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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO. DENISE DE ALMEIDA OSTLER. IMPACTO DA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL NO ATENDIMENTO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: DESDOBRAMENTOS EM DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DA BAIXADA SANTISTA. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2017.

(2) UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO. DENISE DE ALMEIDA OSTLER. IMPACTO DA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL NO ATENDIMENTO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: DESDOBRAMENTOS EM DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DA BAIXADA SANTISTA. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2017. e. Gestão.

(3) Os7i. Ostler, Denise de Almeida Impacto da implantação do Programa Ensino Integral no atendimento a alunos com deficiência: desdobramentos em duas escolas públicas da Baixada Santista / Denise de Almeida Ostler. 2017. 266 p. Tese (Doutorado em Educação) --Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2017. Orientação: Roger Marchesini de Quadros Souza. 1. Educação integral 2. Programa Ensino Integral 3. Inclusão 4. Políticas públicas em educação I. Título. CDD 374.012.

(4) A tese de doutorado intitulada “IMPACTO DA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL NO ATENDIMENTO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: DESDOBRAMENTOS EM DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DA BAIXADA SANTISTA”, elaborada por Denise de Almeida Ostler, foi defendida e aprovada em 04 de maio de 2017, perante a banca examinadora composta por: Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza (presidente/UMESP), Profa. Dra. Norinês Panicacci Bahia (UMESP), Profa. Dra. Marilena Aparecida de Souza Rosalen (Universidade Federal de São Paulo), Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini (UMESP), Prof. Dr. Rômulo Pereira Nascimento (Universidade Cruzeiro do Sul).. ________________________________________________ Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza Orientador e Presidente da Banca Examinadora. ________________________________________________ Profa. Dra. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Programa: Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo. Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais.

(5) Dedicatória. À minha mãe pelo estímulo, incentivo e companheirismo em meu processo formativo. À minha filha pela compreensão nos momentos de ausência..

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus, por permitir a conquista de mais essa jornada! Gratidão à minha mãe e à minha filha! Aos mestres que transmitiram seus conhecimentos e experiências profissionais, que me guiaram para além das teorias, das filosofias e das técnicas, meus agradecimentos e respeito diante do muito que me foi oferecido. À Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), na pessoa da Profa. Dra. Roseli Fischmann, Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, pela oportunidade e condições para a realização do curso. À Profa. Dra. Marília Claret Geraes Duran e à Profa. Dra. Lúcia Villas Bôas, pela contribuição no processo de orientação inicial deste trabalho. Ao Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza, meu orientador, pelo acolhimento e efetivo acompanhamento e estímulo na superação de todas as adversidades, de forma compreensiva e afetuosa. Aos componentes da banca examinadora desta tese, Profa. Dra Marilena Aparecida de Souza Rosalen (Universidade Federal de São Paulo), Profa. Dra Norinês Panicacci Bahia (UMESP), Prof. Dr. Rômulo Pereira Nascimento (Universidade Cruzeiro do Sul) Profa. Dra Zeila de Brito Fabri Demartini (UMESP), pela contribuição prestada para o aprimoramento das discussões voltadas ao trabalho acadêmico. À supervisora de ensino, às gestoras, às professoras especialistas e às equipes das escolas pesquisadas, que gentilmente contribuíram com a realização das entrevistas, para o alcance da veracidade dos dados apresentados nesta tese. À Diretoria de Ensino de Santos, na pessoa do seu Dirigente Regional, ao Núcleo de Gestão da Rede Escolar e Matrícula e ao Núcleo de Vida Escolar, por facilitarem o acesso aos dados inerentes ao trabalho desta pesquisa..

(7) À Priscila Wagna Vieira Roger, Assistente de Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação, pela presteza e cordialidade no atendimento às informações solicitadas durante o desenvolvimento e conclusão do curso. À Profa. Dra. Lêda Virgínia Moreno, pela atenção e disponibilidade dedicadas ao aprimoramento do trabalho. Ao amigo Eduardo Calsan, pelo companheirismo durante nossa jornada. Aos colegas da primeira e demais turmas de doutorandos da Universidade Metodista de São Paulo, pela oportunidade da convivência e troca de experiências mantidas durante o curso. A todos os que de forma direta ou indireta contribuíram para a conclusão deste trabalho. À CAPES-PROSUP que tornou possível a realização do Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo e a realização da presente pesquisa..

(8) LISTA DE SIGLAS. AOE. Agente de Organização Escolar. APE. Atendimento Pedagógico Especializado. ATPC. Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo. CAP. Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento ao Deficiente Visual. CAPE. Centro de Apoio Pedagógico Especializado. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CEB. Conselho de Educação Básica. CNE/CP. Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno. CENESP. Centro Nacional de Educação Especial. CRE. Centro de Referência em Educação Mario Covas. DA. Deficiente Auditivo. DER. Diretoria de Ensino da Região de Santos. DF. Deficiente Físico. DI. Deficiência Intelectual. DM. Deficiente Mental. DOE. Diário Oficial do Estado. DV. Deficiente Visual. ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. CEE. Centro de Ensino Experimental. CEEJA. Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos. CEL. Centro de Estudo de Línguas. CIEP. Centros Integrados de Educação Pública. CRPE. Classe Regida por Professor Especializado. EE. Escola Estadual. EEPG. Escola Estadual de Primeiro Grau. EEPSG. Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau. EJA. Educação de Jovens e Adultos. EM. Ensino Médio. ETEC. Escola Técnica Estadual. ETI. Escola de Tempo Integral. GDPI. Gratificação de dedicação plena e integral. GOE. Gerente de Organização Escolar.

(9) HEM. Habilitação Específica para o Magistério. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. ICE. Instituto de Co - responsabilidade pela Educação. IDESP. Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. LC. Lei Complementar. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LIBRAS. Língua Brasileira de Sinais. MEC. Ministério da Educação e Cultura. NEE. Necessidades Educacionais Especiais. OMS. Organização Mundial de Saúde. ONU. Organização das Nações Unidas. OPAS. Organização Pan-Americana da Saúde. PCNP. Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico. PEI. Programa Ensino Integral. PNE. Plano Nacional de Educação. PROFIC. Programa de Formação Integral da Criança. PRSSM. Programa de Recuperação Socioambiental da Serra do Mar. QAE. Quadro de Apoio Escolar. QM. Quadro do Magistério. RDPI. Regime de Dedicação Plena e Integral. SR. Salas de Recurso. SAPE. Serviço de Apoio Pedagógico Especializado. SE. Secretaria da Educação. SECADI. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. SEE. Secretaria de Estado da Educação. TEA. Transtorno do Espectro Autista. UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. VTI. Valor da Transformação Industrial.

