Análise das entrevistas das professoras

As categorias extraídas das entrevistas das professoras, a posteriori, encontram-se assim constituídas:

Categoria 2. Aceitação pelas professoras generalistas da mudança do modelo educacional da educação especial para o processo de inclusão.

Categoria 3. Aceitação das entrevistadas em relação à implantação do Programa Ensino Integral, na escola “J”.

Categoria 4. Participação das professoras especialistas na implantação do PEI na escola “J” e seus Impactos.

Categoria 5. O atendimento dos alunos com deficiência nos moldes do Programa Ensino Integral.

Categoria 6. Aspectos positivos e negativos relacionados ao processo ensino- aprendizagem dos alunos da educação especial.

Seguem os quadros com a menção das respostas das professoras agrupadas nas seis categorias emergidas a posteriori, acompanhadas por respectiva análise.

Seguem os quadros com a menção das respostas das professoras agrupadas nas seis categorias emergidas a posteriori, acompanhadas por respectiva análise.

Categoria 1. Formação acadêmica inicial e a implantação das políticas de inclusão

Quadro 5. Formação inicial e implantação de políticas de inclusão

Professoras Respostas

Professora “W” “Durante minha formação inicial (1989) não se falava no processo de inclusão.” Professora “X” “Não, não existia inclusão na época da minha formação (1987). Procurei me

atualizar, para estar sempre bem informada.”

Professora “Y” “Não, o assunto era abordado por alguns professores já engajados no processo de inclusão, mas sem aprofundamento.”

Professora “Z” “Meu processo de formação se deu durante toda minha trajetória; entretanto foi necessário buscar subsídios através de palestras, capacitações e outras fontes que pudessem ajudar no meu processo de formação profissional continuada.” Elaborado pela pesquisadora.

Pelas respostas obtidas nas entrevistas verifica-se que a totalidade das entrevistadas não teve acesso aos conteúdos, debates e reflexões sobre o processo de inclusão durante a formação acadêmica inicial. No período em que cursaram a graduação, embora todas tenham realizado cursos de graduação com habilitação específica para o atendimento de alunos com deficiência, a organização curricular dos cursos de Pedagogia em educação especial, oferecidos na época, não previa estudos e reflexões sobre os processos de inclusão de deficientes na educação regular.

Daí, infere-se que na década de 1980, quando as entrevistadas cursaram suas licenciaturas, o processo de inclusão estava ainda circunscrito ao âmbito da academia e à elaboração inicial de políticas públicas, razão pela qual essa temática era apresentada tangencialmente e distanciada de debate e reflexão nos programas das licenciaturas das universidades. Nesse período, o enfoque dado para a educação especial tinha como referência o atendimento em classes especiais, o que muito preocupava os estudiosos do assunto por considerarem esse formato de atendimento, segregador.

Como considerado anteriormente, somente a partir da década de 1990 mudanças ocorreram no cenário educacional passando o atendimento a ser oferecido em classes especiais ou em salas de recurso. Gradualmente, as classes especiais foram sendo extintas, passando a demanda a efetuar suas matrículas nas classes do ensino regular, recebendo atendimento especializado em salas de recurso, no contraturno do seu horário regular (processo de inclusão).

É compreensível que as entrevistadas não tivessem em sua formação inicial a discussão sobre o processo de inclusão e as suas diversas falas indicando a necessidade de abordar esse debate na formação inicial, especialmente dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental I, uma vez que o processo de inclusão hoje é uma realidade nas políticas públicas educacionais.

Uma vez verificada a premência da qualificação do docente para atuar de modo a garantir uma educação de qualidade para “todos”, confirma-se o que Kirk (1993) propõe quando indica que: “a formação do professor deva ocorrer segundo a modalidade de recurso educacional em que o professor vai atuar”.Assim, ressalta-se como relevante o desenvolvimento de ações mais eficazes na formação do docente

para o exercício da profissão, quer com crianças/jovens normais ou com aqueles que necessitam de um atendimento diferenciado.

Categoria 2. Aceitação pelos professores generalistas da mudança do modelo educacional da educação especial para o processo de inclusão

Quadro 6. Professores generalistas e grau de adesão ao processo de inclusão

Professoras Respostas

Professora “W” “Com a transformação do modelo educacional (classes especiais para salas de recurso), nós professores especialistas passamos a atender somente em salas de recurso.”

