PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Márcia Teresa Campos Necyk
SENTIMENTOS DE PROFESSORES E DE ALUNOS DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Márcia Teresa Campos Necyk
SENTIMENTOS DE PROFESSORES E DE ALUNOS DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Profa. Doutora Laurinda Ramalho de Almeida
ii Banca Examinadora
_____________________________________ Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida Presidente e Orientadora PUC/SP
_____________________________________ Profa. Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes Examinadora titular PUC/SP
iii
DEDICATÓRIA
Aos amados,
George Anthony Necyk; meu esposo;
Nicholas Campos Necyk e
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado saúde e energia para realizar esse trabalho.
Aos meus pais Aurélio e Lurdinha pelo exemplo, dedicação e amor que foram fundamentais na minha vida.
Ao meu marido e filhos, cujo carinho e compreensão para com o tempo que me exigiram os estudos, mantiveram meu ânimo e determinação ao longo de todo o tempo.
Aos meus sogros Jerry (in memoriam) e Vilma pelo apoio, carinho e ajuda com os meus filhos.
À minha irmã Cristina e sua família, que mesmo estando distante, torceram pelo meu sucesso na realização desta pesquisa.
Às minhas cunhadas Barbara e Patrícia e suas respectivas famílias que sempre me incentivaram na busca de novos caminhos.
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora por ter me afetado com o seu acolhimento, entusiasmo, competência profissional, confiança e valiosas contribuições para o desenvolvimento desta pesquisa.
As Professoras Doutoras Mitsuko Aparecida Makino Antunes e Marília Claret Geraes Duran por fazerem parte da minha banca examinadora e pelas importantes sugestões realizadas na qualificação do mestrado.
Ao Professor Doutor Antônio Carlos Ronca responsável pela disciplina Dimensão Subjetiva da Desigualdade, cuja competência e entusiasmo me incentivaram a estudar políticas públicas voltadas à educação integral.
Aos Professores do curso de Psicologia da Educação da PUC-SP, pelas valiosas aulas.
Às amigas Fátima Bissoto, Glaucia Medrado e Andrea Mollica, pelo apoio e incentivo durante todo o trabalho.
A todos os colegas por compartilharem ideais, momentos alegres e de angústia no decorrer dos dois anos de mestrado.
Ao Edson Aguiar, secretário do Programa, por ser atencioso e estar disposto a ajudar.
v Aos professores, alunos e equipe escolar das escolas pesquisadas pela receptividade e abertura para partilharem seus sentimentos na vivência do dia inteiro na escola.
vi NECYK, Márcia Teresa Campos. Sentimentos de Professores e de Alunos de duas Escolas Públicas de Tempo Integral no Estado de São Paulo
RESUMO
A presente pesquisa tem por objetivo compreender como se manifesta a dimensão afetiva nas escolas nas quais as crianças permanecem em tempo integral, investigando os sentimentos e suas situações indutoras. Para isso, fizemos observações em salas de aula de duas escolas públicas participantes do Projeto Escola de Tempo Integral do Estado de São Paulo. Realizamos também entrevistas com os professores dessas escolas e analisamos os documentos oficiais do Projeto. A identificação dos sentimentos desses professores e alunos revelou ser um instrumento valioso, pois propiciou desvelar as necessidades dos participantes da pesquisa em relação ao ambiente escolar e ao processo de ensino-aprendizagem. Por ter como prioridade a dimensão afetiva, o referencial teórico escolhido foi a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon. Identificamos nos professores sentimentos, tais como: orgulho em relação à profissão, confiança e respeito pelos alunos e sentimentos contraditórios em relação à escola, como satisfação/frustração e felicidade/desânimo. Os alunos revelaram situações nas quais se sentem interessados e as que os fazem se sentir desmotivados. Como resultado da investigação empreendida, percebemos uma grande distância entre o que foi proposto pelas Diretrizes Curriculares do Projeto e o que é vivenciado nas escolas. As entrevistas e as observações sugerem a necessidade de mudanças no Projeto, como: melhoria nas instalações, formação continuada para os professores, dedicação exclusiva destes à escola, melhorias na alimentação, valorização da relação professor-aluno, incentivo à realização de trabalhos em grupos, realização de atividades que, promovam o desenvolvimento de todas as dimensões humanas e integração das atividades do currículo básico com as oficinas. Constatamos também que, apesar das dificuldades encontradas, os professores entrevistados continuam esperançosos na melhoria do Projeto e esperam que as escolas de tempo integral possam efetivamente oferecer para as crianças participantes do Projeto uma educação de qualidade.
vii NECYK, Márcia Teresa Campos. Teacher’s and Student’s Feelings in Two Full-Time Public Schools in the State of São Paulo.
ABSTRACT
This research’s objective is to understand how the emotional dimension manifests itself in schools where children stay full time, by investigating feelings and their inducing situations. For this, we made observations in school classes of two public institutions that participate in the Full-Time School Project of the State of São Paulo. Identifying teacher’s and student’s feelings has proved to be a valuable instrument, since it has made possible reveal the research participant’s needs in relation to the school environment and to the learning-teaching process. Given that the emotional dimension has been prioritized, the chosen theoretical reference was the development theory of Henri Wallon. In teachers we have identified feelings such as: pride for their profession, trust and respect for the students and contradictory feelings towards the school, like satisfaction/frustration and happiness/discouragement. Students revealed situations in which they feel interested and those that make them feel unmotivated. As result of the investigation, we have perceived a significant gap between what had been proposed by the Project’s Curricular Policy and what is actually experienced in the schools. Interviews and observations suggest the need for changes in the Project, like: upgrading of school installations, teachers continuous learning, teachers exclusive dedication to the school, improvement in meals, teacher-student relationship enhancement, incentive to working in group, carrying out activities that promote the development of all human dimensions and basic curriculum activities integration with workshops. We have also found that, in spite of the present difficulties, the interviewed teachers keep hopeful that the Project will be improved and are looking forward to full-time schools being able to effectively provide a high quality education to the participant children.
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Escola de Tempo Integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 32.
Quadro 2 – Cronograma das observações em sala de aula, p. 64.
Quadro 3 – Sentimentos dos professores apreendidos pelo pesquisador, p. 105.