(10) LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Sistematização da Proposta da Escola de Tempo Integral (ETI) ............... 83 Figura 2. Sistematização do Programa Ensino Integral ............................................ 84 Figura 3. Modelo Pedagógico do Currículo Integrado .............................................. 87 Figura 4. Lógica de Gestão do Programa: Política de Ensino Integral ...................... 91 Figura 5. Estrutura: profissionais envolvidos e atribuições ....................................... 93 Figura 6. Imagem do prédio escolar, no período em que passou a funcionar em sede própria ........................................................................................................... 109 Figura 7. Imagem do prédio escolar por ocasião de sua instalação, 1976 ............. 113.

(11) LISTA DE QUADROS. Quadro 1. Índice de pessoas com severo grau de deficiência no Brasil, segundo Censo IBGE, 2010 ................................................................................................. 101 Quadro 2. Distribuição numérica de deficientes por área de deficiência, no Município, 2010 ...................................................................................................... 103 Quadro 3. Índice percentual de pessoas com deficiência, no Município, 2010 ....... 103 Quadro 4. Sujeitos de pesquisa e área de atuação ................................................ 116 Quadro 5. Formação inicial e implantação de políticas de inclusão....................... 133 Quadro 6. Professores generalistas e grau de adesão ao processo de inclusão ... 135 Quadro 7. Grau de aceitação pelas professoras da implantação do Programa Ensino Integral na escola”J” ................................................................................... 137 Quadro 8. Nível de participação das professoras especialistas diante do impacto da implantação do Programa Ensino Integral na escola “J” ................................... 139 Quadro 9. Atendimento dos alunos com deficiência, segundo moldes do PEI ....... 140 Quadro 10. Processo ensino-aprendizagem dos alunos da educação especial – aspectos positivos e negativos ............................................................................... 143 Quadro 11. Formação inicial e implantação de políticas de inclusão...................... 145 Quadro 12. Formação docente voltada aos alunos deficientes: aspectos significativos........................................................................................................... 146 Quadro 13. Desafios enfrentados pelas escolas “J” e “A”, no período da implantação do Programa Ensino Integral .............................................................. 148 Quadro 14. Adequações no atendimento aos alunos do Programa Ensino Integral da escola “J” .......................................................................................................... 150 Quadro 15.. Aspectos do processo ensino-aprendizagem dos alunos com. deficiência frente à proposta do Programa de Ensino Integral ............................... 152 Quadro 16. Impacto do Programa Ensino Integral na estrutura física e administrativa das escolas “J” e “A” ....................................................................... 155.

(12) LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 1. Distribuição da população por sexo e faixa etária no Município, 2010 ... 102.

(13) RESUMO. Este estudo teve como objetivo investigar o impacto ocorrido no processo de implementação e implantação do Programa Ensino Integral e os desdobramentos nas práticas educativas dos professores, bem como verificar o nível de desempenho do processo ensino-aprendizagem dos alunos da educação especial. A investigação foi realizada em duas escolas da Baixada Santista, no período de 2014/2015, ambas de regime regular de ensino, passando uma delas em 2015, a funcionar em regime integral. O referencial teórico contou com contribuições de autores da educação inclusiva, incluindo as políticas públicas, sua aplicabilidade e o processo de formação docente. São eles: Mazzotta (2005); Jannuzzi (2012); Lopes, Fabris (2013); Mantoan (2006,2009); Stainback; Stainback (1999,2008), entre outros. Sobre o ensino integral recorreu-se a autores como: Teixeira (1994), Costa et al. (2008), Paro (2001), entre outros. Iniciou-se pela pesquisa bibliográfica e análise documental, considerando documentos legais internacionais e nacionais (incluindo a legislação da educação inclusiva e integral), assim como, as proposições da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Complementou-se com a pesquisa de campo, de abordagem qualitativa. Com base na análise do conteúdo foram coletadas narrativas de professores, do coordenador pedagógico e dos gestores das escolas investigadas, por meio de questionários e entrevistas; os resultados configuraram-se a partir das categorias de análise.Constatou-se impacto significativo mediante a implantação do novo programa referente ao atendimento especializado para o aluno com deficiência no contraturno, assim como, em relação ao aumento nas horas de permanência na escola, além dos conflitos gerados no cotidiano escolar para professores, gestores e comunidade, com contundente repercussão nas dimensões pedagógicas, estruturais e de gestão. Destacaram-se aspectos de efetividade, assim como, de não efetividade do processo ensino-aprendizagem, com implicações no desenvolvimento de competências, acesso, permanência e terminalidade dos alunos da educação especial, quesitos fundamentais de uma educação básica de qualidade, garantida por lei como direito. Palavras-chave: Educação Integral. Programa Ensino Integral. Inclusão. Políticas Públicas Educacionais..

(14) ABSTRACT. This study aimed at investigating the impact occurred during the process of introducing and implementing a Full-Time Education Programme, and its developments, observed in teachers’ and students’ practice, as well as verifying students’ performance levels in the teaching-learning process from special education. The investigation was carried out in two schools at the Baixada Santista, in São Paulo, Brazil, during the period comprised between 2014/2015. Both schools operated in a regular part-time regime, but one of them started to operate under a full-time regime as from 2015. The theoretical reference used was based on contributions from authors from inclusive education, including public policies, its applicability and the process of teacher training. They are: Mazzotta (2005); Jannuzzi (2012); Lopes, Fabris (2013); Mantoan (2006, 2009); Stainback, Stainback (1999, 2008), amongst others. The reference for FullTime Education, include authors such as: Teixeira (1994); Costa et al.(2008); Paro (2001) , amongst others. Research started with bibliographical research and document analysis, taking into consideration national and international legal documents (including legal texts on inclusive and full-time education), as well as propositions from São Paulo State Secretary of Education. It was enhanced through a qualitative approach field research. Based on the analysis of the data collected, teachers, pedagogical coordinators and school managers were interviewed and their narratives were collected. The results emerged from the categories identified in the analysis. Significant impact on the students from special education was observed in the implementation of the new programme. This involved offering specialized assistance to impaired students after or before school hours, extended periods of permanence of both teachers and student and a series of conflicts generated in teachers’ managers’ and community’s routines, which brought severe repercussions at structural, pedagogical and managerial levels. Effectiveness aspects are highlighted, as well as non-effectiveness aspects, in the process of teaching and learning, with implications in the development of special education students’ competencies, access, permanence and terminality, which are essential elements for a quality basic education programme, guaranteed by law, by right. Key Words: Full-Time Education. Full-Time Education Programme. Inclusive Education. Educational Public Policies..

