apenas racionais e conscientes mas também simbólicos e imersos em convenções. Estas cambiantes da expressão e do pensamento humano resultam em complexidade e exigem não só saberes mas, sobretudo, sensibilidade para a investigação.
A análise de dados foi construída de forma indutiva, desenvolvendo-se categorias e subcategorias sobre uma base inicial de traços largos que se foram preenchendo e complexificando com base na informação que ia sendo obtida.
Este processo integrou a análise categorial que, segundo Bardin (1977)34, trata do “desmembramento do discurso em categorias, em que os critérios de escolha e de delimitação orientam-se pela dimensão da investigação dos temas relacionados ao objeto de pesquisa, identificados nos discursos dos sujeitos pesquisados.”
As unidades de registo (ou de informação) utilizadas correspondem a recortes de nível semântico (Bardin, 2008; Vala, et al., 1999), que vão desde a expressão traduzida por uma única palavra a frases ou períodos significantes. Esta unidade de registo será o segmento de conteúdo que constituirá um item agrupável numa categoria ou subcategoria.
Segundo Morin (1969)35, as referidas unidades são recortadas “en esprit et non
à lettre”, ou seja, independentemente do seu modo de inserção léxico-
sintático”.
As unidades de registo ou itens constituíram, neste trabalho, as unidades de enumeração em função das quais foi feita, sempre que oportuna para o estudo, alguma quantificação.
A primeira organização temática surgiu fundamentalmente de uma preparação prévia à recolha de dados, que consistiu no estudo teórico dos tópicos envolvidos e que se encontra registada no capítulo “Revisão de Literatura”. Contribuiu também para este primeiro passo a intervenção pedagógica,
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Cit. por Valentim (2008, p. 4)
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realizada pela autora desta tese num Clube Desportivo Escolar, utilizando o modelo de intervenção em estudo.
Esta organização ressaltou da primeira leitura feita, através da qual se confirmaram dois grandes temas-eixo (Bardin, 2008): Desenvolvimento Positivo da Juventude, Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social. Posteriormente, durante as primeiras tentativas de organização, a categoria Perfil do Professor ganhou importância tornando-se num 3º tema-eixo autónomo.
A estas macro categorias nos referimos, na presente tese como “temas-eixo” para facilitar a relação destas com as categorias e subcategorias subsequentes. Os temas-eixo foram os tópicos em volta dos quais se agruparam as opiniões dos entrevistados (Figura 6).
Figura 6 – Relação entre os três Temas-eixo
A construção do sistema de categorias resultou da combinação de categorias a
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categorias e subcategorias a priori (representadas a sombreado) e as categorias e subcategorias a posteriori (representadas sem sombreado).
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Quadro 4 – Categorias definidas a priori e a posteriori
Temas-eixo Categorias Subcategorias
Desenvolvimento Positivo da Juventude Origem Definição Enquadramento teórico Objetivos População alvo Enquadramento institucional Meios e atividades Estratégias Pedagógicas Fatores de sucesso Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social Origem Objetivos Enquadramento institucional População alvo
Estrutura das sessões Meios e atividades Estratégias pedagógicas Ambiente seguro Avaliação sistemática Centro no adolescente Empowerment – capacitar Experiências de êxito Integração Tomada de consciência Tomada de decisões e escolhas
Estratégias específicas p/ Nível
1º Nível 2º Nível 3º Nível 4º Nível 5º Nível Fatores de sucesso Ambiente Avaliação Estrutura do modelo Idade
Objetividade e realismo do adulto Qualidade de relação adulto/adolescente Rácio Tempo Relação professor/Modelo Disseminação do Modelo Avaliação da implementação Perfil do Professor
Valores, atitudes e convicções Gosto por trabalhar com o adolescente Competência de relação do adulto Relação personalizada com o adolescente Compromisso na relação com o adolescente Capacidade de adaptar o ensino ao adolesc. Conhecimento das necessidades dos adolesc.