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
ETI Escola de Tempo Integral
CAPES Coordenadora de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEI Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CIAC Centro Integrado de Apoio à Criança
CIEP Centro Integrado de Educação Pública
COGSP Coordenadoria da Grande São Paulo
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NEEPHI Núcleo de Estudos de Escolas Públicas de Horário Integral
PCOP Professor Coordenador Pedagógico
PROFIC Programa de Formação Integral da Criança
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
x
SUMÁRIO
Introdução ... 1
1 Escola pública de Tempo Integral ... 8
1.1 Escola Pública de Tempo Integral em uma perspectiva de educação integral .. 8
1.2 Concepções de educação integral ... 8
1.3 Experiências marcantes de escolas públicas de tempo integral numa concepção de educação integral ... 13
1.3.1 Centro Educacional Carneiro Ribeiro... 13
1.3.2 Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS) ... 15
1.4 Experiências de ampliação do tempo escolar em andamento ... 17
1.4.1 Programa Mais Educação ... 19
1.5 O que dizem as pesquisas sobre escola pública de tempo integral ... 21
1.6 Projeto Escola de Tempo Integral: uma experiência vivenciada no Estado de São Paulo ... 28
2 Referencial teórico: a teoria psicogenética de Henri Wallon ... 39
2.1 Por que escolhemos a teoria de Henri Wallon como referencial teórico? ... 39
2.2 Principais conceitos ... 41
2.2.1 Integração organismo-meio ... 41
2.2.2 Estágios do desenvolvimento humano ... 44
2.2.3 Integração afetivo-cognitivo-motora ... 48
2.3 Plano Langevin-Wallon ... 52
2.4 Afetividade na escola, o que dizem as pesquisas ... 55
3 Percurso metodológico ... 59
3.1 Produção de informações ... 60
3.1.1 1º Procedimento: Observações em sala de aula ... 61
3.1.2 2º Procedimento: Entrevista com os professores ... 65
3.1.3 3º Procedimento: análise dos documentos ... 66
xi
4 Análise e discussão das informações ... 70
4.1 1º eixo: Afetividade e espaço ... 70
4.2 2º eixo: Afetividade e relações interpessoais ... 78
4.3 3º eixo: Afetividade, tempo e aprendizagem ... 89
4.4 4º eixo: Sentimentos de professores e de alunos na Escola de Tempo Integral 104 Considerações finais ... 111
Referências bibliográficas ... 117
Apêndices ... 128
Apêndice I – Entrevista Professor João ... 129
Apêndice II – Entrevista Professora Rosa ... 133
Apêndice III – Entrevista Professora Lurdes ... 139
Apêndice IV – Episódio 1 ... 146
Apêndice V – Episódio 2 ... 148
Apêndice VI – Episódio 3 ... 150
Apêndice VII – Episódio 4 ... 156
Apêndice VIII – Caracterização da escola A ... 163
Apêndice IX – Caracterização da escola B ... 164
Apêndice X – Roteiro da Entrevista ... 165
Anexos ... 166
Anexo I – Resolução SE 89 de 09/12/2005 ... 167
xii Para ser grande, sê inteiro:
nada
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No mínimo que fazes
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.
1
INTRODUÇÃO
A afetividade é considerada por vários estudiosos como fundamental no processo de ensino-aprendizagem, que deve ser compreendido como uma unidade, na qual a relação professor-aluno é primordial (MAHONEY; ALMEIDA, 2005; LEITE, 2008; TASSONI; LEITE, 2010). Na concepção de Wallon (1899/1962), que será adotada neste trabalho, professores e alunos são compreendidos como seres humanos concretos, históricos e sociais, em permanente desenvolvimento, nos quais a afetividade, a cognição e a motricidade – integram a pessoa completa, em suas inúmeras possibilidades (MAHONEY; ALMEIDA, 2004).
A presente pesquisa tem por objetivo compreender como se manifesta a dimensão afetiva nas escolas nas quais as crianças permanecem em tempo integral, investigando os sentimentos e suas situações indutoras. Pretende-se desvelar necessidades subjacentes que, ao serem atendidas, podem proporcionar melhorias no processo ensino-aprendizagem. Para isso, selecionei duas escolas públicas estaduais, localizadas na cidade de São Paulo, participantes do Projeto Escola de Tempo Integral implantado em dezembro de 2005 através da Resolução 89 (SP/SEE, 2005.
Vale ressaltar que mesmo sendo a afetividade o foco central da pesquisa, durante o desenvolvimento do trabalho, as dimensões cognição e ato motor permaneceram integradas, pois é impossível dissociá-las. Na pesquisa em questão, a ênfase na afetividade tem como objetivo proporcionar uma melhor compreensão do fenômeno estudado.
Wallon (1899/1962) com sua psicologia genética, utilizando os pressupostos do materialismo dialético, fornece uma teoria que permite compreender a gênese e as transformações, que marcam o desenvolvimento da pessoa e sua relação constante com o meio.
2 Na teoria walloniana a afetividade, assim como as outras dimensões humanas, estão em constante evolução, por isso é importante para o professor conhecer esse processo de desenvolvimento para que possa compreender e atender às necessidades dos alunos, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem.
A escolha por investigar os sentimentos dos professores e alunos na escola de tempo integral aconteceu em decorrência da história de vida da pesquisadora.
Sou formada em Psicologia e sempre tive interesse em compreender como a afetividade influencia nossas percepções, escolhas, comportamentos e aprendizagens. Na atuação como psicóloga no consultório, constatei como os sentimentos e emoções estimulavam ou paralisavam as pessoas no enfrentamento de determinadas situações e, na escola, observei como a presença ou ausência de afetividade entre professores e alunos propiciava ou inviabilizava o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Esta constatação sempre me mobilizou a estudar o assunto. Fiz especialização em psicopedagogia no Sedes/SP, participei de vários seminários e congressos sobre o assunto e, após trabalhar como professora de Psicologia em uma universidade em São Paulo, decidi fazer Mestrado em Psicologia da Educação na PUC/SP. Decidida sobre o tema a pesquisar no Mestrado, senti-me instigada a investigar a afetividade em escolas de tempo integral devido a vários motivos.
O primeiro se deve ao fato de ter trabalhado durante vários anos como psicopedagoga e depois, coordenadora pedagógica, na formação de educadores em uma organização não governamental que atendia crianças e jovens no contraturno da escola pública. Nesse período, procurei estabelecer parcerias com os professores das escolas frequentadas por esses educandos e constatei a dificuldade e complexidade na realização de um trabalhado integrado (ONG e escola). Nesse momento, não havia nenhuma integração formal entre a ONG e as escolas, diferentemente do que tem sido proposto por algumas experiências atuais de ampliação do tempo escolar, conforme será mencionado no trabalho.
