IV Apresentação dos Resultados
2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS)
3.1. Valores, atitudes e convicções
Nesta categoria agrupámos as referências em que os nossos entrevistados mencionaram algumas das caraterísticas, a que genericamente chamámos “valores, atitudes e convicções”65
, relativamente ao adulto monitor ou professor. A esse respeito tomamos as palavras de Petitpas que salienta a valorização da satisfação consigo mesmo, da confiança, e aliança entre a espontaneidade e a experiência dada pela idade
Portanto, se o Don Hellison é bom, é porque ele é o Don Hellison. Percebem? E o Tom Martinek é bom porque ele é o Tom Martinek. Mas às vezes as pessoas tentam ser (como) eles mas não estão a ser elas próprias, por isso não são eficazes. […] […] é necessário ser flexível e para ser flexível temos de nos conhecer a nós
mesmos muito bem e temos de ser confiantes em nós mesmos, […]
Bem, como eu disse hoje, têm de se conhecer e estar bem consigo mesmos; eu penso que isso é o mais importante. […]
[…] à medida que se torna um treinador mais experiente, torna-se muito mais
flexível, diz menos, instrui menos mas é capaz de ser mais espontâneo e é capaz de
reagir ao indivíduo nesse momento e eu acho que é quando a experiência vem para o jogo. […] (A. P.)
Hellison refere várias vezes a importância dos valores do educador.
Se lerem o que fui escrevendo sobre responsabilidade verão o meu próprio
desenvolvimento vê-se que aquilo que vou mostrando nessas publicações vai
evoluindo. As coisas não se alteram completamente mas mudam porque eu mudo à
medida que vou estando com estes miúdos. […]
Na minha opinião esta abordagem, para além de toda a ciência, de todos os dados, de todas as evidências, assenta em valores, as pessoas tem que avaliar os ideais. […]
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Os valores podem conceber-se como critérios que permitem ajuizar a realidade e que não são observáveis ou avaliáveis, ocupando um nível superior às atitudes e às normas. Os valores traduzem-se nas atitudes correspondentes e estas, por sua vez, nas correspondentes normas.
Um valor é um princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer situação e momento
Uma atitude é uma tendência a comportar-se de uma forma consistente e persistente diante de determinadas situações, objetos, factos ou pessoas.
Uma norma é uma regra de conduta que têm de respeitar as pessoas em determinadas situações.
Hábitos são comportamentos automatizados orientados para proporcionar segurança e eficácia (Carranza & Mora, 2003).
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[…] quando se procura alguém para trabalhar neste modelo o problema é que se trabalha com pessoas. Como é que se fala de como é que elas são? de como pensam? de como fazem as coisas… quando se trata de uma metodologia podemos olhar e dizer: agrada-me, ou, não me agrada. Mas quando olhamos para nós
mesmos e dizemos: não gosto do que estou a fazer... […] Os que têm muita conversa não aprendem porque arranjam sempre desculpas para tudo: “ a culpa foi dele” ou “foi do miúdo” vão dizer e, por isso, não olham para eles mesmos. […]
Hellison reconhece que há convicções que o acompanham desde o início da atividade docente.
[…] eu já sabia que queria humanizar a Educação Física, eu queria que fosse o
humano o centro do meu trabalho e não o Desporto ou a condição física ou outra
coisa do género. […]
Estas convicções e valores, manifesta-as também ao nível das orientações que dá aos professores em formação.
Eu digo-lhes que se tentem manter íntegros e que não se vendam ao sistema a não ser que isso faça mais sentido do que o motivo que os trouxe até mim. […] Vão para a universidade, estudem desporto, psicologia, ou para serem professores, ou outra coisa qualquer mas, quando chegam aqui começam sempre por construir o seu próprio programa e isto exige coragem, é preciso inventar um curso… […] (D. H.)
A mesma ideia é repegada no discurso de Escartí. Também ela se preocupa com a interiorização de valores ao nível da formação de professores.
O que eles têm que fazer é interiorizar os valores, as normas, os objetivos que se perseguem e que depois sejam eles mesmos, […] (A. E.)