Visão do Adolescente
Atenção ao contexto social de proveniência Motivação
Relação com o adulto Expectativas
Relação do adolescente com a escola Formação Profissional
Formação académica inicial Formação em exercício Prática reflexiva
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Como já referimos, os temas-eixo e as categorias à priori resultaram sobretudo da revisão de literatura feita previamente. Durante as leituras flutuantes seguintes foi feito um levantamento de indicadores que hipoteticamente comporiam determinada categoria descrevendo o campo semântico de um conceito. Este trabalho, numa fase ainda manual, foi tão extenso como útil. A título de exemplo refira-se que para a categoria “visão da criança” foram localizados trinta e três itens e que para a categoria “formação profissional” foram encontradas, numa primeira classificação, cinquenta e cinco referências. A partir desta primeira análise empírica foi possível identificar, organizar e definir as categorias de forma a nos aproximarmos, tanto quanto possível, do pensamento dos entrevistados.
As categorias assim definidas não são mutuamente exclusivas pois, como verificaremos nas transcrições feitas, por vezes uma mesma referência contém informação que diz respeito a diferentes categorias e subcategorias. Neste caso, foram contabilizadas tantas vezes quantas as categorias em que foram integradas.
Em todas as categorias e subcategorias foi procurada a exaustividade colocando nelas todas as unidades de registo correspondentes.
A informação ao nível do tema-eixo “Desenvolvimento Positivo da Juventude” foi organizada em nove categorias. No tema-eixo “Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social” incorporamos a informação relativa ao modelo de intervenção pedagógica de Hellison organizada em sete categorias. No tema-eixo “Perfil do Professor” reuniu-se a informação sobre as caraterísticas pessoais e profissionais positivas do professor/monitor que emergiram do discurso dos entrevistados. Neste último foram consideradas dez categorias.
Faremos em seguida a descrição das categorias e subcategorias, relativas a cada tema-eixo, de forma a clarificar o seu conteúdo. Antes, porém, gostaríamos de salientar que o trabalho de definição das várias categorias e subcategorias acompanhou o processo de aprofundamento da intimidade do investigador com o material estudado e, tal como aconteceu na génese das
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categorias, foi evoluindo no sentido da precisão e da sua capacidade definidora. Assim, na lista que se segue damos a conhecer o nome da categoria, ou subcategoria, seguido da definição das unidades de registo que integra.
1. Desenvolvimento Positivo da Juventude (DPJ).
a. Origem – Primeiros contactos dos entrevistados com o DPJ36
b. Definição – Caraterísticas atribuídas aos programas de DPJ
c. Enquadramento teórico - Teorias em que se baseiam os fenómenos estudados
d. Objetivos - Objetivos do trabalho com adolescentes37 no contexto do DPJ
e. População alvo - Grupos a que se dirigem as intervenções
f. Enquadramento institucional - Tipo de instituição em que se desenrola a atividade
g. Meios e atividades - Conteúdos, materiais e opções de organização da sessão, aula ou treino
h. Estratégias pedagógicas - Ações aplicadas com o intuito de alcançar os objetivos de aprendizagem
i. Fatores de sucesso - Fatores a que os entrevistados atribuem o sucesso na aprendizagem
2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS)
a. Origem – Primeiros contactos dos entrevistados com o MR
b. Objetivos - Objetivos do trabalho com adolescentes de acordo com o MR c. Enquadramento institucional - Tipo de instituição em que se desenrola a
atividade
d. População alvo – Grupos de adolescentes a quem se dirigem as intervenções e. Estrutura das sessões – Momentos ou etapas fundamentais da sessão, aula ou
treino
f. Meios e atividades – Conteúdos, materiais e opções de organização da sessão, aula ou treino
36 Deve ler-se, por exemplo: a categoria denominada “origem” integra as unidades de registo
que fazem referência aos “primeiros contactos dos entrevistados com o DPJ”. As alíneas seguintes apresentam uma estrutura semelhante.