(15) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 18 1. A EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA .......................... 28 1.1 Educação Especial: diferentes perspectivas ...................................................... 28 1.2 Panorama da Educação Especial no Brasil ........................................................ 40 1.3 A Educação Especial no Estado de São Paulo: aspectos históricos e políticos . 46 1.4 A Formação Docente e a Educação Inclusiva .................................................... 58 2. A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO............................................................................................................ 67 2.1 Fundamentos Legais .......................................................................................... 75 2.2 A Escola de Tempo Integral e o Programa Ensino Integral: uma diferenciação necessária ............................................................................................................... 81 2.3 O modelo pedagógico do Programa Ensino Integral .......................................... 85 2.3.1 Processo Seletivo do Programa Ensino Integral.............................................. 94 3. PROGRAMA ENSINO INTEGRAL E O ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: OS CAMINHOS DA PESQUISA ..................................................... 96 3.1 O Município em estudo: perfil demográfico, econômico e cultural ...................... 96 3.2 Algumas características da rede pública de Educação do Município ................. 99 3.3 Escolas da Rede Pública da Região do Município em estudo .......................... 104 3.4 Os caminhos da investigação........................................................................... 105 3.4.1 A pesquisa qualitativa como abordagem ....................................................... 105 3.4.2 As escolas abrangidas: breve panorama histórico e cenário da pesquisa ..... 108 3.4.3 Os sujeitos de pesquisa ................................................................................ 116 3.4.4 Procedimentos em relação à definição dos sujeitos de pesquisa .................. 117 3.4.5 Dos roteiros de entrevista ............................................................................. 118 3.4.6 Das entrevistas ............................................................................................. 120 4. A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL, O ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A REORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS PESQUISADAS ..................................................................................................... 122 4.1 O processo de implementação do Programa Ensino Integral: alguns aspectos 122 4.2 As mudanças decorrentes da implantação do Programa Ensino Integral no atendimento aos alunos deficientes nas escolas pesquisadas ............................... 126 4.3 Sobre as entrevistas ........................................................................................ 128.

(16) 4.3.1 A população alvo das pesquisas - o perfil dos entrevistados ......................... 129 4.4 As entrevistas e a definição das categorias de análise .................................... 131 4.4.1. Análise das entrevistas das professoras ...................................................... 132 4.4.2. Análise das entrevistas das gestoras ........................................................... 144 4.5 Identificando mudanças a partir do impacto da implantação do Programa Ensino Integral: análise combinada das categorias e segmentos .......................... 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 163 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 169 ANEXOS ................................................................................................................ 179 APÊNDICES .......................................................................................................... 188.

(17) Olha para mim - não tenhas receio Fala comigo – mesmo que penses não te poder ouvir Sorri para mim – mesmo que não consiga te ver Ensina-me, mesmo que pareça não te entender. Tenta – vale a pena Tenta mais um pouco Pois chegarás a me aceitar E aprenderei a te amar. Apelo do excepcional. (autor desconhecido).

(18) 18. INTRODUÇÃO. Ao longo da minha trajetória profissional como educadora na área de educação especial vivenciei, por algumas décadas, a implantação de políticas públicas educacionais, bem como, de projetos e programas, muitos deles arrojados e voltados, ao menos no discurso, à promoção da pessoa e à transformação de aspectos da vida social. Eis porque venho refletindo sobre a abrangência dos benefícios para a população público-alvo da educação especial que, mesmo historicamente, tenha sido marcada por desigualdades e preconceitos, necessita de fato e de direito da viabilização de políticas educacionais que contemplem uma visão igualitária e respeitosa para com o “deficiente”, questão nem sempre condizente com a realidade e que, por vezes, reafirma uma “inclusão excludente”. Destaco, no entanto, que a educação especial é um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades educacionais especiais, com condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino, fundamentando-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas do alunado, de tal forma, que o processo se efetive de modo integral e flua desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a de formar cidadãos úteis a si e à sociedade. (BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial, 1994, p.17). O termo necessidades especiais surgiu primeiramente para substituir a palavra “deficiência”, daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Mais adiante, a aplicação do termo “necessidades especiais” passou a ter significado próprio sem substituir a expressão “pessoas com deficiência”1. (BRASIL. Ministério da Educação.Resolução CNE/CEB n.2,2001,art.5º). Tal Resolução, em grande parte, centrava sua abordagem educacional para as pessoas cegas e surdas. No entanto, 1. Pessoas Deficientes: A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. Aos poucos entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, frequentemente reduzida para portadores de deficiência. Na metade da década de 1990 entrou em uso a expressão pessoas com deficiência que permanece até os dias de hoje. SASSAKI, Romeu Kazumi. Como chamar as pessoas que têm deficiência? Revista da Sociedade Brasileira de Ostomizados, v.1,n.1, p.8-11, 2003..

(19) 19. essa concepção, posteriormente, foi ampliada englobando um grupo mais extenso de sujeitos considerados diferentes, seja em relação aos padrões instituídos de normalidade, ou por consequência de suas condições de educabilidade. A Educação Especial passou a conquistar maior abrangência em termos de suas propostas a partir do século XX, uma vez que a noção redimensionada de classes especiais foi gradualmente introduzida junto aos tradicionais institutos e, até mesmo, em escolas especializadas já existentes. Ainda no século XX, diversas estruturas educacionais especializadas se difundiram, tanto no Brasil quanto em outros países, como escolas com classes especiais, internatos e serviços itinerantes. Nesse mesmo período, a educação especializada passou a ser frontalmente questionada por vários segmentos da sociedade, como instância que criava e legitimava a exclusão social dos nominados “portadores de necessidades especiais”. Em 1980, residindo em Piracicaba, recém-casada, distante dos familiares e dos amigos, sem trabalhar, comecei questionar sobre a retomada de novos rumos para a minha vida pessoal/profissional. Foi então, que após trocar ideias com minha mãe, resolvi retomar os estudos, embora já tivesse uma formação de nível superior, mas na área de Comunicação Social: Relações Públicas. Não encontrando cursos de pós-graduação na referida área, decidi realizar uma procura por cursos em outras áreas. Era o ano internacional das pessoas deficientes (1981). Contagiada pela massiva divulgação midiática fui em busca de mais informações sobre essa temática por meio de palestras e de leitura de inúmeros artigos. A ideia inicial era explorar esse campo de forma a suscitar a necessidade e o desejo de saber lidar com uma criança deficiente. Meu futuro filho ou filha poderia ser um deles! Daí porque, procurei um curso no qual obtivesse conhecimentos sobre tais crianças e o trabalho educativo com elas. Durante o processo de busca descobri que a Universidade Metodista de Piracicaba oferecia o curso de Pedagogia do “Excepcional” 2, com habilitação na área de deficientes mentais, nomenclatura utilizada à época. Inscrevi-me, fui dispensada do vestibular e, em 1981, iniciei o curso que conclui em 1984.. 2. SASSAKI, R.K. Excepcionais - como se chamavam pessoas com deficiência. São Paulo: RNR, 2003a. Texto disponível em: http://sivc.saci.org.br/files/chamar.pdf. O termo ”excepcional” foi utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficiência intelectual..