3 No entanto, é fundamental uma integração com a escola, pois é importante que esse trabalho educativo esteja atrelado às aprendizagens desenvolvidas na escola a fim de evitar fragmentação de conhecimentos.
Outro motivo responsável pela escolha do tema em questão refere-se ao fato de ter sido aluna do Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que na época era um colégio público de tempo integral, situado na cidade do Rio de Janeiro, do Fundamental II ao final do ensino médio. Essa experiência foi importante na minha formação pessoal e profissional. Tive muitas oportunidades de aprendizagens: línguas (português, inglês e francês), matemática, artes, teatro, esportes, entre outras atividades. Não havia lição de casa, os exercícios eram realizados em sala de aula com apoio dos professores e colegas. Não havia mesas individuais, pois a organização era em grupo. Hoje, percebo como o fato de ter estudado em uma escola de qualidade me possibilitou continuar os estudos em uma universidade pública e me despertou o interesse em estudar e compreender como a educação pode contribuir na melhoria da qualidade de vida das pessoas e na redução das desigualdades sociais.
Nesse espaço escolar, o horário das aulas era ampliado, possibilitando aos professores e aos alunos maior tempo para o ensino e para a aprendizagem dos conteúdos e vivências. Na quinta série trabalhamos durante todo o ano com poesias, lemos e escrevemos muito. Meu professor era também um poeta, jovem, moderno, que conversava de igual para igual com os alunos. A gramática só começou a ser sistematizada na sétima série, até então os conteúdos específicos de gramática eram aprendidos nos nossos escritos. Realizávamos debates sobre livros e autores. A Matemática era um desafio, superado em sala de aula com os exercícios e apoio dos professores e colegas. Gostava muito de História e Geografia. Os professores eram apaixonados pelo que ensinavam e por causa deles quase me tornei professora de História. Ainda hoje, tenho interesse por biografias, que relatam a vida de grandes personagens da História.
Nessa escola também havia música, apesar de os recursos serem escassos. Aprendia-se flauta e outros instrumentos, como pandeiro, agogô. Frequentava também o coral e participava de apresentações na escola e fora dela. Havia também olímpíadas esportivas, das quais participava na organização e na torcida, já que sempre tive muita dificuldade no aprendizado de esportes.
4 laboratórios. Após a sétima série era permitido almoçar fora da escola. Para uma adolescente, isso era uma conquista.
O fato de permanecer muitas horas na escola fez com que formasse um grupo de amigos muito unidos, amizade que permanece até os dias de hoje. Mantenho contato, inclusive, com alguns professores. Foi também nesse espaço escolar e nesse tempo que aprendi a estudar e a me interessar pela investigação e pelo estudo. A escola possuía uma boa biblioteca e alguns laboratórios.
Não lembro se os professores tinham dedicação exclusiva, muitos trabalhavam na universidade, mas uma vez por semana à tarde não havia aula, pois era dia de reunião de todos os professores. Nas salas de aula era frequente a presença de alunos mestres, que assistiam às aulas e ministravam algumas atividades.
Procurei apontar algumas características da escola de tempo integral que frequentei, no intuito de utilizá-la como referência para o estudo em questão, identificando pontos semelhantes e diferentes nessa experiência e na que será estudada.
A vivência nessa escola e o estudo que empreendi sobre o assunto me direcionaram a acreditar que a ampliação do tempo escolar pode proporcionar um enriquecimento educativo significativo, principalmente para os alunos sem condições financeiras para custear atividades complementares ao currículo básico. Além disso, compartilho com a opinião das pesquisadoras Cavalière (2009), Coelho (2009) e Coelho e Hora (2011) de que a escola é um espaço importante na centralização dessas atividades, pois possibilita a integração dessas atividades ao currículo básico, proporcionando uma educação integral, que considera o ser humano em suas múltiplas possibilidades de produzir conhecimento, nos planos cognitivo, afetivo, físico, estético e ético, cultural e social.
Nesta pesquisa, além de investigar os sentimentos, pretendo apresentar e discutir experiências históricas e contemporâneas relacionadas à ampliação do tempo escolar, assim como o Projeto Escola de Tempo Integral do Governo do Estado de São Paulo, pois para Wallon não é possível estudar a pessoa sem considerar o meio onde está inserida.
5 Nunes (2009), Paro (1988), pesquisadores atuantes na área e com vasta e atual produção sobre o assunto.
A educação de tempo integral tem sido objeto de debate no campo das políticas públicas e tema presente nas duas últimas décadas nas pesquisas, como aponta o estado da arte descrito por Maurício (2001) e atualizado por Maurício e Ribeiro (2009). Esse estudo indica uma revitalização do tema, provavelmente em decorrência de ações recentes na política educacional brasileira.
Para entender essas ações, é importante ressaltar os marcos legais que respaldam a criação e expansão das escolas de tempo integral. As condições para esse avanço vêm desde a Constituição Federal (BRASIL, 1988), que fortaleceu a percepção da educação como um direito social fundamental e estabeleceu uma ampla rede de proteção à criança e ao adolescente, regulamentada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990). A seguir, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) que indicou o aumento progressivo da jornada escolar para sete horas diárias como horizonte da política pública educacional e o Plano Nacional da Educação – PNE (BRASIL, 2001), que apontou a ampliação da jornada escolar como um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar oportunidades de aprendizagem.
Além desses marcos legais, outros avanços educacionais foram alcançados, como: quase universalização do acesso ao ensino fundamental para a população de sete a 14 anos, ampliação do tempo de escolaridade do ensino fundamental de oito para nove anos (BRASIL, 2006), aumento de recursos para o atendimento do ensino básico (FUNDEB) (BRASIL, 2007 a) e ampliação da obrigatoriedade da educação para faixa etária de quatro a 17 anos (BRASIL, 2009).
6 Outro marco voltado para implementação de ações direcionadas para a educação em tempo integral e que compõe as metas do Plano Nacional da Educação constitui-se no Programa Mais Educação, criado através da Portaria Normativa Interministerial número 17 de 2007 (BRASIL/MEC, 2007 b), que tem por objetivo “fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola” (BRASIL/MEC/SECAD, 2009 a, p. 24).