Brustad vê com desconfiança algumas das crenças dos professores e dá como exemplo a tendência generalizada dos professores para manterem sob sua autoridade todas as opções das sessões.
[…] eu penso que há uma tendência dos professores e treinadores para dizerem: “Sabem, nós é que tomamos todas as decisões” […]
E não se lhes dá toda a autonomia no primeiro dia, porque eles não aguentam (mas) Quanto mais mostra que aguenta a autonomia, mais autonomia lhe dão. […] Essa é a maior quebra. Os adultos controlam tudo. […]
Ao nível das convicções em Parker sentimos segurança em relação ao papel determinante das decisões do professor no espaço de aula.
[…] eu penso de facto que não podemos mudar a casa mas podemos determinar o
que acontece na nossa sala de aulas ou no ginásio ou no campo de jogos. Isso,
para mim, isso é o que podemos fazer. Eu posso determinar o que acontece nessa área e posso ajudar a ensinar lá. (P. M.)
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De Wright ressaltam duas ideias base: a primeira, de que a competência nos conteúdos de ensino é importante, e a segunda, de que os valores do professor são prévios às opções pedagógicas.
Eu não sou bom na maioria dos desportos porque não tenho esses antecedentes. Portanto, quando eu vou dar um programa, não tento fazer essas coisas. Trabalho
com o que sei, o que eu tenho para trazer para o programa, a minha habilidade, e
tenho paixão por ela. […]
Eu fui ter com o Don e achei “Uau! Isto faz sentido para mim. Eu acredito nestas coisas. Gostava de fazer isto” mas eu não tinha estratégias, por isso não era muito bom a dar o programa. […] o modelo não mudou quem eu era, eu fui atraído pelo
modelo pelos meus valores e filosofia […] (P. W.)
É clara a semelhança entre o pensamento de Martinek e do próprio Hellison registada nas referências seguintes:
Don sentiu que esta maneira de ensinar fazia parte da sua maneira de ser e daquilo em que acreditava e isso foi provavelmente o mais importante. […]
A razão pela qual acredito nisto é porque reforça aquilo que é importante para as
crianças, aquilo de que precisam para sobreviver nas suas vidas e isso é o que me interessa. Reforça o que é importante para os miúdos e penso que isso coincide
com os valores do Don, e o seu modelo parece resultar muito bem. […]
O modelo que usas tem que estar ajustado (tem que servir) aos teus valores e
àquilo em que acreditas. Tens que ser tu mesma, não se pode forçá-lo. Não se
pode dizer “tu vais trabalhar em empowerment” se isso não te interessa / se não tem nada a ver contigo. Eu digo às pessoas a quem dou cursos ou aos meus alunos “isto pode não ser para ti se isto não tem a ver contigo, se não é este o teu sistema de
valores”. […]
[…] o que estamos a fazer é a desenvolver competências muito importantes para os miúdos. Não se trata de ensinar matemática ou lançamento em suspensão, trata-se de
ensinar crianças a serem cidadãos responsáveis, quem sabe mesmo lideres e,
para isso, tem que se acreditar mesmo que isso é verdadeiramente importante. Se perdes isso o resto deixa de ser importante. Sê verdadeiro com os teus valores, não os percas, isso mantém-te orientado. […]
Sê verdadeiro com os teus valores. Acredita que assim fazes a diferença, em
coisas pequenas. […]
Martinek apela à honestidade pessoal do professor consigo mesmo, com as suas expectativas, com os seus valores.
A primeira coisa é ser realista consigo mesmo. Não vamos conseguir fazer tudo. Não vamos conseguir ser o “lançador mágico” destes miúdos, tem que se ter
consciência disto. […]
E terceira coisa mais importante é ser verdadeiro com os seus valores, […]
[…] o que está em causa somos nós mesmos e aquilo em que acreditamos […]
agarra-te aos teus valores dá um passo atrás e pensa no que é que estás a tentar
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[…] é importante o que disse em relação a manteres os teus valores, porque se te começas a preocupar com as classificações verás que isso não tem a ver contigo nem é o que te interessa. (T. M.)