(20) 20. Após a realização do referido curso, iniciei em 1985, minha trajetória profissional na área de educação especial ministrando aulas no Ensino Fundamental I3 na Rede Pública do Estado de São Paulo. Por morar no interior, assumi classe em uma das cidades da Região do Vale do Ribeira para atuar como professora de educação especial em salas de aula denominadas “classes especiais” e definidas, posteriormente, como “salas de aula em escola de ensino regular, organizadas de forma a se constituírem em ambientes próprios e adequados ao processo ensino/aprendizagem do alunado de educação especial”, segundo o documento Política Nacional de Educação Especial (1994, p.19). Inicialmente notei haver um distanciamento entre os alunos com deficiência e os nominados “normais” e, enquanto professora, tinha plena consciência da necessidade da convivência, da socialização e da integração do alunado como um todo. Havia uma diferença que separava não somente os alunos, mas também um distanciamento entre os professores que atuavam nas classes regulares e aqueles que ministravam aulas nas classes especiais. Tal discriminação podia ser observada em várias atividades do cotidiano escolar, a exemplo do horário de recreio, que ocorria em momentos diferenciados, desfavorecendo a socialização entre os alunos e dificultando o processo de integração entre eles; a participação dos alunos das classes especiais em atividades comemorativas na escola também se dava de forma singela, e poucos eram os alunos com deficiência inseridos nas festividades sociais, culturais e recreativas desenvolvidas pela escola. A situação se repetia também na esfera do desenvolvimento do trabalho pedagógico, ficando exclusivamente sob a responsabilidade de cada professor, com ausência de momentos para as trocas de experiências entre os demais docentes. O material didático-pedagógico era sempre escasso, cabendo ao professor adquirir e/ou elaborar seu próprio material, caso quisesse desenvolver um trabalho mais alinhado às necessidades de seus alunos. Ressalta-se também que pelo fato de os alunos “com deficiência” trazerem consigo o estigma do seu problema, na maioria das vezes, advindo de um universo que não lhes proporcionava interesse pelos estudos, a escola e seu professor tornavam-se âncora e referência para suas vidas.. 3. Nos anos da década de 1980, denominado ensino de 1º. grau..

(21) 21. Os espaços físicos destinados ao funcionamento das mencionadas classes especiais, via de regra eram localizados em ambientes mais isolados da escola. Destaca-se ainda, que as atividades pedagógicas, como, por exemplo, as reuniões de pais e mestres eram realizadas somente pelo professor regente da classe com os pais dos alunos, sem contar com a presença da diretora da Unidade Escolar ou de um preposto, e efetivadas especificamente no ambiente da sala de aula. Tais constatações provocaram-me inquietações, pois percebia que não estavam circunscritas a uma única escola ou à cidade do Vale do Ribeira, local que oferecia a modalidade de ensino – educação especial (classes especiais). Observações in loco e assistemáticas sinalizavam que a indiferença por parte dos diretores, funcionários, demais professores e alunos, enfim, das comunidades escolares, dificultavam uma relação integradora, embora “aquelas classes”, “aqueles alunos” fossem parte do quadro discente da escola. Considerando os debates travados ao final do século passado e início deste, por conta da inadequação dos processos educacionais e de gestão no atendimento às crianças nominadas “deficientes”, recorre-se a importantes autores em busca de aportes que tratam a questão da inclusão em dimensão mais alargada, como: Stainback,S.,Stainback,W.(1999,2008);Mazzotta (2005,1993); Mantoan (2006,2009); Baptista;Jesus (2009); Jannuzzi (2012); Lopes,Fabris (2013),entre outros. Apontam que incluir não significa meramente atender deficientes ou somente acolhê-los piedosamente nas escolas, mas sim, criar oportunidades para que todos os alunos desenvolvam juntos com a comunidade escolar seus saberes, suas qualidades, suas competências e suas habilidades de modo a que sejam partícipes da sociedade efetiva e significativamente. Dessa forma, imprescindível se faz que a sociedade como um todo, incluindo o poder público, escolas e instituições incorporem a essência do processo de inclusão. Tal postura pressupõe o estar atento a que a inclusão se efetive não só no plano do discurso, mas que seja, de fato, um processo. Para tanto, Stainback,S. e Stainback,W. alertam que:.

(22) 22. A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores ou alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo não é economizar dinheiro: é servir adequadamente a todos os alunos. As pessoas com deficiência necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados. Todo esse apoio para alunos e professores deve ser integrado – e associado – a uma reestruturação das escolas e classes. (STAINBACK, S.; STAINBACK, W. 2008, p.30).. Daí a importância pela adoção de um olhar mais acuidado por parte dos profissionais da área da educação especial, de modo a que estejam o mais próximo possível dos alunos e atentos às suas necessidades, como por exemplo verificando aqueles que carecem do serviço de apoio pedagógico e acompanhando-os incisivamente no processo de inclusão. Embora seja possível constatar avanços no que concerne aos programas educacionais voltados para a educação especial/processo de inclusão, há de se notar que muito ainda é preciso fazer nas questões ligadas à educabilidade, à acessibilidade e à própria desmistificação do estigma que, ainda hoje, sofre a população de pessoas com deficiência. A partir do simpósio Intelectual Disabilit - Programs Policies and Planning for the future (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o futuro) ocorrido em 1995, na cidade de Nova York, foi aprovada, por unanimidade, uma resolução que substituiu a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”, assim como na Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental, realizada em 2002, passando a denominar-se Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual. No início do século XXI evidencia-se acentuada sensibilização social no que tange à abrangência das questões afetas à deficiência Intelectual, com a Declaração de Montreal, aprovada em 6 de outubro de 2004, promulgada pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004) em conjunto com a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). A partir de então, a expressão “deficiência mental” (DM) é substituída por “deficiência intelectual” (DI), o que significa colocar os deficientes fora do quadro de patologia normalmente associada ao termo deficiência mental. (doença mental). No entanto, a mudança da nomenclatura não proporcionou mudanças significativas no cotidiano pedagógico dos alunos inseridos no processo educacional..