Vale mencionar que atualmente encontra-se no Congresso para aprovação o novo Plano Nacional da Educação (2011-2021), no qual incialmente havia a intenção de se ampliar a educação integral em 50%. No entanto, há quase um ano esse plano se encontra no Congresso, sem previsão ainda para aprovação, sendo a grande questão a definição da porcentagem do PIB para a educação1.
Como podemos verificar, a presença do tema em questão tem sido constante na legislação brasileira. No entanto, como ressaltam Coelho e Menezes (2007), há um longo caminho a percorrer para transformar o legal em real.
Em relação à realidade educacional brasileira, os resultados nos índices educacionais ainda apontam vários desafios. Segundo análise realizada pelo IPEA sobre os resultados do PNAD 2009 (BRASIL/IPEA, 2010), os desafios do ensino fundamental são a melhoria do nível de qualidade de ensino e a regularização do fluxo escolar, ou seja, é preciso atingir a universalização na conclusão e não só no acesso.
Outro desafio refere-se à redução da desigualdade escolar, conforme dados do
PNAD/IBGE, 2009 (apud BRASIL/IPEA, 2010), referentes à média de anos de estudo
da população de 15 anos ou mais de idade, os 20% mais pobres apresentam em média 5,5 anos de estudo enquanto os 20% mais ricos, 10,7 anos. As categorias cor e localização são também marcadas pelas desigualdades. No entanto, a renda é determinante para qualquer categoria de análise.
Nesse quadro educacional, a escola de tempo integral passa a ser uma iniciativa para reduzir a diferença entre os sistemas de prestígio e os sistemas desprestigiados, entre os alunos com forte capital cultural e os provenientes de famílias com baixo capital cultural (CAVALIÈRE, 2007).
7 Esta pesquisa justifica-se pela possibilidade de trazer uma nova contribuição a compreensão do fenômeno afetividade, pois será realizada na escola de tempo integral, tema ainda pouco estudado sob esse ponto vista na literatura brasileira. Além disso, poderá favorecer a reflexão sobre outra temática importante na educação: a ampliação do tempo escolar, em uma concepção de educação integral, nas escolas públicas.
Organizou-se a presente pesquisa nos seguintes capítulos:
Capítulo 1 Escola Pública de Tempo Integral - Primeiramente, apresento o conceito adotado no trabalho sobre escola de tempo integral e faço uma retrospectiva histórica das concepções relacionadas à educação integral. Apresento também as experiências históricas mais marcantes e as contemporâneas de ampliação do tempo escolar. Reflito sobre o Projeto Escola de Tempo Integral na rede estadual do Estado de São Paulo e por ultimo, analiso os resultados das pesquisas recentes sobre a temática em questão.
Capítulo 2 Referencial Teórico – Nesse capítulo, explico o porquê da escolha do referencial walloniano e apresento os principais conceitos dessa teoria, destacando os conceitos que ajudaram no enriquecimento do trabalho, tais como: integração organismo-meio, estágios do desenvolvimento e integração dos conjuntos. Apresento também as principais ideias do Projeto Langevin-Wallon, referente a uma proposta de reforma para o ensino francês, após a Segunda Guerra Mundial. Por último, faço uma revisão bibliográfica sobre as pesquisas relacionadas à afetividade.
Capítulo 3 Procedimentos Metodológicos – Explico os procedimentos adotados para escolha dos sujeitos, das fontes de coletas de informações, assim como os procedimentos metodológicos adotados na produção e análise dos dados.
8
1
ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL
1.1 Escola Pública de Tempo Integral em uma perspectiva de educação integral
Nesse trabalho, partimos do pressuposto de que não é possível pensar em Escola Publica de Tempo Integral considerando-se apenas a variável tempo. Partilhamos da opinião dos pesquisadores Brandão (2009), Cavalière (2009), Coelho (2009), Maurício (2009) e Gonçalves (2006) de que a ampliação do tempo escolar precisa ser acompanhada de uma concepção de educação integral, conforme explica Coelho:
Uma escola que funcione em tempo integral não pode ser apenas uma escola de dupla jornada, com repetição de tarefas e metodologias. Se assim o for, estaremos decretando a falência dessa concepção de ensino. Ao defendermos o tempo integral, fazemo-lo a partir também de uma concepção de educação que se fundamenta na formação integral do ser humano onde todas as dimensões sejam enaltecidas, que se alicerça em atividades variadas, incluindo esportes, cultura, trabalho, artes em geral; que experencia metodologias diversas, e ocupa todos os espaços existentes no ambiente escolar (2002, p.143).
Surge, então, a questão: o que se entende por formação/educação integral? Coelho (2002) na citação acima apresenta sua compreensão sobre o assunto e, em 2009, escreve um artigo esclarecedor sobre as diferentes concepções de educação integral na história da educação.
Segundo essa autora (2009), o conceito de educação integral está atrelado à concepção que orienta a sua prática, baseando-se nas diferentes visões de mundo e de Homem que se pretende formar. Além disso, cada concepção está relacionada a um determinado momento histórico, no qual foi concebida, fundamentando-se em princípios político-filosóficos diferentes, acarretando com isso práticas igualmente diversas. Nesse sentido, faremos uma revisão histórica das diferentes concepções relacionadas a esse conceito a fim de possibilitar sua melhor compreensão.
1.2 Concepções de educação integral
9 Apresentando dois trechos da obra de Jaeger (2001), Coelho (2009, p.85), discute como a ideia de educação grega pressupunha uma concepção de formação ampliada, como podemos constatar no texto desse autor:
Ao lado da formação meramente formal do entendimento, existiu igualmente nos sofistas uma educação formal no mais alto sentido da palavra, a qual não consistia já numa estruturação do entendimento e da linguagem, mais partia da totalidade das forças espirituais. É Protágoras quem a representa. A poesia e a música eram para ele as principais forças modeladoras da alma, ao lado da gramática, da retórica e da dialética. É na politica e na ética que mergulham as raízes desta terceira forma de educação sofística. Distingue-se da formal e da enciclopédica, porque não considera o homem abstratamente, mas como membro da sociedade. É desta maneira que coloca a educação em sólida ligação com o mundo dos valores e insere a formação espiritual na totalidade da Arete humana. O espírito não é considerado através do ponto de vista puramente intelectual, formal ou de conteúdo, mas sim em relação com as suas condições sociais (apud COELHO, 2009, p. 85)
Segundo estudo empreendido por Coelho (2009), o conceito de educação integral reaparece no século XVIII, mais precisamente com a Revolução Francesa e a constituição da escola pública, desta vez sob a perspectiva dos jacobinos. Para eles educação integral “significava abarcar o ser físico, o ser moral e o ser intelectual de
cada aluno”(apud COELHO, 2009, p. 86).
