Identificando mudanças a partir do impacto da implantação do Programa

Outro aspecto mencionado pela gestora professora “Q” relaciona-se ao percentual extra, incluído no salário dos gestores e docentes, não extensivo ao pessoal do (QAE), além de não lhes ser concedida a oportunidade de participarem do processo de credenciamento e seleção ao Programa.

4.5 Identificando mudanças a partir do impacto da implantação do Programa Ensino Integral: análise combinada das categorias e segmentos

Com base na análise das categorias referentes à formação inicial acadêmica do docente, quase na totalidade, as entrevistadas declararam não ter recebido, em sua formação inicial, conteúdos e formação voltados para o processo de inclusão. Avalia-se que esse aspecto é decorrente do fato de que durante o período da formação inicial o tema era pouco divulgado e não constituía ainda diretriz para a formação docente nas licenciaturas. Apenas a professora “C” declarou que por ter sua

formação inicial sido em psicologia, obteve durante seu curso alguns conhecimentos sobre o trabalho voltado para o deficiente.

No Brasil, somente na década de 1990 foram constatadas mudanças nos paradigmas educacionais voltados para o atendimento ao público-alvo da educação especial. Tais mudanças desencadeadas pelas políticas públicas educacionais trouxeram para aqueles envolvidos com a educação especial conflitos não somente profissionais, como também de identidade, uma vez que se tratava da desconstrução de um modelo, até então, consolidado para a construção de uma nova proposta (educação inclusiva).

Não obstante, Nóvoa (1992, p.25) afirma que [...] estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

As mudanças ocorridas trouxeram para os alunos da educação especial, uma alteração na forma do atendimento especializado que, anteriormente, era realizado em classes especiais. Para alguns dos estudiosos da área, com destaque Mantoan (2009) e Sassaki (1997) tal mudança pode ser caracterizada como “segregação”, uma vez que a “integração” entre os alunos com deficiência matriculados nas classes especiais e os do ensino regular não ocorria.

Nos anos da década de 1990 e subsequentes, os alunos passaram a ser atendidos em classes de ensino regular e no contraturno, por professores especialistas, nas salas de recurso.Tais alterações, segundo dados das entrevistas, trouxeram para as professoras do ensino regular inquietações e inseguranças, uma vez que essas professoras não se sentiam preparadas para atender essa demanda, justificando não terem tido em sua formação inicial conhecimentos adequados e suficientes para atuar com os alunos da educação especial. Mesmo sem contar com os conhecimentos necessários sobre o tema (educação especial), os professores do ensino regular consideraram o novo sistema de atendimento um ganho para os alunos como para eles próprios que passariam a contar com a colaboração dos especialistas em seu trabalho diário. Mantoan (2006) esclarece que [...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com

deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral [...]. (MANTOAN, 2006, p.19).

Prosseguindo na análise sobre formação docente, verifica-se que o professor deverá estar em constante processo de atualização, buscando seu aprimoramento, participando de cursos de aperfeiçoamento e capacitação voltados às questões educacionais. Assim é que, segundo Denari citado em Rodrigues (2006, p.30),”[...] na formação do professor seria importante prever, inicialmente um preparo de efetiva qualidade para lidar com a diversidade, além de (in)formação específica em educação especial para prover apoios pedagógicos [...].”

Ressalta-se, pois, que não só para os professores que trabalham em classes do ensino regular, como também para os especialistas, faz-se necessária constante atualização que viabilize troca de experiências pedagógicas e o desenvolvimento de um trabalho alinhado com as necessidades do alunado. Para o profissional da educação, principalmente, os professores, não basta a formação inicial, é necessário um compromisso com a busca contínua do conhecimento tendo em vista a diversidade da demanda com a qual irá trabalhar em seu cotidiano. Por isso, Nóvoa (1992, p.28) enfatiza que: “Os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão”.

Assim, dada a importância do bom desempenho do professor para o êxito no processo ensino - aprendizagem de seus alunos, ainda que em espaço heterogêneo, ele deve possuir formação de acordo com sua área de atuação, de modo a assegurar a todos os alunos desenvolvimento de suas habilidades, a partir de um ensino de qualidade.