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Para responder à necessidade de simplificar e tornar fluida a redação e leitura da presente tese, utilizámos na denominação e definição das categorias a expressão “adolescente” com o significado de criança, adolescente e jovem. Fizemos esta opção uma vez que a adolescência ocupa uma grande parte do período de desenvolvimento que precede a idade adulta (segundo a OMS, a adolescência estende-se dos 10 aos 19 anos (OMS, 2012)) e representa, embora não exclusivamente, a população alvo da maior parte dos estudos que investigámos.
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g. Estratégias pedagógicas – Ações aplicadas com o intuito de alcançar os
objetivos de aprendizagem
i. Ambiente seguro - Criação de ambiente de aprendizagem física e psicologicamente seguro como estratégia de desenvolvimento do MR ii. Avaliação sistemática - Avaliação usada como estratégia de
desenvolvimento do MR
iii. Centrar no adolescente – Aparecimento do adolescente como centro da ação educativa
iv. Empowerment – Uso de estratégias de "empowerment", "dar voz", "dar poder", "transmitir responsabilidade"
v. Experiências de êxito – Proporcionar aos alunos experiências de êxito
(escolher tarefas desafiantes mas possíveis de concretizar)
vi. Integração - Integrar dos objetivos de responsabilidade na atividade desportiva
vii. Tomada de consciência – Promover a reflexão pessoal dos alunos
sobre os seus comportamentos, as opções, sobre os acontecimentos, intenções, valores e sobre que se espera deles
viii. Tomada de decisões e escolhas – Estimular os alunos a que tomem decisões e a que façam escolhas em relação a assuntos da aula/sessão, e providenciar para que as escolhas feitas pelos alunos sejam consequentes
ix. Estratégias específicas por nível – utilizar estratégias específicas para cada um dos NRPS
h. Fatores de sucesso - Fatores a que os entrevistados atribuem o sucesso do MR
i. Ambiente - Envolvimento físico e psicológico das sessões como fator de sucesso
ii. Avaliação - Avaliação dos processos e resultados como fator de sucesso
iii. Estrutura do modelo - Estrutura do modelo como fator de sucesso iv. Idade - Idade dos alunos como fator de sucesso
v. Objetividade e realismo do adulto - Objetividade e o realismo do adulto como fator de sucesso
vi. Qualidade da relação do adulto com o adolescente - Qualidade da relação do adulto com a criança ou jovem como fatores de sucesso vii. Rácio - Rácio adulto/adolescente como fator de sucesso
viii. Tempo - O tempo de aplicação do modelo como fator de sucesso i. Relação professor/modelo - Relação entre o professor e o MR
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k. Avaliação da implementação - Materiais e modos de avaliar a implementação do MR
3. Perfil do Professor
a. Valores, atitudes e convicções - Valores, atitudes e convicções do adulto b. Gosto por trabalhar com adolescentes - Gosto manifestado pelo adulto em
trabalhar com adolescentes
c. Competências de relação do adulto - Caraterísticas relacionais do adulto d. Relação personalizada com adolescentes - Estabelecimento de relações
individualizadas e personalizadas com os adolescentes
e. Compromisso na relação com os adolescentes - Compromisso do adulto na relação com os adolescentes
f. Capacidade de adaptar o ensino aos adolescentes - Adaptação do ensino ao grupo de adolescentes
g. Conhecimento das necessidades dos adolescentes - Conhecimento por parte dos professores das necessidades dos adolescentes
h. Visão do adolescente - Forma como o adulto vê o adolescente e as suas potencialidades
i. Atenção ao contexto social de proveniência - Importância da proveniência social, cultural e familiar do adolescente
ii. Motivação - Visão que o professor tem das motivações do adolescente iii. Relação com o adulto - Importância dada ao tipo de relação que o
adolescente estabelece com o adulto.