Após a Revolução Francesa, institui-se uma sociedade burguesa e uma classe de trabalhadores dispostos a lutar por educação para os seus filhos, criticando a educação burguesa e propondo a realização de uma educação renovadora e até mesmo revolucionária (GALLO, 2002).
Surge, assim, o pensamento anarquista, representado por pensadores como Bakunin e Proudhon, que partindo de uma concepção de sociedade igualitária, lutavam por uma educação para todos. No entanto, coube a Paul Robin, Ferrer y Guàrdia e Sebastien Faure experimentarem a adoção dessa concepção de educação realizada nas instituições que dirigiam.
10
• A Educação Intelectual – acesso ao patrimônio cultural humano, que é coletivo,
produzido socialmente e, portanto, nada mais justo do que ser disseminado a todos os indivíduos;
• A Educação Física – recreativa e esportiva (socialização através de jogos
coletivos voltados para a solidariedade); manual (refinamento sensório-motor); profissional (formação do futuro trabalhador);
• A Educação Moral – vivência cotidiana da comunidade escolar através da
solidariedade e da liberdade, como forma de organizar uma nova prática social.
Coelho (2009) acrescenta que essa concepção também se preocupava com a saúde física dos alunos. A autora ressalta que essa concepção libertária de educação seguia uma orientação político emancipatória, o que lhe dava cunho político: “ É assim que essa concepção se faz concomitantemente sensitiva, intelectual, artística, esportiva, filosófica, profissional e, obviamente, política” (p. 87-88).
Sobre as atividades relacionadas a essa concepção de educação, Coelho esclarece:
(...) constituir a pedagogia da pergunta, a solidariedade nas tarefas manuais, o espirito coletivo, por meio das atividades esportivas e dos jogos, as atividades mescladas, sem hierarquizações. Esse fato político evidencia-se no cunho dado às atividades realizadas. Ao procurar que demonstrassem o predomínio de uma sobre as outras, constituía-se o cidadão emancipado, questionador e construtor de uma história coletiva. (COELHO, 2009, p. 88)
No Brasil, as ideias de educação integral surgiram por meio do desenvolvimento do movimento operário, marcado pela ideologia socialista, presente nas duas primeiras décadas do século XX pelos anarquistas (libertários), concepção apresentada anteriormente.
Segundo Saviani (2010), os anarquistas no Brasil estudavam os autores libertários, extraindo conceitos como o da educação integral de Robin e ensino racionalista de Ferrer e aplicaram esses conceitos na criação de universidades populares, centro de estudos sociais e escolas. Muitas dessas escolas foram alvo de perseguição e a última delas foi fechada em 1919.
11 na ilegalidade, continuou a divulgar experiências soviéticas. Na educação, segundo Saviani (2010), esse movimento defendia quatro pontos básicos: ajuda econômica às crianças pobres, fornecendo meios para frequentarem as escolas, abertura de escolas profissionais em continuidade às escolas primárias, melhoria da situação do magistério primário e subvenção de bibliotecas populares. No entanto, segundo esse autor, não chegaram a explicitar sua concepção pedagógica.
Retomando a concepção de educação integral, a literatura especializada aponta que no período de 1930 a 1960, ocorreram significativas experiências nessa área, mas com matrizes ideológicas muito diversificadas, como o pensamento integralista e o pensamento liberal-progressista liderado pelo educador Anísio Teixeira.
O movimento integralista, que tinha como chefe nacional Plínio Salgado, acreditava na educação integral como possibilidade de formação completa do homem.
A concepção de Educação Integral defendida nas ideias dos integralistas era fundamentada em três pilares: Deus, Família e Pátria. Em relação à formação educacional davam ênfase à espiritualidade, ao nacionalismo cívico, à disciplina, ou seja, à fundamentação político-conservadora (COELHO, 2004 a). Essa autora constatou que o movimento integralista implantou vários núcleos educativos e escolas.
Contrapondo-se à visão doutrinária de educação presente no integralismo, o Movimento Liberal, tendo como principal expoente no Brasil o educador Anísio Teixeira, promovia reformas educacionais, buscando uma renovação no sistema escolar. Segundo Saviani (2010), Anísio Teixeira elegeu a educação como questão central do processo de inovação e modernização da sociedade, considerando-a elemento-chave no processo revolucionário.
Anísio Teixeira foi personagem importante na luta por uma escola pública brasileira. Foi um dos integrantes do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 19322, no qual foi apresentado um programa contendo as coordenadas para um sistema nacional de educação.
Segundo Coelho (2004 c), pode-se afirmar que a concepção curricular proposta por Anísio Teixeira é baseada na educação integral, pois propunha à criança dos anos
12 iniciais do ensino fundamental uma formação completa, baseada em atividades intelectuais, artísticas, profissionais, físicas, de saúde e filosóficas (formação de hábitos, atitudes e cultivo de aspirações). Esse ideário calcava-se também na concepção politica, que, para Coelho (2009), pode ser caracterizada como desenvolvimentista.
Coelho (2009) afirma que, no Brasil, foi com Anísio Teixeira, na década de 50, na implantação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, que se iniciaram as primeiras tentativas efetivas de implantação de um sistema público de escola em tempo integral, buscando-se uma formação completa do aluno. Mais adiante, apresentaremos detalhes dessa experiência.
Nesse resgate das concepções de educação integral presentes nos movimentos anarquista, integralista e liberalista, concordamos com a opinião de Coelho (2004 c) quando afirma que esses três movimentos “ mantêm naturezas semelhantes, em termos de atividades educativas”, mas “ fundamentam-se em princípios político-ideológicos diversos”.
Antes de finalizarmos, essa revisão histórica das concepções de educação integral que marcaram o cenário educacional, vale mencionar que o movimento liberal se fez presente em várias experiências por todo o país até por volta da década de 60, contando com Anísio Teixeira e outros jovens intelectuais como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, entre outros, que promoveram reformas educacionais inspiradas nos princípios da Pedagogia Nova, contribuindo para a difusão do escolanovismo no Brasil. No entanto, a maior parte dessas experiências foi dirigida às classes privilegiadas.