3. 2. Gosto de trabalhar com adolescentes
Nas entrevistas que fizemos é referido com frequência o gosto de trabalhar com crianças, com adolescentes e com jovens, como uma caraterística que observam positivamente quer em si mesmos quer nos jovens monitores ou professores que formam. Hellison é expressivo nesta constatação, refere este facto, de gostar de trabalhar com adolescentes com frequência e com veemência.
Felizmente a universidade permitiu-me ter alunos […] Por essa altura era costume, nos bairros de periferia, os juízes darem a escolher aos jovens marginais irem para a cadeia ou irem para a marinha. Fiquei encarregado de trabalhar com esses jovens e
adorei. […] eu entendi que era aquilo que eu queria fazer: quero trabalhar com estes jovens através da atividade física. […]
Fiz tudo isto pensando no trabalho com jovens marginais e pensava que a EF me ensinaria a lidar com eles […]
Sim, inclusivamente com alunos a cumprir penas. É este tipo de trabalho que me
interessa com situações muitas vezes desesperadas, principalmente com miúdos
mais velhos que chegam com dezasseis, dezassete ou dezoito anos… é complicado (D. H.)
Escartí constata nos seus trabalhos, com professores em formação, a importância do mesmo sentimento. Quando diz “trabalhar bem” interpretámos que se refere a trabalhar com gosto, a estar bem, e não restritamente à competência técnica do professor.
O professor que nós verificávamos, através das observações e dos diários, que
trabalhava bem com os miúdos, que seguia a filosofia do modelo, esse professor
obtinha resultados. (A. E.)
Para Brustad, trabalhar com crianças foi uma escolha.
[…] preferia aplicar a minha energia em trabalhar com crianças e aumentando talvez a sua… ajudando-os através do desporto, ajudando-os através da atividade física (R. B.)
Parker relata como sentiu a falta do trabalho direto com crianças num período em que esteve afastada dele.
[…] durante alguns anos afastei-me do meu trabalho inicial. Sentia que algo não
estava certo, não batia certo comigo, e por isso talvez dez anos após ter terminado
a minha licenciatura, desisti do cargo de diretora de departamento, ou o que lhe queira chamar, tirei sabática e voltei ao ensino de crianças.
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Tinha que voltar a ensinar crianças. Depois de ter feito isso, quando voltei à
universidade decidi: Terei sempre que ensinar crianças e terei sempre que ensinar
alunos de universidade. (M. P.)
Também em Martinek a forma como nos dá conta da sua escolha pelo trabalho com crianças revela o seu gosto.
Bom, este é o ponto da situação, é aqui que me encontro agora, envolvido em programas de “depois da escola” com jovens inicialmente na escola primária, depois no 2/3 ciclo e também no secundário […] Isso é aquilo em que me empenho agora e provavelmente aquilo em que vou manter-me durante o resto da minha vida profissional. (M. T)
3. 3. Competências de relação do adulto
Outra caraterística que parece importante para os entrevistados em relação aos professores e monitores são as suas competências relacionais. Vejamos as referências feitas pelos entrevistados a esse respeito.
Em Hellison a importância desta caraterística é clara.
Penso que neste trabalho tem que se estar em sintonia com os miúdos mas temos que ter algo para fazer com eles. Eles são muito rebeldes: eles jogam Basquetebol, saltam num trampolim e é isso que querem fazer, eles não querem conversa! […] Consegui construir relações de amizade com eles, eu via-os como gente. […] […] se não temos ninguém que se relacione bem com os atletas ou com os
estudantes (ou sejam quem forem) tudo será mais difícil. […]
Nesse mesmo livro66 tem um capítulo que apresento uma série de competências de
relação com os miúdos e explico cada uma delas e, quando trabalho com
estudantes universitários (ou professores), eu proponho que se avaliem a partir desses parâmetros. (D. H.)
Escartí refere (pela negativa) o efeito da qualidade da relação do professor.
Há professores que, embora entendam o programa e tenham aprendido as estratégias, em momentos em que estão tensos, de conflito, de maior tensão, ou porque os miúdos se portam muito mal, a reação destes afasta-se muito do
programa. Se, p. ex., gritam aos miúdos perdem a coerência com o programa. (A.
E.)
Brustad nota esta preocupação, desde logo, a partir dos próprios professores em formação.