“Foi bem aceito pelos professores das classes regulares que consideraram um ganho, uma vez que com a sala de recurso os professores especialistas podiam colaborar de forma mais efetiva com os professores das classes regulares.” Professora “X” “Quando as salas de recurso foram instaladas houve um trabalho conjunto entre

os professores do ensino fundamental I (do 2º ao 5º ano), e os professores especialistas que, atendiam em classes especiais e salas de recurso, o trabalho obteve êxito, pois os alunos saiam das salas de recurso para o ensino regular tendo sido já alfabetizados.”

“Com a extinção das classes especiais, e a obrigatoriedade das matriculas no ensino regular, notamos que para aqueles alunos que ainda não estavam alfabetizados, mesmo com o apoio dos especialistas nas salas de recurso o tempo não era suficiente, prejudicando seu aproveitamento.”

Professora “Y” “Acho muito assustador considerar que o aluno está incluído no processo de inclusão, isso não acontece.”

“Para que ocorra o processo de inclusão é necessário que toda a escola esteja envolvida, caso contrário o aluno deficiente está excluído dentro da inclusão.”

Professora “Z” “A mudança não foi bem aceita pelos professores das classes regulares, pelo fato de que não tinham tido uma formação adequada para lidar com alunos deficientes.” “Apresentaram resistência por medo de não saber lidar com os alunos com deficiência.”

Observa-se que a mudança entre o modelo educacional da educação especial (classes especiais) para salas de recurso – (processo de inclusão) em salas regulares no turno, com apoio nas salas de recurso no contraturno ocasionou reação entre alguns professores. Assim é, que durante as entrevistas duas das professoras entrevistadas levantaram alguns questionamentos. A professora “Y” afirmou que “[...] para que a inclusão aconteça de fato, é necessário o envolvimento de todos os membros da escola no processo e que isso não acontece, as equipes escolares não estão envolvidas.” Já a professora “Z” “[...] enfatizou que os professores generalistas não possuem uma formação adequada, apresentam resistência e medo por não saber como trabalhar com a demanda.”

Diante das constatações apontadas pelas professoras especialistas durante as entrevistas, foi possível verificar que a mudança no atendimento aos alunos com deficiência desencadeou inquietações aos professores das classes regulares, em virtude de o novo sistema educacional de atendimento (inclusão) considerar em sua proposta uma nova visão educacional, de forma que os professores generalistas não se sentiam aptos a desenvolver o trabalho pedagógico com os alunos deficientes.

De acordo com os depoimentos obtidos verificou-se que a insegurança dos professores generalistas deve-se principalmente à falta de formação inicial para este fim e às condições de trabalho enfrentadas por estes profissionais nas classes regulares34_{. Retomando Mantoan(2009),“[...] os professores do ensino regular}

consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender os alunos com deficiência”. (MANTOAN, 2009, p. 17).

Constata-se nas entrevistas que alguns professores das classes regulares, embora sem conhecimento abalizado sobre o assunto, aceitaram bem a mudança, consideraram um ganho para alunos e professores, uma vez que com a sala de recurso os professores especialistas passariam a colaborar de maneira mais efetiva junto aos professores das classes regulares mediante o oferecimento de suporte técnico/pedagógico.

34 _{A esse respeito é interessante ler a monografia de Margarete do Rosário Silva intitulada Dificuldades} enfrentadas pelos professores na Educação Inclusiva, apresentada em 2011. Disponível em: http://bdm.unb.br/bitstream/10483/2487/1/2011_MargaretRosarioSilva.pdf Acesso em: 22 dez. 2016.

Reafirmando as afirmações das entrevistadas, considera-se irreversível a adoção do processo de inclusão como parte do novo cenário educacional. No entanto, faz-se necessário haver por parte de todos, envolvimento e compromisso, sobretudo para com o aluno deficiente a que não seja excluído do processo.

No que se refere à utilização do conceito de impacto primário (Esteve, Franco e Vera, 1995 apud Souza, 2004), considera-se também que mudanças causam impacto direto sobre o trabalho docente. As mudanças e os desdobramentos delas decorrentes auxiliam-nos na compreensão do surgimento de diversas reações, assim como: grau de intensidade, formas de implantação de programas educacionais, entre outros quesitos.