Saviani (2010) considera que esse movimento deslocou o pensamento de uma escola como instrumento de participação política para o âmbito técnico pedagógico, relativo ao interior da escola, recompondo, dessa forma, a hegemonia da classe dominante.
Paro (1988) também critica esse movimento ao afirmar que com ele a escola passou a ser vista como instância transformadora da sociedade, com capacidade de diminuir os conflitos sociais.
13 da escola para que a mesma pudesse realizar a tarefa democrática de acolher, em condições de igualdade, crianças com experiências sociais e culturais diversas” (p.253).
Buscando uma síntese do que foi apresentado até o momento, recorremos a Coelho (2009, p.90) que afirma que “a educação integral se caracteriza pela busca de uma formação a mais completa possível”, mas que “não existe hegemonia quanto aos pressupostos teóricos e abordagens metodológicas que constituirão essa formação completa”, pois em cada concepção perpassa uma visão social específica de mundo e de Homem, conforme comentamos no início do texto.
Defende a mesma autora (COELHO, 2009) que é importante refletir sobre essas diferentes concepções para que possamos construir novas proposições de educação integral em instituições públicas alicerçadas na sociedade em que estamos inseridos e nos horizontes que pretendemos construir.
1.3 Experiências marcantes de escolas públicas de tempo integral numa concepção de educação integral
Optamos por apresentar a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro implementada por Anísio Teixeira, por ter sido uma iniciativa pioneira no que se refere à implantação de um sistema público de escola de tempo integral e a experiência de Darcy Ribeiro com a criação dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), no Rio de Janeiro, em função da amplitude desse projeto. Ambas as experiências podem ser consideradas como Escolas de Tempo Integral numa concepção de educação integral.
Posteriormente, ocorreram outras experiências de ampliação do tempo escolar, como o PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança), no Estado de São Paulo, e os CIACs (Centros Integrados de Atenção à Criança), de iniciativa do governo Federal.
1.3.1 Centro Educacional Carneiro Ribeiro
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi inaugurado em 21 de outubro de 1950, pelo então secretário da Educação Estadual, Anísio Teixeira, na gestão do governador Otávio Mangabeira (1947-1951)
14 A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita, ou seja, da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja, da escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação – as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a educação física (TEIXEIRA, 1968, p. 145).
A filosofia de Anísio Teixeira fundamentava-se nas ideias de John Dewey, em que a criticidade e a liberdade de expressão transformariam a realidade, baseando-se no pressuposto de que não deveria existir separação entre a vida e a educação. Segundo Éboli (1969), os objetivos gerais do Centro Educacional Carneiro Ribeiro eram:
1. Dar aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao
realizar atividades que levam à comunicação com todos os colegas ou com a maioria deles;
2. Torná-los conscientes de seus direitos e deveres preparando-os para atuar como
simples cidadãos ou líderes, mas sempre como agentes do progresso social e econômico;
3. Desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a responsabilidade, a cooperação, a honestidade, o respeito a si mesmo e aos outros. (ÉBOLI, 1969, p.20)
Anísio Teixeira acreditava que a escola brasileira era para poucos, caracterizando-se por ser uma escola cujo rendimento e qualidade dependiam, sobretudo, do aluno e não apenas do programa, do método, e do professor. O método de apurar a eficiência era o da reprovação, quanto mais reprovados mais eficiente ele era considerado (TEIXEIRA, 1968).
A ideia de aproximação da escola à vida faz-se presente nessa passagem escrita por Teixeira (1968), pois para esse educador a escola tinha como função não só reproduzir a comunidade humana, mas erguê-la a nível superior ao existente no país. Explica Teixeira:
15 comunidade escolar tudo que na comunidade adulta de amanhã ter de ser: o estudioso, o operário, o artista, o esportista, o cidadão, enfim, útil, inteligente, responsável, e feliz. Tal escola não é um suplemento à vida que já leva a criança, mas a experiência da vida que vai levar a criança em uma sociedade em acelerado processo de mudança (TEIXEIRA, 1968, p. 131).
O projeto inicial de Anísio Teixeira previa a construção de nove centros distribuídos na cidade de Salvador, mas em 1950 foram inauguradas três escolas-classes que funcionavam em três prédios amplos.
A fundamentação teórica do Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi inspiradora para a construção de escolas-parque também no Distrito Federal. No entanto, das 28 escolas planejadas, somente cinco foram construídas, funcionando precariamente e distantes dos objetivos principais.
Na Bahia, a situação também não foi diferente. As instalações do Centro Educacional Carneiro Ribeiro foram degradadas. Segundo Dib (2010), na gestão do Governador da Bahia em 2000 ocorreram reformas físicas.
1.3.2 Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS)
Nas décadas de 80 e 90, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) foram idealizados e implantados por Darcy Ribeiro nas duas gestões do governador Lionel Brizola, no Rio de Janeiro, por meio do Programa Especial de Educação (PEE) durante suas duas gestões. O Programa tinha o objetivo de implantar um sistema de educação pública em tempo integral, conforme explica Ribeiro:
Criar escolas de dia completo para alunos e professores, sobretudo nas áreas metropolitanas onde se concentra a maior massa de crianças condenadas à marginalidade porque sua escola efetiva é o lixo e o crime. O que chamamos de menor abandonado e delinquente é tão somente uma criança desescolarizada ou
que só conta com uma escola de turnos (apud BRANDÃO, 2009, p. 37).
16 Para Cavaliere e Maurício (2011), Darcy Ribeiro foi fortemente influenciado pelas ideias de Anísio Teixeira. Darcy Ribeiro (1986) considerava que a incapacidade brasileira para educar sua população devia-se ao caráter perverso de nossa sociedade, pois a classe dominante considerava o povo mera força de trabalho a ser explorado. Para Ribeiro (1986), o tempo exíguo do aluno na escola era considerado um fator determinante do baixo rendimento da população, que penalizava principalmente a criança pobre.
A proposta pedagógica do CIEP se dava em torno da articulação educação, saúde e cultura. Segundo Ribeiro, os CIEPS teriam que atender a três requisitos essenciais de uma escola popular eficaz: espaço, tempo e capacitação do magistério (RIBEIRO, 1995,
apud CAVALIÈRE; MAURÍCIO, 2011).