Eles não estão preocupados com a parte de ensinar, estão preocupados se serão
capazes de comunicar e entender-se com os miúdos. Eles dizem: “Não sei como
entender-me com miúdos.” É trabalhando com miúdos que… não é ensinar basquetebol. (B. B)
Em duas referências Martinek fala do interesse que tem para si mesmo o relacionar-se também com outros adultos que atuam na mesma área.
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Continuamos a trabalhar juntos, eu e Don, e trocamos ainda ideias e é por isso que é importante o contactar gente que trabalha valores com crianças. […]
Também pode ajudar conversarmos com alguém (T. M.)
3. 4. Relação personalizada com o adolescente
Uma subcategoria que é rica de referências é a que diz respeito à necessidade de se estabelecerem relações personalizadas e individuais com as crianças. Hellison dá-nos conta disso ao referir a sua experiência numa escola em que teve oportunidade de estabelecer esse tipo de relação dado o número pequeno de alunos por grupo.
Aí eu vi como os alunos evoluíam verdadeiramente em responsabilidade por um motivo – a turma era mais pequena! Estes alunos eram muito complicados mas sabiam que aquela era a sua última oportunidade. Consegui construir relações de
amizade com eles, eu via-os como gente. (D. H.)
A mesma ideia é corroborada por Brustad que dá importância a esta relação na figura do “mentor”.
[…] muitos dos outros adultos trabalham com um miúdo em particular, que está a ter problemas ou talvez com um par de miúdos que realmente necessitam de atenção e eu tento organizar toda a coisa.
Mentores são pessoas que só trabalham com um miúdo. […] eu acho que preferia trabalhar com menos miúdos e muito mais tempo. Eu não… Eu não… Eu não acredito muito que um pouco de tempo para muitos miúdos, faça necessariamente muito bem a todos. (R. B.)
Parker refere a importância da relação que permite conhecer o aluno para além da escola.
Também me parece importante que se veja o aluno ‘lá fora’ (no exterior).Tem que se
ver os alunos como pessoas reais, que têm uma vida muito mais ampla e mais rica
do que o tempo em que os vemos, durante ou depois da escola. Eles têm mais 12 a 16 horas no seu dia em que não os vemos, e temos que os conhecer nessa vida (M. P.)
No conjunto das referências feitas por Wright compreende-se a importância da construção de uma relação individualizada.
[…] alguém poderia seguir as orientações e programar as suas aulas desta forma, mas se não criasse relações positivas com os miúdos e, quero dizer, o plano da sua aula poderia parecer certo mas poderia não ter a essência do modelo, […] O terceiro desses temas é a “relação professor e aluno”. Podem-se fazer tecnicamente bem todos esses temas mas se se for distante ou frio, não vai funcionar. […]
Se estou a trabalhar com dez ou doze miúdos, e é assim que o Don, normalmente, trabalha, pode-se ir muito mais longe na construção de uma relação, e
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com 30 ou 35 miúdos, por causa dos números, a sua capacidade de ir tão fundo é (menor)... abrange mais miúdos, mas não consegue ir tão fundo. (P. W.)
Martinek é profícuo em referências a esta categoria pelo que apresentaremos apenas as mais ilustrativas.
A única maneira de ensinar aos miúdos é com esforço, prestando-lhes atenção. […] …e pode nunca se saber quando se teve verdadeiramente impacto (influência) num jovem. […] O que se passa é que cada pessoa teve alguém que teve impacto em si, e pode ter sido através de qualquer coisa muito simples, pode mesmo nunca se ter visto essa pessoa antes. […] tu nunca sabes quando fazes memória! E eu digo: tu saberás
quando terás impacto numa criança. Por isso as pequenas coisas são muito
importantes. Falamos muito de avaliação e de outras coisas mas realmente as coisas pequenas (pequenos progressos) são as mais importantes.
[…] um universitário responsabiliza-se por um dos miúdos do clube e trabalha reunindo com ele uma vez por semana na escola. São os mesmos princípios dos desportos aplicados ao aconselhamento. […]
Mantêm o grupo pequeno (T. M.)