(23) 23. Ao se considerar os avanços e os impasses na construção da escola “de todos” e “para todos” cabe refletir se apenas os novos formatos de atendimento aos alunos com deficiência ou alterações na nomenclatura, como preconizados, são suficientes para a oferta de um ensino de qualidade. Ao aprofundar nossos estudos, sobretudo tendo como base os objetivos da oferta de um ensino de qualidade de modo a que todos sejam contemplados de forma integral pelo processo ensino- aprendizagem, detectou-se que a Secretaria de Estado da Educação – SP, no ano de 2006, implantou em 508 escolas de ensino fundamental o projeto “Escola de Tempo Integral”- ETI,4 que trazia em seu bojo uma proposta arrojada considerando a necessidade do aprimoramento de um modelo pedagógico que envolvesse um repensar sobre o real papel da instituição escola. Tal modelo educacional teve por referência ao que foi desenvolvido pelo educador Anísio Teixeira, demonstrando suas preocupações com as questões educacionais no Brasil e, quando Secretário da Educação e Cultura do Estado da Bahia, uma vez que realizou experiências educacionais inovadoras, como o Centro de Educação Popular, que mais tarde recebeu o nome de Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque, inaugurada em 21 de setembro de 1950. A escola funcionava em dois períodos conjugados, de forma que ao aluno era oferecido não só o ensino formal, mas uma educação social integral à criança e/ou ao jovem, a permitir uma infância e juventude com mais dignidade e respeito. (ALMEIDA, 2007). No ano de 2012, seguindo o modelo implantado no Ginásio de Pernambuco, em 2004, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo trouxe para a Rede Pública Estadual, o “Programa Ensino Integral” atendendo inicialmente dezesseis (16) escolas de Ensino Médio. Tanto a proposta da “Escola de Tempo Integral” (ETI), quanto o “Programa Ensino Integral”, consideram a permanência dos alunos na escola, por um período de nove horas e meia, oferecendo uma formação global. Observa-se porém, alguns pontos divergentes relativos aos aspectos pedagógicos e às diretrizes educacionais ETI- Sigla utilizada para identificar as “Escolas de Tempo Integral” implantadas na Rede Pública Estadual do Estado de São Paulo, no ano de 2006, diferente do Novo “Programa de Ensino Integral” implantado na Rede Pública Estadual do Estado de São Paulo, em dezembro de 2012. Fonte: SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de Tempo Integral – Construção de uma Proposta Ciclos I e II, São Paulo, 2007. 4.

(24) 24. entre as propostas da “Escola de Tempo Integral” (ETI) e o “Programa Ensino Integral”, assuntos tratados e aprofundados nos Capítulos II e III do presente estudo. Enquanto professora de Educação Especial (DI) e, posteriormente, como diretora de escola vivenciei a implantação dos novos programas e projetos propostos pela Secretaria de Estado. Mais especificamente, foram enfrentados desafios por uma escola que em 2014 funcionou como escola regular e, em 2015, passou a funcionar como Escola de Ensino Integral com o objetivo de oferecer uma educação de qualidade à demanda local, alunos oriundos do Programa Serra do Mar 5, de um Município da Baixada Santista; migrantes uma vez que moravam em casas localizadas em áreas de risco. Buscando desenvolver um trabalho investigativo à luz das contribuições de teóricos e importantes especialistas na temática em questão, complementado por dados obtidos pela pesquisa de campo, com o intuito de obter respostas frente às reais condições de ensino - aprendizagem vivenciadas pelos alunos com distúrbios, transtornos globais do desenvolvimento e outras deficiências, a partir do “novo” formato de escola integral - “Programa Ensino Integral”- implantado pela Secretaria de Estado da Educação, em 2012, – objeto deste estudo – é que me proponho a aprofundar e a discutir questões pertinentes a tal esfera. Isto posto, o foco desta pesquisa consiste em um estudo investigativo sobre o impacto da implantação do “Programa Ensino Integral” e decorrências no processo ensino- aprendizagem dos alunos da educação especial, em duas escolas da rede pública estadual localizadas em um município da Baixada Santista, sendo uma escola codificada por “J” que, em 2015, passou pelo processo de transição para funcionar em regime de ensino integral, e outra escola codificada por “A”, receptora da demanda egressa da escola “J”.. 5. PROGRAMA SERRA DO MAR. Projeto voltado a promover a proteção, a conservação e a recuperação socioambiental da Serra do Mar e do mosaico de unidades de conservação marinhas em São Paulo. Este projeto relaciona-se à Diretoria Executiva da Fundação Florestal e suas Diretorias de Operações – GCA Serra do Mar, GCA Vale do Ribeira, Diretoria de Assistência Técnica, Núcleo de Áreas de Proteção Ambiental Marinhas, e a Policia Militar Ambiental (Secretaria de Segurança Pública), sendo que as metas foram definidas pelas respectivas instâncias gerenciais e gestores das unidades contempladas. (SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Secretaria do Meio Ambiente, Fundação Florestal. Programa Serra do Mar. Disponível em:fflorestal.sp.gov.br/projetos-e-parceriasinternacionais/serra-do-marbid/ Acesso em: 29 ago.2016..

(25) 25. Considerando a proposta pedagógica – “Programa Ensino Integral” - da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, a qual encontra - se centrada na orientação de que os alunos necessitam compreender as exigências da sociedade contemporânea mediante a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades específicas, sobretudo, na terminalidade da educação básica, o presente estudo tem como pergunta central: Quais aspectos decorrentes do impacto dos processos de transição e de implantação do Programa Ensino Integral foram experienciados por duas escolas da Baixada Santista nas práticas educativas e na trajetória cotidiana dos alunos com deficiência? Tem - se assim, como objetivos: •. Identificar elementos que tipificam a efetividade e a não efetividade da implantação do Programa Ensino Integral, incluindo o acompanhamento na prática educativa dos alunos com deficiência intelectual (DI).. •. Averiguar sob quais condições os alunos com deficiência intelectual desenvolvem suas habilidades e competências, tendo assegurados o acesso, a permanência e a terminalidade a uma educação básica de qualidade, a partir da viabilização do Programa Ensino Integral.. •. Caracterizar elementos que permitam relacionar a permanência do aluno com deficiência no Programa Ensino Integral e a necessidade do apoio especializado, no contraturno.. •. Investigar o grau de exequibilidade do processo ensino - aprendizagem do aluno com deficiência matriculado em sala de ensino regular, sem o acompanhamento especializado.. •. Destacar aspectos teórico-práticos relacionados à formação do docente que permitem garantir atendimento de qualidade ao aluno com deficiência, dada a necessidade de apoio especializado tendo como base o Programa Ensino Integral.. •. Identificar elementos que proporcionem ambiência voltada à atenção acolhedora, humana e resolutiva no cotidiano dos alunos com deficiência intelectual, assim como no cotidiano dos docentes, a partir da implantação do Programa Ensino Integral..