Fica patente, a partir das falas das professoras e gestoras que as mudanças originárias da adoção do modelo de inclusão representaram em impacto primário nas práticas docentes que, por sua vez, geraram resistências expressas de diversas formas, como a indiferença e a negação, entre outras, como apontadas pelo estudo de Souza (2004).

Categoria 3. Aceitação das entrevistadas em relação à implantação do Programa Ensino Integral, na escola “J”

Quadro 7. Grau de aceitação pelas professoras da implantação do Programa Ensino Integral na escola”J”

Professoras Respostas

Professora “W” “Não, nós da escola “J” não fizemos parte do processo, fomos colocadas totalmente fora do processo.”

“Apenas perguntaram se eu queria participar do processo de adesão ao Programa”.

“Simplesmente fomos informadas que iríamos para a escola “A”.”

Professora “X” “Inicialmente alguns professores acharam interessantes, porém, no decorrer do processo devido a longa permanência diária na escola não aceitaram, além de justificarem não estar a escola devidamente estruturada para o desenvolvimento do programa, pela falta de material, espaço físico.”

“Quanto às salas de recurso ficaram “jogadas”, nem mesmo os gestores sabiam o que fazer com os professores especialistas e nós professores ficamos perdidos sem saber que direção tomar.”

Professora “Y” “No inicio, o processo foi “assustador”, não havia nenhuma orientação sobre como seria desenvolvido o trabalho com os deficientes em um novo formato de ensino (Ensino Integral, por oito horas)”.

“Quando estaria o aluno com deficiência frequentando o apoio especializado nas salas de recurso?”

“Entendo que os professores especialistas deveriam atuar nas classes regulares junto com os professores generalistas oferecendo suporte para o aluno durante as aulas do período integral.”

Professora “Z” “Por parte dos alunos e dos pais houve aceitação, Quanto aos professores, a princípio apresentaram receio diante da inovação, embora posteriormente boa parte tenha aderido ao processo, o que não ocorreu com os professores especialistas que foram apenas informados da mudança para outra unidade (escola “A”).”

Elaborado pela pesquisadora.

As respostas das entrevistadas indicam que o impacto primário resultante da implantação do PEI na escola “J” gerou desdobramentos nas práticas docentes ocasionando reação por parte das professoras especialistas.

Constatou-se unanimidade na afirmação das entrevistadas de que não houve preocupação com a participação das professoras especialistas durante o processo de implementação. Foram apenas informadas que, a partir do ano de 2015, teriam sua sede de controle e exercício em outra unidade escolar, qual seja, escola “A”.

A preocupação por parte das professoras especialistas, lotadas até 2014 na escola “J”, era intensa, uma vez que as salas de recurso ficaram “abandonadas” e, até mesmo, as gestoras desconheciam alternativas para reaproveitamento e/ou replanejamento de atividades para os professores especialistas.

Acentuava-se a preocupação pelo fato da escola “A”, para a qual foram transferidas ex-ofício, a partir de 2015, não estar devidamente estruturada para o desenvolvimento do programa, pela falta de material, espaço físico e para prestar atendimento necessário à demanda público-alvo da educação especial.

Com a implantação do Novo programa, alunos foram transferidos e os professores removidos, o que desencadeou a vivência, por algum tempo, de fevereiro a abril de 2015, de um período de instabilidade, ainda mais pela falta de condições para prestar atendimento adequado aos alunos necessitados do serviço de apoio especializado nas salas de recurso.

Categoria 4. Participação das professoras especialistas na implantação do PEI na escola “J” e seus Impactos

Quadro 8. Nível de participação das professoras especialistas diante do impacto da implantação do Programa Ensino Integral na escola “J”

Professoras Respostas

Professora “W” “Nunca fomos chamadas para participar de nada.”

“Apenas fomos informadas que a escola seria transformada em escola de ensino integral.”

Professora “X” “Não houve em nenhum momento solicitação para participação.”

“Quando se cogitou da implantação, muitas eram as dúvidas, houve por parte da direção da escola interesse em sanar as dúvidas existentes por parte dos professores, porém não houve esclarecimento nem mesmo pelos

funcionários da Diretoria de Ensino.”

“Participei do processo de adesão até a fase das entrevistas, embora tenham classificado meu currículo como muito bom não sabiam como me encaixar – não fui aceita.”