Segundo Paro (1988), os CIEPs eram localizados preferencialmente em regiões de concentração de população de baixa renda, oferecendo-se aulas do currículo básico complementadas com sessões de estudo dirigido e “atividades como esportes e participação em eventos culturais, numa ação integrada que objetiva elevar o rendimento global de cada aluno”(RIBEIRO, 1986). Além disso, os alunos recebiam também assistência médico-odontológica e quatro refeições diárias.
Maurício (2003) aponta em seu artigo que alguns teóricos mencionam como aspectos positivos: a satisfação dos pais (PARO, 1988), o horário integral dos professores que permitia momentos para o planejamento, a elaboração de materiais e formação continuada (PARO, 1988; BRANDÃO, 2009)
Na literatura especializada, constatamos que a experiência dos CIEPs tem sido amplamente estudada, inclusive criou-se um grupo de pesquisadores, chamado Núcleo de Pesquisa - NEEPHI (Núcleo de Estudos Escola Pública de Horário Integral, sediado na Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO), voltado para a investigação dos problemas específicos da escola de tempo integral, reunindo três universidades públicas do Rio de Janeiro (UFRJ, UNIRIO e UERJ).
17 Segundo Cavalière (2007), o programa dos CIEPS atravessou inúmeras dificuldades e diferentes governos, porém o horário integral sobreviveu em parte das escolas, embora o projeto original em seu conjunto tenha se perdido ao longo dos eventos políticos.
Na capital do Rio de Janeiro, o ensino fundamental foi inteiramente municipalizado, sendo que o horário integral foi mantido na maior parte abrangendo principalmente a Educação Infantil e o ciclo de alfabetização.
1.4 Experiências de ampliação do tempo escolar em andamento
Atualmente, existem diferentes experiências de ampliação do tempo escolar, em níveis municipal, estadual e federal, que podem ser analisadas segundo duas vertentes, como propõe Cavalière (2009): a escola de tempo integral, que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, e outra, o aluno de tempo integral, que prioriza a articulação com instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no período alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas também fora dele.
Optamos por apresentar um breve panorama dessas experiências por acreditarmos que conhecê-las permitirá ao leitor deste trabalho compreender melhor a situação atual e as tendências da ampliação do tempo escolar no Brasil. Para isso, utilizamos como referência a pesquisa sobre experiências com jornada ampliada patrocinada pelo MEC (BRASIL/MEC, 2009), o mapeamento realizado por Santos na sua dissertação em 2009 e os livros organizados por Coelho (2009) e por Moll (2012). Para maiores informações sobre o tema, sugerimos a leitura desses trabalhos. Segundo a pesquisa nacional realizada pelo MEC em 2009, existem atualmente quinhentos municípios brasileiros que, de alguma forma, apresentam uma jornada escolar ampliada. Responderam a pesquisa 2112 cidades brasileiras.
De acordo com essa pesquisa, os estados com maior número de municípios com experiências de jornada ampliada são: Rio de Janeiro, Ceará, Minas Gerais, Santa Catarina, São Paulo e Pernambuco. Por outro lado, Amazonas, Pará, Tocantins e Sergipe foram os que apresentaram menor quantidade.
18 das experiências está sendo realizada no turno contrário ao reservado para o currículo regular (ensino básico). Somente em 10,9% dos casos as aulas eram mescladas com as aulas regulares (BRASIL/MEC, 2009).
A pesquisa (BRASIL/MEC, 2009) também investigou quais atividades estavam sendo desenvolvidas durante o período de jornada ampliada. As duas principais modalidades estão relacionadas à prática de esporte (65%) e às aulas de reforço (61%).
Santos (2009), em seu mapeamento sobre as experiências de ampliação de jornada em andamento, constatou que os projetos municipais são mais recentes que os das redes estaduais, implantados a partir de 2005, e que apresentam uma particularidade em relação às redes estaduais: grande parte dos projetos utiliza outros ambientes (fora da escola) para disposição das atividades complementares, envolvendo outros espaços, outras instituições e outros profissionais. Segundo a autora, isso ocorre com Belo Horizonte/MG, Recife/PE, Porto Alegre/RS, São Paulo/SP e Vitória/ES.
Em São Paulo, essa concepção se faz presente através do projeto “São Paulo é uma escola”. As Diretorias Regionais de Educação firmam convênios com entidades sem fins lucrativos para oferecer oficinas. Os alunos também participam de atividades externas, que têm como objetivo a apropriação dos espaços públicos e o enriquecimento cultural. A partir dessa integração entre os vários setores da sociedade, São Paulo tornou-se uma cidade educadora (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2008, apud Santos, 2009).
O movimento das cidades educadoras foi inspirado em um documento central – Carta
de Barcelona – que considera que a educação não é responsabilidade somente da escola (GADOTTI, 2009). Nesse sentido, diluem-se as barreiras entre educação formal e não formal e incorpora-se o entorno da escola como espaço educativo.
Concordamos com Santos (2009) ao comentar que tanto nas propostas estaduais como nas municipais há uma tendência para menor responsabilidade dos Estados frente às questões educacionais. Os convênios com instituições privadas e com as comunidades para oferecimento de oficinas fora da escola são elementos dessa tendência.
19 .
1.4.1 Programa Mais Educação
O Programa Mais Educação foi criado em abril de 2007, através de Portaria Normativa Interministerial (BRASIL, 2007 b), envolvendo os ministérios da Educação, da Cultura, do Esporte, da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente, do Desenvolvimento e Combate à fome e a Secretaria Nacional da Juventude da Presidência da República. Como resultado dessa articulação, criou-se o Fórum Interministerial Mais Educação, de caráter normativo, deliberativo, articulador e resolutivo.
De acordo com essa Portaria, o Programa se concretiza no apoio à realização em escolas e em outros espaços de “ações socioeducativas no contraturno escolar”: Segundo esse documento, o objetivo central do Programa é:
Contribuir para a formação integral das crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos. (BRASIL, 2007 b).