Ao investigar o impacto da implantação do Programa Ensino Integral e seus desdobramentos nas duas escolas pesquisadas constata-se, com base nas entrevistas, este ter sido significativamente elevado, não só para os docentes, como para gestores, comunidade escolar e alunos.

Resumidamente, para as docentes especialistas, unanimemente a implantação do PEI demonstrou não haver por parte dos órgãos centrais, cuidado e/ou preocupação no sentido de prestar-lhes informações sobre o que aconteceria com as salas de recurso, bem como com os alunos da educação especial que contavam com o apoio pedagógico especializado no contraturno do seu período regular e que

estavam adaptados a uma rotina escolar que seria interrompida com a implantação do Novo Programa.

Para as professoras especialistas, estas foram informadas apenas que em determinada data teriam sua sede de controle e exercício removidos para outra unidade escolar (escola “A”), o que acarretou desarticulação em suas rotinas diárias, além da problemática do credenciamento, seleção e adesão ao Programa, ou seja, da situação funcional.

Para os gestores não foi diferente, uma vez que também enfrentaram obstáculos e desafios, como por exemplo, a permanência dos alunos com deficiência por um período de oito horas em uma escola de período integral, sem o acompanhamento especializado nas salas de recurso, cabendo aos alunos deslocarem-se após o período das aulas (período integral) para outra unidade escolar.

Em relação ao atendimento prestado aos alunos deficientes segundo moldes do Novo Programa, as professoras entrevistadas afirmaram o não alcance de aprimoramento no processo ensino - aprendizagem desses alunos. Foram unânimes em asseverar que os aspectos positivos não foram substanciais, assinalando que os alunos apresentaram significativos prejuízos, pelo não desenvolvimento de atividades voltadas ao alunado da educação especial.

Considerando a análise da categoria 6 extraída das entrevistas com as professoras: “Aspectos positivos e negativos relacionados ao processo ensino - aprendizagem dos alunos da educação especial” e da categoria 5 das gestoras: “Aspectos relacionados ao processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência frente à proposta do PEI”, foram levantados alguns aspectos discrepantes. Para as especialistas, o programa não apresenta nenhum ponto positivo no que se refere ao processo ensino- aprendizagem do aluno com deficiência, pois não há um olhar diferenciado para que esse aluno possa se desenvolver; no que se refere ao aprendizado das demais disciplinas do currículo sem o suporte do professor especialista e de forma sistemática, não há desenvolvimento para o aluno com deficiência. Já as gestoras, em suas análises, destacaram que o programa oferece vários mecanismos de recuperação o que favorece o aprendizado e que dependendo do grau da deficiência do aluno esses mecanismos colaboram e acrescentam. Afirmaram que ao longo do ano letivo (2015) foi possível observar alguns avanços em

relação à socialização, principalmente de alunos com Transtorno Espectro do Autismo (TEA). No entanto, a gestora “R” ressaltou a importância de uma proposta mais adequada a ser inserida no programa para que o aluno com deficiência apresente algum desenvolvimento; destacou que a atual proposta não oferece diferencial a esses alunos.

Constata-se que as divergências, embora expressivas, podem ser compreendidas a partir da perspectiva do olhar de cada grupo e, ainda que, apesar das diferenças, confirma-se a necessidade de algum tipo de atendimento especializado/diferenciado para o aluno com deficiência a fim de que seja garantido a ele um desenvolvimento adequado (tal atendimento não encontra-se garantido pelo PEI).

Ainda, considerando as diferenças, infere-se que a discrepância se manifesta em virtude do espaço de ação que cada grupo de profissionais ocupa e é determinada pela vivência das mudanças e seus impactos na escola e nos alunos. Esse “lócus” de cada grupo com perspectivas diferentes ajuda a identificar uma visão mais ampla dos gestores, em que esses apontam aspectos mais gerais de desenvolvimento dos alunos, enquanto as professoras especialistas restringem-se aos aspectos específicos de ensino- aprendizagem, tendo em vista sua atuação profissional cotidiana mais próxima do alunado.