(26) 26. A pesquisa circunscreveu-se em duas escolas da rede pública estadual de São Paulo, aqui codificadas por escola “J” e escola “A”, ambas localizadas em um município da Baixada Santista. A escola “J”, desde 1995, presta atendimento à demanda do ensino regular, fundamental I e II e educação inclusiva de alunos com Deficiência Auditiva (DA) e Deficiência Intelectual (DI), considerada referência no município, sobretudo, no atendimento a alunos com deficiência. A escola no período 2014/2015 passou pela transição do processo de implantação do “Programa Ensino Integral”. Esta escola no período indicado oferecia duas salas de recurso (DA), atendendo um total de vinte e um alunos (21 alunos) e duas salas de recurso (DI), acolhendo vinte e oito alunos (28 alunos), perfazendo um total de quarenta e nove alunos (49 alunos), da educação especial. Em virtude da implantação do Programa Ensino Integral na escola “J”, a escola “A” por ser a escola mais próxima e por determinação da Secretaria de Educação, embora sem estrutura, foi escolhida para receber os alunos das salas de recurso, transferidos compulsoriamente, pois não poderiam ser atendidos pelo Programa de Ensino Integral. Parte dos alunos de inclusão, cujos pais não aceitaram a transferência, permaneceu na escola “J” recebendo atendimento pedagógico itinerante pelos professores especializados, fato ocorrido no início do ano letivo de 2015, (fevereiro a abril). Posteriormente a esse período, em função das atividades inerentes ao Novo Programa, os professores especializados sentiram-se excluídos, sem oportunidade de desenvolverem seu trabalho junto aos alunos público - alvo da educação especial. Nesse processo de transferência, parte do corpo docente incluindo os quatro professores especialistas que atuavam nas salas de recurso, e a diretora da escola “J” foram removidos ex-ofício6 para a escola “A”, bem como os alunos de inclusão. Assim, a escola “J” e a escola “A” tiveram o seu funcionamento alterado em virtude da implantação imediata, sem a devida preocupação com a demanda público-alvo da educação especial. É nesse cenário de mudanças decorrente da implantação do novo programa que se busca investigar a educação inclusiva.. 6. Ex-ofício - expressão utilizada para determinar uma atitude a ser cumprida por obrigação e regimento, por dever do cargo. Diz-se do ato oficial que se realiza sem provocação das partes. FERREIRA, Buarque de Holanda Aurélio. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 15.impr. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1988, p.598..

(27) 27. A presente investigação de enfoque qualitativo foi desenvolvida por meio de entrevistas semiestruturadas junto aos professores, coordenadores pedagógicos, diretores e supervisores de ensino relacionados com as duas escolas pesquisadas. Complementou-se esse estudo recorrendo à revisão bibliográfica de produções nacionais, com base nas últimas quatro décadas e ao levantamento e análise da legislação pertinente das esferas federal e estadual. Sendo assim, a composição estrutural do estudo em questão, apresenta-se em quatro capítulos. O primeiro capítulo apresenta um panorama histórico-político sobre a Educação Especial no período de 1990 a 2015, considerando o contexto nacional e, especificamente, o Estado de São Paulo. Discute-se também a educação especial, suas perspectivas e aspectos relativos à formação docente. O segundo capítulo traz uma discussão sobre o ensino integral, a implantação do novo programa de escola de ensino integral, no Estado de São Paulo, seus fundamentos legais e o modelo pedagógico-organizacional proposto. O terceiro capítulo segue apresentando o “Programa Ensino Integral” e a visão do processo inclusivo, bem como, a implantação do programa no Município, especificamente, nas escolas pesquisadas. O quarto capítulo destina-se a apresentar o desenvolvimento da pesquisa que se fundamenta na discussão sobre o impacto da implantação da “Escola de Ensino Integral” e seus desdobramentos para os alunos público-alvo da educação especial. Complementa-se com a apresentação e a análise das entrevistas com os sujeitos de pesquisa - uma supervisora, duas gestoras, uma professora coordenadora geral e quatro professoras especialistas da escola investigada. Nas considerações finais retomam-se a questão central, os objetivos, no sentido de refletir e dimensionar as questões implicadas a partir do impacto da implantação do novo modelo educacional, as práticas escolares tanto para os alunos com deficiência, quanto para os professores, peculiarmente inseridos nesse contexto..

(28) 28. 1. A EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA. No presente capítulo apresentamos uma discussão sobre a educação especial, considerando-a em suas diferentes perspectivas; o panorama histórico-político no Brasil face ao contexto nacional; a educação especial no Estado de São Paulo, bem como a formação docente e a educação inclusiva, a luz de enfoques teoricos.. 1.1 Educação Especial: diferentes perspectivas. O termo inclusão desloca-se para além de concepções restritivas, ou seja, alunos normais versus alunos com deficiências, uma vez que o sentido de “incluir é amplo e democrático. Vivemos em uma sociedade que defende tratamento igual para todos e isso se aplica igualmente para os alunos “normais” e para os alunos com deficiências. Para uma compreensão mais abrangente do significado e uso do termo “inclusão” torna-se importante conhecer os mecanismos de normação (típico de uma sociedade disciplinar) e de normalização (típico de uma sociedade denominada por alguns, como de seguridade e, por outros, de controle ou ainda, de normalização), uma vez que ambos pressupõem práticas que “determinam a natureza” da inclusão na realidade contemporânea, segundo Lopes; Fabris (2013). Direcionando a atenção ao vocábulo “Inclusão”, verifica-se que a palavra tem sua origem no verbo “incluir” (do latim includere) e, etimologicamente significa conter em, compreender, fazer parte de, ou participar de. Assim, falar em inclusão escolar é falar do educando que está contido na escola, ao participar daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial para os projetos e programações da instituição.7 Diante dessa visão inclusivista, Ropoli (2010) afirma que: Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias 7. Por inclusão entenda-se: Estar incluído ou compreendido; fazer parte; figurar entre outros; pertencer juntamente com outros. FERREIRA, A. B. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 15. impr. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988, p.753..