Professora “Y” “Não fui informada de nada, apenas que a escola passaria a funcionar em sistema de escola integral, a falta de informação gerou desconforto para todos os professores especialistas, não sabíamos onde ficaríamos.” “Somente após o inicio do ano letivo (abril) foram às salas de recurso da escola “J” remanejadas para a escola “A”, onde prestaríamos o apoio especializado após o horário do termino do período integral na escola “J”.” Professora “Z” “Para nós da educação especial não houve nenhuma informação sobre a

“Apenas fomos comunicadas que no ano de 2015 estaríamos atendendo os alunos das salas de recurso em outra unidade escolar (escola “A”), embora não aceitássemos tivemos que cumprir uma determinação da Secretaria de Estado da Educação.”

Elaborado pela pesquisadora.

De acordo com os relatos das entrevistadas, a implantação do Novo Programa acarretou para o cotidiano de alunos e professores muitas mudanças. Para os alunos que estavam adaptados a uma rotina escolar na qual contavam com apoio pedagógico especializado, no contraturno,a mudança para um projeto que ocupava oito horas de jornada em período integral, no ensino regular, sem a aplicação de atividades específicas no contraturno impossibilitou um bom aproveitamento no processo ensino - aprendizagem para os alunos com deficiência.

No que tange aos professores, a implantação do Novo Programa, acarretou desarticulação significativa em suas rotinas diárias, desde o início do processo no final do ano de 2014, até o momento de sua implantação, início do ano de 2015, quando foram eles removidos, ex-ofício, por não terem aderido ao Novo Programa, em função da obrigatoriedade da dedicação plena e exclusiva.

Outro fator desestabilizador foi o da falta de informações para as inúmeras dúvidas que surgiram durante o processo de transição e a falta de recursos já mencionada, para implantação do serviço especializado na nova escola (escola “A”).

De forma unânime, as professoras especialistas informaram não ter participado em nenhum momento do processo de implementação, assim como da implantação do Novo Programa.

Categoria 5. O atendimento dos alunos com deficiência nos moldes do Programa Ensino Integral

Quadro 9. Atendimento dos alunos com deficiência, segundo moldes do PEI

Professoras Respostas

Professora “W” “No caso dos alunos deficientes auditivos (DA), da escola “J” não atendi nenhum aluno”. “Quando a escola foi transformada em escola de ensino

integral os alunos das salas de recurso foram convidados a ir para outra escola A.”

“Inicialmente eu atendia os deficientes auditivos (DA) de outras escolas do Município na escola “J”, onde foi cedido apenas o espaço físico para dar atendimento aos alunos das classes regulares de outras escolas. Os alunos deficientes auditivos (DA) da escola “J”, não recebiam atendimento.”

Professora “X” “Não houve atendimento para os alunos da escola “J”, apenas uma aluna permaneceu na referida escola em período integral por interferência da mãe e por ser seu último ano na escola, deslocando-se para a escola “A” no final do período (às 16h), o que para a mãe não era produtivo. Algumas vezes tentei ir atendê-la na escola “J”, entretanto não fui bem aceita pela equipe. A aluna concluiu o curso, porém sem aproveitamento.”

“Quatro (4) alunos deficientes intelectuais (DI) que frequentam o programa integral na escola “J” e passaram a receber o apoio especializado na escola “A”, após o término do período, chegavam para os atendimentos muito cansados, nervosos e agitados e comentando que ficaram sentados sem fazer nada durante todo o período integral.” “Percebo que os alunos estão desmotivados, e quando perguntamos o que fizeram respondem que não fizeram nada, estão sempre alienados, não sabem o que está acontecendo, acabam não participando das atividades nem na escola “J” e nem na escola “A” chegam cansados, apresentam pouco rendimento.”

Professora “Y” “Não percebi nenhum benefício para os alunos.” “Eu estava atendendo alunos autistas (rotineiros por excelência) para eles foi um choque.”

“A troca da escola, dos professores, do ambiente com o qual estavam adaptados, só trouxe retrocesso.”

“Concluindo, não considero ter havido aprimoramento no processo ensino aprendizagem para os alunos com deficiência.”

Professora “Z” “Eu acredito que não houve aprimoramento, em minha opinião, ocorreria se

fosse previsto na grade curricular do Programa um espaço para o atendimento aos alunos pelos professores especialistas”.