No que se refere ao Quadro de Apoio Escolar – QAE - funcionários administrativos, ao contrário dos gestores e professores, esses não participaram do processo de credenciamento e seleção, além de não obterem em seus rendimentos, acréscimo percentual, como atribuído aos gestores e docentes.

Para a comunidade escolar como para os pais dos alunos matriculados (escola “J”), o novo cenário atribuído à implantação do PEI produziu mudanças contundentes, pois de um momento para o outro, a escola que durante anos oferecia o Ensino Fundamental de I e II graus, passaria a funcionar em período integral.

Em relação às questões pedagógicas e estruturais dos prédios escolares, aponta-se a necessidade de adequações com o fim de atender exigências contidas no Novo Programa na escola “J”, bem como em relação ao atendimento da nova demanda na escola “A”.

Os estudos sobre o impacto de novas Políticas Públicas na escola e nos professores revestem-se de significativa importância na medida em que diversos modelos educacionais são adotados, parcial ou integralmente, como receituário de procedimentos que devem ser seguidos pelos docentes, sem que necessariamente se alterem as estruturas físicas e pedagógicas além das próprias condições de trabalho dos professores. (SOUZA, 2017, p.69).

A maneira como ocorreu a implantação do Programa não respeitando um espaço de tempo imprescindível à divulgação, conscientização, adequações para a organização e estruturação das escolas envolvidas, forçando a realização das adaptações, sem o necessário apoio para que ocorressem, contribuiu para que desdobramentos incidissem em várias instâncias.

Os relatos das entrevistadas permitem identificar inúmeras variáveis retratadas como desafios vivenciados por toda a equipe gestora, professores (as), alunos (as) e comunidade uma vez que o impacto da implantação do Programa centrou-se fundamentalmente na forma autoritária e unilateral por parte do órgãos centrais da educação no Estado de São Paulo.Também foi possível constatar esforço dos envolvidos diretamente nas mudanças que atingiram as duas escolas, em superar as dificuldades e limites impostos pela implantação do Programa, demonstrando compromisso com a realização de uma educação de qualidade para “todos”.

As discussões em torno de ideias podem retardar um processo de implementação, mas sabemos também, que se os elementos propositivos não forem devidamente analisados e assumidos, poderão ser rejeitados ou realizados sem manifestação do desejo de fazer acontecer, com êxito, conforme afirma Carvalho (2008, p.49).

Nessa direção, Padilha (2010, p.17) ao se referir à Educação Integral, afirma que esta trabalha pelo atendimento e pelo desenvolvimento integral do educando nos aspectos biológicos, psicológicos, cognitivos, comportamentais, afetivos, relacionais, valorativos, sexuais, éticos, estéticos, criativos, artísticos, ambientais, políticos, tecnológicos e profissionais.

Diante das constatações, verifica-se a necessidade de ações e práticas políticas, sociais, culturais e pedagógicas integralmente assumidas por todos aqueles envolvidos no processo educacional, na busca de efetivo trabalho voltado “para” e “na” diversidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o processo de escrita desta tese, algumas questões conduziram-me a discutir a existência ou não de avanços nas transformações do cenário das políticas públicas educacionais, principalmente aqueles voltados às políticas de inclusão, cujo objetivo é o de superar a segregação escolar, historicamente imposta a esse grupo social.

No que se refere à inclusão, à luz do que assegura a legislação em vigor e conforme as abordagens dos estudiosos que discutem esse tema, tanto no âmbito do aprendizado deste alunado, quanto no da formação daqueles que irão atuar no processo educacional, há de se considerar a premente necessidade de uma revisão profunda na formação inicial com a finalidade de, pelo menos em parte, viabilizar uma educação de qualidade para os alunos da educação especial.

Não há como tratar os temas “educação” e “educação especial” - educação de pessoas com deficiências - sem atentar para a qualificação daqueles que atuam como também daqueles que irão atuar diretamente no processo ensino - aprendizagem e de formação dos nossos alunos.