(29) 29. (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. (ROPOLI; MANTOAN; et al., 2010, p. 7).. Ainda que os processos de mudança, não obstante, possam trazer melhorias,via de regra, acarretam discussões, reflexões e preocupações para aqueles que nele estão envolvidos. Dessa forma, as diferentes perspectivas da educação especial (considerando-se também o processo de inclusão) à época de sua implantação também trouxeram para aqueles que dele participaram grandes questionamentos e inquietações. O processo de inclusão que constitui uma realidade em nosso sistema educacional, ainda hoje, fomenta inúmeras discussões, sobretudo pautadas na relação integração e inclusão, uma vez que os termos “integrar” e “incluir” contemplam peculiares diferenças. Assim, [...] “Integrar” significa: tornar inteiro; completar; integralizar; fazer parte; juntar, tornar-se parte integrante; incorporar-se. E, por sua vez, [...] “Incluir” significa: compreender; abranger; conter-se em si; inserir; introduzir; estar incluído ou compreendido; fazer parte; inserir-se. (FERREIRA, 1988, p.753). Inicialmente, cabe então, refletir em torno do uso das palavras “integração” e “inclusão” que ainda hoje criam polêmicas, pois embora tenham significados semelhantes, são empregadas para expressar fenômenos diferenciados, conforme elucida Mantoan (2006): O uso da palavra “integração” refere-se mais especificamente a inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alguns agrupamentos em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes. (MANTOAN, 2006, p.18).. É importante comparar as conceituações entre Mantoan (2006) e Rech (2010) que, em pesquisa realizada durante o primeiro mandato do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-1998) define “integração” como sendo o termo para.

(30) 30. caracterizar as iniciativas de inserir nas escolas regulares aqueles alunos que não as frequentavam. Entretanto, somente no período do seu 2º mandato (1999-2002), o termo “inclusão” emerge no cenário político-educacional, passando a ganhar expressão. (LOPES; FABRIS, 2013). Pela integração escolar o aluno desfruta de um leque de possibilidades educacionais que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. Tal movimento ocorre em uma estrutura que permite ao aluno transitar no sistema escolar das classes regulares ao ensino especial em todos os tipos de atendimento, conforme descrito, a seguir, por Mazzotta (1982): Escola Especial ou de Educação Especial é aquela organizada para atender exclusivamente alunos classificados como excepcionais; Salas de Recurso, uma modalidade classificada como auxílio especial. Como o próprio nome diz, consiste em uma sala da escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais naqueles aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe comum; Ensino Itinerante é uma modalidade de recursos considerada como auxílio especial que se caracteriza pela prestação de serviços por um professor especializado, a alunos excepcionais que se encontram matriculados, de acordo com sua idade, série e grau, em escolas públicas comuns de sua comunidade; Ensino Hospitalar e Domiciliar constituem tipos de recursos educacionais especiais desenvolvidos por professores especializados. Tais tipos de serviços são prestados a crianças e jovens que devido a condições incapacitantes temporárias ou permanentes, estão impossibilitados de se locomover até uma escola, devendo permanecer em hospital ou em seu domicílio, onde recebem o atendimento do professor especializado. Em hospitais, dependendo do número de alunos, bem como de sua condição pessoal, muitas vezes podem ser organizadas classes, que são conhecidas como classes hospitalares. (MAZZOTTA, 1982, p. 46, 48, 49 e 50).. Apesar de o Plano Nacional de Educação – PNE, em vigor (2014-2024), ratificar por meio de suas diretrizes as propostas contidas nos planos anteriores, estudos demonstram que mesmo mediante significativos esforços desencadeados em direção ao cumprimento das proposições estabelecidas, tanto na esfera das políticas públicas quanto no âmbito dos profissionais e de segmentos ligados à educação, defronta-se ainda, dificuldades relacionadas ao atendimento dos alunos que apresentam problemas de aprendizagem ou aqueles que apresentam distúrbios, transtornos ou mesmo alguma deficiência..

(31) 31. A. educação. especial. enquanto. processo. que. visa. promover. o. desenvolvimento das potencialidades de crianças e jovens com deficiências, condutas típicas8 ou de altas habilidades9 abrange diferentes níveis de ensino e graus de deficiências, os quais são relacionados a seguir: [...] Leve – As pessoas com esse nível de deficiência podem desenvolver habilidades escolares e profissionais. Chegando, inclusive a prover a sua manutenção, muito embora necessitem, algumas vezes, de ajuda e orientação em situações sociais diferentes daquelas a que estão acostumados; Moderado – O indivíduo com deficiência mental moderada tem capacidade insuficiente de desenvolvimento social. Mas poderá manter-se economicamente através de programas supervisionados de trabalho. Severo – As pessoas portadoras de deficiência mental de nível severo apresentam pouco desenvolvimento motor e mínimo desenvolvimento de linguagem. Poderão contribuir apenas parcialmente para sua subsistência, em ambientes controlados. Profundo – As pessoas com deficiência nesse nível têm um retardo intenso e a capacidade sensorial motora mínima. Mesmo, com suas dificuldades há possibilidades de adquirirem hábitos de Cuidados pessoais, através de programas de "condicionamento Operante". (PARANÁ. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOP IPD – Área da Pessoa com Deficiência, Diferentes, Deficiências e seus conceitos. CAOP IPD,1997).10. As dificuldades anteriormente elencadas relacionam-se a uma série de fatores, principalmente ao econômico que, de forma geral, impede os familiares, sobretudo, os de nível econômico mais baixo a persistirem no encaminhamento do deficiente aos órgãos competentes para obtenção do auxílio necessário. Outro fator é o arraigamento ao passado, isto é, parte-se da premissa de que se nasceu incapaz mental, auditivo, visual ou físico, não há o que se fazer. Outra variável é o repúdio à. 8. Condutas típicas - Manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. Conceito utilizado conforme BRASIL. MEC/SEESP.Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC,1994, p.13-14. [Livro 1]. 9 Altas habilidades – São pessoas que se caracterizam pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora. Conceito utilizado segundo BRASIL. MEC /SEESP Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC,1994, p.13. [Livro 1]. 10 Para informações complementares: CAOP – Área da Pessoa com Deficiência Diferentes Deficiências e seus conceitos. Disponível em: www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/.../diferentes_deficiencias_e_seus_conceitos.pdf.