“No Programa Ensino Integral, o aluno permanecendo na unidade escolar por dois períodos, seria impossível ser atendido nas salas de recurso, após o período integral devido à fadiga.”

“Na escola (“J”), não havia mais o espaço das salas de recurso, pois foram utilizadas pelo Programa, e as salas de recurso remanejadas para a escola “A”, dificultando o acompanhamento do processo ensino- aprendizagem dos alunos.”

Elaborado pela pesquisadora.

Em relação ao atendimento prestado aos alunos com deficiência nos moldes do Programa Ensino Integral, tem-se a considerar que, de acordo com as entrevistas, os alunos não foram beneficiados, uma vez não ter havido aprimoramento no processo ensino - aprendizagem.

Uma aluna surda que cursava o último ano do Ensino Fundamental II (9º ano) permaneceu na escola “J” para concluir o referido nível de ensino, principalmente, por insistência da sua mãe que interferiu pela sua permanência naquela escola a fim de concluir o curso. A aluna frequentava o apoio especializado na escola “A”, ao término das aulas do ensino regular (período integral); porém seu rendimento era insatisfatório, com reduzido desempenho, embora tendo concluído o Ensino Fundamental II.

Para os alunos autistas, a troca da escola, dos professores, do ambiente com o qual estavamadaptados só trouxe retrocesso.

Para uma das professoras entrevistadas, o acolhimento dos alunos com deficiência pelo Programa Ensino Integral, só ocorreria se estivesse previsto na grade curricular do Programa um tempo para o atendimento dos alunos com deficiência pelos professores especialistas. Entretanto, ressalta que seria impossível atender os alunos nas salas de recurso, após estes permanecerem na unidade escolar por dois períodos, tendo em vista a fadiga.

Considerando as respostas concedidas pelas professoras em relação ao acolhimento dos alunos com deficiência nos moldes do Programa Ensino Integral verificou-se que não houve atendimento adequado dos alunos da educação especial, uma vez que foram prejudicados, principalmente, pela obrigatoriedade de oito horas de permanência no ensino regular (período integral), sem previsão de um tempo e atividades específicas para as deficiências apresentadas, o que impossibilitou produção satisfatória no atendimento especializado.

Categoria 6. Aspectos positivos e negativos relacionados ao processo ensino- aprendizagem dos alunos da educação especial.

Quadro 10. Processo ensino-aprendizagem dos alunos da educação especial – aspectos positivos e negativos

Professoras Respostas

Professora “W” “Não, vejo progresso, faltam muitas coisas para o funcionamento da escola

conforme apresenta sua proposta.” “Se a educação especial permanecesse na escola “J”, como iríamos dar atendimento, pois os alunos ficam todo tempo em atividades voltadas para o Programa.”

“A ideia pode ser muito boa, porém precisa ser mais bem estruturada se pretendem atender a educação especial.”

Professora “X” “Não apresenta nenhum ganho no processo ensino aprendizagem do aluno

com deficiência, não acrescenta nada, nenhum olhar diferente para que o aluno possa desenvolver-se.”

“Se para o aluno “normal” é difícil permanecer por oito horas na escola para o deficiente é pior.”

Professora “Y” “Vejo mais perdas que ganhos. Apenas na disciplina de arte e em outras atividades práticas onde os alunos ajudam-se entre si, porém no que se refere ao aprendizado das demais disciplinas do currículo, sem o suporte do professor especialista sistematicamente não há desenvolvimento para o aluno com deficiência.”

“Os professores das classes regulares não estão preparados para conduzir o ensino desses alunos de forma a superarem tantas dificuldades.”

Professora “Z” “Haveria pontos positivos se a proposta do programa aceitasse o desafio de

estudar caso a caso e se houvesse uma assessoria de uma equipe multidisciplinar para dar suporte ao trabalho pedagógico dos professores, bem como um ajuste no ensino às necessidades dos alunos. “

Elaborado pela pesquisadora.

Com relação aos aspectos positivos no processo ensino - aprendizagem dos alunos da educação especial, as professoras foram unânimes em asseverar que tais

aspectos não foram substanciais; observaram que os alunos tiveram significativos prejuízos.

Segundo as entrevistadas, a proposta pedagógica do Programa não contempla a demanda da educação especial, considerando que esta requer um

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