3. 5. Compromisso na relação com o adolescente
Dentro das referências à qualidade da relação estabelecida entre adulto/professor e o adolescente houve uma abundante chamada de atenção, por parte dos entrevistados, para relação de compromisso. Como em relação a subcategorias anteriores, apresentamos apenas as mais representativas, a nosso entender, do pensamento do entrevistado. Começamos com Hellison que nos mostra como é exigente para ele esse aspeto da relação pedagógica.
Foi uma tarefa verdadeiramente dura, pelo menos para mim, para alguém mais forte seria provavelmente mais fácil, mas para mim foram tempos difíceis e foi muito duro
manter-me com eles e continuar mesmo sabendo que seria muito difícil. […]
Se trabalharmos com eles durante seis meses já podemos ver algumas diferenças mas quanto mais tempo tivermos mais hipóteses se tem que adquirir uma posição
de liderança e de confiança junto deles e de os fortalecer (empower them). […]
Apesar de apelar para uma relação de compromisso que, nas suas próprias palavras, exige tempo, Hellison levanta o problema de qual será o tempo certo.
Por outro lado, acho que não devemos estar com eles tempo demais. Pergunto a mim mesmo até onde posso ir com eles? […]
É interessante que em relação a um deles [parâmetros de avaliação de professores] os estudantes universitários não vão longe, é o sentido compromisso, eles não lhe dão valor, vão pela vida fora sem lidarem com isso! […] se não conseguem
entusiasmar-se verdadeiramente por este trabalho procurem outra coisa, e, eu não
estou a falar sobre o método eu estou a falar sobre trabalhar com crianças, se não se
comprometem com o ajudar crianças é necessário que procurem outra pessoa. […]
Precisamos apenas dos que são bons, dos que têm muita qualidade que se
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Para Escartí a capacidade de se comprometer parece ser mesmo um critério de recrutamento de professores.
Pensamos escolher gente que nos parecia particularmente implicada.
A mim parece-me que pelo menos um ano escolar no mínimo é necessário. […] Eu creio que um programa de dois meses, ou dois meses e meio, para objetivos tão valiosos e que na realidade vamos adquirindo ao longo de toda a vida – pois o respeito é algo de muito importante e durante toda a vida se aprendem coisas relativas ao respeito – portanto os programas muito curtos não dão tempo…[…] Já quando trabalhamos responsabilidade num plano mais abrangente é necessário pelo menos um ano. (A. E.)
É clara a convicção de Brustad de que é o compromisso do adulto que mantém os jovens nas atividades educativas.
[…] quanto mais as pessoas estão absortas, mais elas estão empenhadas na atividade, mais significado tem e mais podem elas beneficiar.
Eu acho que eles se mantêm no programa, bem depende do programa, mas eu penso que eles ficam, em primeiro lugar se realmente virem compromisso por parte dos
adultos, se perceberem que os adultos estão seriamente empenhados nisso, se
virem que os adultos estão lá porque querem ajudar os miúdos, esta é a única razão maior. Portanto precisamos de adultos constantes. Não se pode ter pessoas diferentes o tempo todo, e então para os miúdos isso é muito, muito importante, para que eles fiquem […]
eu só quero lá gente que vai ser boa, portanto tem que haver um nível de
compromisso, têm que se comprometer a estar lá um certo número de horas. E se
puderem fazer isso, então poderão ser envolvidos. […] muitos, começam a vir todo o tempo, sempre que podem, porque gostam, não é preocupante. […]
[…] o que os miúdos querem, principalmente é um contacto de um para um.
Eu acho que quanto mais importante se torna, mais sentido tem e quanto mais
tempo se investir, melhores eles serão. (R. B.)
Parker diz-nos que é importante que os alunos creiam na capacidade de compromisso do adulto.
O melhor é ficar com os alunos o tempo suficiente para haver um relacionamento […] eles precisam de saber que existe alguém ali, a longo prazo, que se vai manter com eles, durante tempos difíceis e ajudá-los. Eles não são apenas um “fair
weathered friend” , e não sei se existe uma palavra ou frase em Português mas “fair weather” quer dizer “oh eu serei sempre teu amigo se as coisas correrem bem, em