iv. Expectativas - Expectativas do adulto em relação ao adolescente v. Relação do adolescente com a escola - Forma como o adulto vê a
relação do adolescente com a escola
i. Formação Profissional - Tipos de formação académica ou em exercício do professor ou monitor
i. Formação académica inicial - Formação académica inicial do professor ou monitor
ii. Formação em exercício - Formação em ambiente de trabalho com adolescentes
j. Prática reflexiva - Capacidade do professor ou monitor para pensar, refletir, e se autoavaliar
98 5. Confiabilidade
Segundo Stake (2009), o investigador que conduz uma investigação qualitativa não se limita à interpretação e identificação de variáveis, à recolha, análise e interpretação de dados. Ele é um intérprete colocado no campo de recolha, que ao mesmo tempo que recolhe dados examina o seu significado e redireciona a investigação. Há evidências que se alteram, planos que são modificados ao longo da observação e tratamento dos dados. Daí que, defende o mesmo autor, a ênfase do trabalho do investigador qualitativo é recolher e trabalhar os dados de tal maneira que lhe permitam manifestamente sustentar uma interpretação vigorosa. Por isso mesmo, ele tem que ter clara consciência do seu envolvimento na investigação nas suas várias fases. De acordo com o tipo de trabalho que se propôs fazer, o investigador tem que calcular a “quantidade correta de participação” sob pena de se transformar num “indígena” (imergindo-se no material em estudo) (Bogdan & Biklen, 1994). A busca da objetividade neste caso significa ouvir e dar voz a outras informações, a outras fontes e a outros autores de forma a estabelecer estratégias que transmitam confiança ao leitor (Strauss & Curbin, 2008).
Neste estudo, estabelecemos como estratégia de confiabilidade a triangulação. Apresentámos, por isso, múltiplas fontes de dados e múltiplas perspetivas que permitiram proporcionar uma visão compreensiva dos temas em estudo.
Na tentativa de evitar o viés resultante do facto de que as declarações dos indivíduos entrevistados podem ser afetadas pela consciência da participação no estudo, sentindo os próprios, em consequência disso, algum constrangimento ou responsabilidade resultante do papel de entrevistado, procurámos uma triangulação, usando declarações dos mesmos em material não produzido com o fim de servir especificamente esta investigação. Para esse efeito utilizámos artigos, textos de livros, de conferências e outro material escrito. Esta estratégia permitiu-nos verificar se os dados recolhidos apresentavam estabilidade no tempo e se tinham consistência interna (Stake, 2009).
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Para além disso, o próprio facto de termos recolhido depoimentos de sete especialistas assegurou-nos, de certa forma, validação dos dados uma vez que a triangulação das fontes entre si permitiu o acesso a diferentes interpretações dos mesmos fenómenos, partindo-se de pessoas, e, portanto, de circunstâncias diferentes na observação do nosso caso.
Outra técnica utilizada neste trabalho foi a triangulação do investigador. Em primeiro lugar, referiremos que a recolha das entrevistas foi sempre feita por uma equipa de dois entrevistadores que participou também da revisão da versão final em português. Este aspeto da triangulação do investigador mostrou-se útil também posteriormente, quando se estudava o material recolhido, pois permitiu que fossem debatidas interpretações alternativas dos fenómenos emergentes (Stake, 2009).
Outro protocolo utilizado foi o da análise da metodologia de categorização utilizada. Comparando as codificações feitas pelo autor com as feitas por um júri, pretendeu assegurar-se a validade do processo. O índice de fidelidade encontrado foi de 0,87 o que corresponde a um nível de acordo inter- codificadores de 87% que é considerado bastante satisfatório segundo Miles e Huberman (1984, p. 63)38.
As reuniões de discussão e avaliação entre pares, assim como conversas pontuais com investigadores da área, foram também frutíferas no sentido de manterem a fidelidade do estudo aos seus objetivos e aos princípios da honestidade intelectual.
Segundo Robert Stake (2009), para além das técnicas relatadas, uma “descrição densa” do material recolhido pode facilitar ao leitor do relatório final um conhecimento dos dados que lhe permitirá aferir da qualidade das aceções a que os autores chegam. Para tal, poderá contribuir também toda a informação veiculada na revisão de literatura da presente tese e na lista de fontes bibliográficas do mesmo. Este acesso à informação técnica específica pode considerar-se uma outra forma de triangulação.
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