(32) 32. condição de deficiente, mesmo aquele oriundo de família com certa ou total condição econômica, podendo ser aceito ou não e, se segregado, rotulado como um ser não sociável. Tal comportamento familiar contribui fortemente para a regressão do deficiente enquanto ser humano que, sem dúvida, carrega consigo habilidades e potencialidades a serem trabalhadas. Evidentemente que o grau de deficiência (leve, moderado, severo ou profundo) constitui-se em determinante a interferir no desempenho das atividades de um deficiente que, à semelhança de qualquer indivíduo, se estimulado, irá produzir e corresponder, de alguma forma, para si e para a sociedade. Stainback, S.; Stainback W. (1999) afirmam que o termo “inclusão” teve sua origem na expressão inglesa “full inclusion”. Para os autores, a inclusão traz consigo um novo paradigma sustentado no princípio da “educação para todos”. Parte-se do pressuposto de que todos devam ter acesso ao processo inclusivo, desde o início, à educação e à vida social. (STAINBACK, S.; STAINBACK, W.,1999 apud LOPES; FABRIS, 2013, p. 68-69). Consideram-se, a seguir, contribuições de autores/ pesquisadores que tratam a temática integração/inclusão no sentido de ampliar a visão dessa problemática à luz de diferentes perspectivas. Intenta-se assim, compreender mais profundamente questões tanto de ordem interpretativa dos termos quanto a sua aplicabilidade, ou seja, dimensionar as formas de atendimento oferecidas aos alunos, ressaltando não se tratar apenas de alunos com deficiência, mas a “todos” os alunos inseridos no contexto educacional. E ainda, conforme Mantoan (2006), [...] A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular. (MANTOAN, 2006, p.19).. Em consonância ao que afirma Mantoan (2006) tem-se nas palavras de Santos que:.

(33) 33. Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Há diferenças e há igualdades – nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. (SANTOS,1995 apud MANTOAN, 2006, p. 25).. Sob essa ótica, Ainscow (2005)11 conforme entrevista concedida no Centro de Referência em Educação Mario Covas (CRE), intitulada “Processo de Inclusão é um processo de aprendizado”, enfatiza que a inclusão pressupõe “a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados”. Ainda nesta mesma entrevista, completa Ainscow (2005) que a inclusão deve ser efetivada em três níveis: [...] O primeiro é a presença, o que significa estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar. O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares; O terceiro é a aquisição de conhecimento – o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. Portanto, inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades. (AINSCOW, 2005).. A inclusão pressupõe para sua efetivação, a condição de que o processo educacional seja concebido com base em uma visão humanista, democrática e amorosa; não como prática de piedade, mas sim, de modo a considerar o aluno em sua singularidade, e a ele, reservado o direito ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades. Na concepção de Mantoan (2006), “Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir”. (MANTOAN, 2006, p. 39). Prossegue ainda, a autora afirmando que: [...] A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de. 11. Mel Ainscow, professor da Faculdade de Educação da Universidade de Manchester, Inglaterra, especialista em necessidades educacionais especiais, em entrevista concedida no Centro de Referência em Educação Mario Covas (CRE). Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=002. Acesso em: 23 mar. 2015..

(34) 34. aprender, de acordo com suas características pessoais. (MANTOAN, 2006, p. 39).. Tomando por base as ponderações anteriormente assinaladas sobre o processo inclusivo, torna-se significativo considerar a importância pela superação dos obstáculos, tanto no que diz respeito à aquisição do conhecimento pelo aluno, quanto à organização da escola no que se refere às adequações que se fazem necessárias para receber esse alunado - desde as adaptações arquitetônicas, até a adaptação curricular. e,. principalmente,. as. barreiras. criadas. pelas. próprias. pessoas. (preconceitos), por vezes, dimensionados como intransponíveis. Embora a legislação tenha “aberto caminhos” para o desenvolvimento da prática inclusiva, não significa, por si só, seguridade do seu sucesso e implantação. É preciso que as escolas, o poder público e a sociedade estejam mobilizados para trabalhar com a diversidade, o que requer por parte de todos os envolvidos e compromissados. com. o. ambiente. escolar:. aceitação,. envolvimento,. comprometimento, plena articulação de toda a equipe escolar e engajamento entre escola e família. A inclusão escolar prevista na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seus artigos 205, 206 e 208, estabelece que: Artigo 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...]. Artigo 206. Inciso I reza que o ensino será ministrado com base nos princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. [...]. Artigo 208. Inciso III trata sobre o atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).. Da mesma forma, a Lei 8069/90 denominada Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu artigo 53 assegura a todos o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educacional especializado, preferencialmente na Rede Regular de Ensino. A Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – em seu capítulo V, art. 58 dispõe: “Entende-se por educação, para os efeitos desta Lei, a.

(35) 35. modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na Rede Regular de Ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Complementa-se com a legislação estadual – Constituição do Estado de São Paulo –, que estabelece em seu artigo 239: [...] O Poder Público organizará o Sistema Estadual de Ensino, abrangendo todos os níveis e modalidades, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de funcionamento para as Escolas Públicas estaduais e municipais, bem como para as Escolas particulares. (SÃO PAULO (Estado). Constituição do Estado de São Paulo, 2006, p.167).. Mesmo sendo a inclusão social um tema amplamente discutido por vários autores há décadas, a literatura ainda, aponta a existência de estreitas ligações com suas raízes históricas do passado. Daí porque, faz-se necessário que autores busquem analisar e conhecer mais profundamente essa temática, sobretudo, pesquisando de forma substancial o significado e o papel do “processo de inclusão” no mundo contemporâneo. Trazendo o tema para uma abordagem política e educacional, mais particularmente, para o âmbito escolar nota-se preocupação em envolver alunos com deficiência no contexto dos “normais”. Entretanto, “inclusão” em seu sentido mais ampliado demanda a adoção de posturas que vão além “do estar junto”. A mudança de perspectiva da integração para a inclusão não significa uma questão puramente semântica ou filológica, embora as terminologias possam, por vezes, ser utilizadas como sinônimos; ressalta-se que entre os termos há significativas diferenças de valores e práticas. A concepção de “integração” pressupõe que o aluno deva adaptar-se à escola e não necessariamente a escola adotar mudanças no sentido de atender cada vez mais a sua diversidade. Por outro lado, o processo de inclusão, centra-se no oferecimento ao aluno com deficiência ou não por uma educação de qualidade e igualitária, de modo que todos os envolvidos - gestores, funcionários, professores, alunos e, principalmente, a comunidade escolar - façam parte do projeto educacional sem o estabelecimento de distinção..