A pesquisa de campo desenvolvida com professores (as) especialistas e gestores (as) permitiu identificar a preocupação e o compromisso de todos com o destino dos alunos da educação especial, que até o ano de 2014, frequentavam as aulas do ensino regular e, no contraturno recebiam o apoio pedagógico especializado, indispensável para suprir suas dificuldades.

A implantação do Programa de Ensino Integral, em 2015, acentuou os desafios para essas docentes e gestoras, trazendo consequências significativas para todos aqueles que, por força das implicações legais do Programa, tiveram alterações em seu cotidiano profissional.

O referido Programa levou-nos ainda a refletir sobre os desafios e conflitos que as novas propostas, impostas no sistema educacional, de forma autoritária e unilateral, sem discussões mais aprofundadas por parte da rede de ensino público estadual, com as escolas nas quais foram implantadas, acarretaram enquanto impactos primários, alterações no cotidiano de toda a equipe escolar, dos alunos, dos pais e da comunidade. Esta constatação remete-nos a ponderar a importância de o

quanto, na implantação de novos programas é necessário ser considerada a complexidade da rotina diária de cada um dos envolvidos e das relações que existem no interior de cada escola.

Logo, não há como deixar também de refletir sobre os possíveis aspectos que afetam direta ou indiretamente todo o funcionamento da escola, observando atentamente as mudanças necessárias para o efetivo desempenho dos programas a serem implantados e considerando como fator relevante no processo educacional, indistintamente, o processo ensino - aprendizagem.

Consideramos ainda a relevância do papel do docente no sentido de estar devidamente preparado, com o domínio dos saberes científicos, pedagógicos e da experiência adquirida para o desempenho do seu mister, quer com alunos “normais”, ou para com aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.

Os autores, especialistas em inclusão e atendimento de alunos deficientes, como Mazzotta (1993), Mantoan (2006), Carvalho (2008), entre outros abordados nesta tese, apontam a importância da educação igualitária para “todos” (educação inclusiva), porém, observam a necessidade de uma adequação metodológica na aplicação das atividades pedagógicas pertinentes ao desenvolvimento de um trabalho que contemple as especificidades dos alunos da educação especial, de modo que realmente “todos” possam desfrutar da almejada educação com qualidade e equidade.

Tendo em vista a convergência dos posicionamentos dos autores indicados e, as experiências desta pesquisadora, enquanto professora e, posteriormente gestora, foi possível aquilatar as dificuldades decorrentes de reformas educacionais impostas pelo sistema público de educação que, nem sempre, concorrem para uma educação com qualidade e equidade.

Daí porque torna-se imperioso questionar até que ponto a implantação do Programa Ensino Integral contribuiu, de forma eficaz, no desenvolvimento do processo ensino - aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial, uma vez que as respostas obtidas durante as entrevistas com as professoras e gestoras apontam significativa perda para esse alunado, no sentido de que o Programa não atendeu às demandas especificas desse grupo.

Quanto à combinação da proposta pedagógica e de gestão do Programa Ensino Integral e o modelo atual de inclusão praticado na rede pública paulista destacamos que a análise das entrevistas permitiu identificar que a arquitetura do Programa não contemplou as necessidades dos alunos de inclusão e que, conforme enfatizado por uma docente: o “Programa não foi pensado para a inclusão”; o desempenho dos alunos ficou prejudicado, em função do período de instabilidade ocorrido nas fases de implementação e implantação do Programa.

Com base nos relatos foram identificados elementos que explicitam que o Programa de Ensino Integral, como atualmente formulado, não contempla os alunos de inclusão, embora em alguns aspectos beneficie seu desenvolvimento social e de integração.

Fica evidente, no entanto, que as diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da Educação concorrem para a existência de avanços no âmbito da educação, porém, nem sempre contemplam as necessidades dos alunos da educação especial, considerando sua diversidade. Tal questão em relação ao Programa Ensino Integral vem preocupando educadores, uma vez que, de imediato, não se apresenta uma proposta que abranja a referida demanda, no sentido de oferecer atendimento diferenciado, com apoio especializado para o desenvolvimento de cada uma das áreas de deficiência.

Considerando que a proposta do Programa Ensino Integral está alicerçada, entre seus pressupostos, na importância do desenvolvimento de uma formação que conduza o indivíduo a ser autônomo solidário e competente, constata-se, que tais pontos não são sinalizados em direção à educação de pessoas com deficiência. Isto porque, não foram criadas ambiências a contemplar a promoção de habilidades e competências, ao mesmo tempo, que assegurar o acesso, a permanência e uma educação básica de qualidade, aspectos preconizados pela legislação.

Deve-se levar em conta o âmbito administrativo/estrutural destacando-se que a implantação do Programa não ponderou aspectos relevantes como os relacionados à situação funcional de toda uma equipe administrativo - docente, gerando impasses e inviabilizações de algumas atividades, enfim, afetando a rotina funcional dos envolvidos, como também, dos alunos comprometendo seu desenvolvimento nos

aspectos pedagógicos, sociais e emocionais e, a comunidade, que por motivos vários necessitou de um tempo para adequar-se às imposições do novo modelo educacional.

Quanto aos aspectos ligados à estrutura física de cada prédio, foram necessárias adaptações com vistas ao cumprimento das exigências do Programa, entretanto pela exiguidade do tempo, estas ocorreram paralelamente à implantação do Programa, gerando transtornos de diversas ordens.

Na dimensão pedagógica,o rendimento do aluno com deficiência em uma sala do ensino regular, sem o acompanhamento pedagógico especializado, traduz- se em dificuldade para o educando, assim como para os demais alunos e para o professor.

Tendo como referência a importância do atendimento pedagógico especializado para os alunos com deficiência, oferecido anteriormente e permitindo uma situação privilegiada e desejável na escola “J”, ressaltamos que o Novo Programa ao não oferecer este atendimento nas salas de recurso para os alunos criou obstáculos ao seu pleno desenvolvimento.

A brusca transferência dos alunos de uma escola para outra gerou desestabilização emocional refletindo diretamente na aprendizagem. Tal desequilíbrio se deu em virtude do rompimento dos elos de integração desses alunos com os demais colegas e com toda a equipe escolar, que contava com uma rotina estável que os estimulava ao prosseguimento no processo educacional. Em decorrência destes fatores os alunos da educação especial perderam os seus referenciais, representando em retrocesso.

Assim, temos a considerar que o referido Programa, por meio da integração, poderia trazer benefícios para a convivência do alunado da educação especial, desde que preservadas as questões pontuadas e os dados explicitados nas entrevistas, como medidas cautelares. Diante dessa perspectiva, não podemos deixar de enfatizar os prejuízos causados no âmbito do processo ensino-aprendizagem, assim como no âmbito subjetivo, manifestado pela desestabilização emocional decorrente da ruptura dos laços afetivos existentes, de forte significação para este alunado. Ressaltamos assim, que tais pontos sequer foram considerados na implantação do referido Programa.

De acordo com o proposto neste trabalho de pesquisa e ponderando os objetivos elencados para o desenvolvimento desta investigação, foi possível ratificar o esclarecido pelas entrevistadas, no sentido de que o Programa não contemplou os alunos da educação especial, assim como, não houve, por parte daqueles que gestaram as políticas públicas, preocupação em atentar às necessidades pedagógicas desta demanda, deixando assim, de assegurar a este contingente o que preconiza a legislação.

Apesar dos problemas apresentados, não se pode deixar de apontar a relevância da implantação do referido Programa para crianças/jovens que, em virtude das condições socioeconômicas e culturais contam com expectativas para uma vida promissora e sua inserção na sociedade. Daí, a urgência por reavaliar a forma como são implantadas novas propostas e programas educacionais e, em especial, o funcionamento do Programa de Ensino Integral, no sentido de que se considere, de fato, a visão inclusiva, isto é, que sejam atendidas as condições educacionais dos alunos com deficiência.

Outro ponto a considerar remete-nos à importância do desenvolvimento de