As finalidades do Programa são:
• Apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente
escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e Municípios, mediante a realização de atividades no contraturno escolar, articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios integrantes do Programa;
• Contribuir para redução da evasão escolar, da reprovação e da distorção
idade/série;
• Oferecer atendimento educacional especializado às crianças, adolescentes e
jovens com necessidades educacionais especiais;
• Prevenir e combater o trabalho infantil;
• Promover a formação da sensibilidade, da percepção e da expressão nas
linguagens artísticas, literárias e estéticas;
• Estimular uma interação efetiva em torno de práticas esportivas educacionais;
• Promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades;
• Prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados de modo a estimular
20 O Programa está situado no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Plano de Ações Articuladas (PAR), e é coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), em parceira com a Secretaria da Educação Básica (SEB/MEC) e com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
A área inicial de atendimento, em caráter prioritário, são as escolas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais e regiões metropolitanas. Percebe-se, assim, uma preocupação com a população em situação de vulnerabilidade social. No entanto, em função disso, como aponta Cavalière e Maurício (2011), o Programa não atende a todas as escolas e nem a todos os alunos, que são definidos pelos critérios mencionados anteriormente. Segundo essas autoras, a destinação do Programa somente para alguns alunos pode gerar estigmatização de indivíduos e grupos.
São características do Programa a ideia de intersetorialidade e a noção de territorialidade, visto que as atividades devem ser estabelecidas em parcerias com as diferentes secretarias ou com órgãos da iniciativa privada. Essas atividades podem ser realizadas na escola ou em outros espaços da comunidade, sendo geralmente ministradas por diferentes agentes educativos, como monitores da comunidade ou estagiários, trazendo uma nova configuração e novas questões para o ambiente escolar, como apontam Coelho e Hora (2011):
Situados do outro lado (o da educação integral radical) e cientes da realidade de ampliação da jornada escolar, vimos que o gestor, como nós pesquisadores, se vê imerso em um contexto de conflitos de interesses individuais e de grupos; entre os dilemas de atendimento às concepções e princípios norteadores de educação de qualidade e as condições materiais concretas de sua realização, necessitando gerir os projetos com os profissionais que se encontram em desigualdade de salários, de papéis e de funções, mesmo admitindo “a necessidade seja professor no turno ou no contraturno”. (Secretaria Municipal de Educação de Olímpia/SP, apud COELHO; HORA, 2011, p. 12).
21 Em 2010, a meta era de atender a 10 mil escolas e beneficiar três milhões de estudantes. No site do MEC não há informação se essa meta foi atingida3.
Segundo Santos (2009), com a consolidação do Programa Mais Educação em todo o país, os projetos de ampliação de jornada em andamento nas redes estaduais e municipais tendem a ser modificados e incorporados ao Programa. Essa tendência se explica pela possibilidade de as escolas que já funcionam em tempo integral poderem receber as verbas destinadas a esse Programa.
No Estado de São Paulo, por exemplo, essa tendência pode ser constatada através da publicação de um documento elaborado pela CENP (SP/SEE/CENP, 2011)), em
setembro de 2011, intitulado Educação Integral – Escola de Tempo Integral/Aluno de
Tempo Integral, que revela essa tendência.
Segundo esse documento: “o Projeto Escola de Tempo Integral vive um momento delicado, sendo necessário passar por uma reorganização, pois se observa a existência de duas escolas: a regular (currículo básico) e a de jornada ampliada (oficinas curriculares)” (SP/SEE/CENP, 2011, p.7). Nesse sentido, o documento propõe a existência de duas estruturas organizacionais possíveis: a escola de tempo integral e o aluno de tempo integral. A ideia, segundo o documento, não é abolir o modelo existente, mas oferecer mais um modelo com o objetivo de contemplar a demanda de cada escola.
Finalizando esse percurso do histórico ao contemporâneo, constatamos as influências e os novos caminhos que estão surgindo para a ampliação do tempo escolar, caminhos esses que devem ser trilhados com muita cautela para que essas experiências possam realmente contribuir para a melhoria da educação brasileira, ampliando efetivamente o tempo de permanência do aluno na escola, através de uma perspectiva de educação integral, que possibilite a formação da criança nas diferentes dimensões humanas.
1.5 O que dizem as pesquisas sobre escola pública de tempo integral
Neste tópico temos o objetivo de apresentar uma síntese das principais questões que debatidas pelos pesquisadores da temática em questão.
No levantamento bibliográfico sobre escola pública de tempo integral, identificamos vários artigos, nos quais constatamos a presença frequente de pesquisadores, como
22 Cavalière (2002 a; 2002 b; 2002 c, 2007; 2009; 2011), Coelho (2002, 2003, 2004 a; 2004 b; 2004 c; 2007; 2009; 2011), Maurício (2001; 2003; 2004, 2009), Monteiro (2009) pertencentes ao NEEPHI – UNIRIO, que nos forneceram importantes elementos para compreensão dessa temática, desde o entendimento dos conceitos de educação integral e de escola de tempo integral, passando pelo percurso histórico à análise das experiências contemporâneas, que são elementos importantes para o entendimento do Projeto Escola de Tempo Integral. Ressaltamos que grande parte desses artigos foram apresentados nas reuniões da ANPEd e da ANPAE.
Utilizamos também o Banco de Teses e Dissertações da CAPES, no período de 2006 a 2010 e o levantamento bibliográfico realizado por Maurício e Ribeiro (2009) sobre duas décadas (1989 a 2009) de educação de tempo integral.
Nossa pesquisa nas fontes mencionadas anteriormente confirmam os resultados de Maurício e Ribeiro (2009), que afirmam que a literatura reflete a descontinuidade que caracteriza o histórico da implantação da educação em tempo integral, mas evidencia também que essa concepção de escola persiste tanto em artigos de revistas de prestígio acadêmico como na produção de dissertações e teses em várias universidades brasileiras.
Maurício e Ribeiro (2009) apontam também a revitalização do tema, tanto pela continuidade de produção a respeito como pelo crescimento do número de monografias, dissertações, artigos e comunicações.
O interesse pelo tema também se faz presente em livros publicados por Coelho (Org.) em 2009 e por Moll (Org.) em 2012, que apresentam artigos sobre essa temática e relatam as experiências que estão sendo realizadas em todo o Brasil.
Nessa revisão bibliográfica, apresentaremos os artigos mais recentes publicados após a revisão de bibliografia realizada por Maurício e Ribeiro (2009)
23 Segundo a autora, as experiências existentes no país podem ser sintetizadas em duas vertentes. A primeira vertente a autora nomeou de escola de tempo integral, e a segundo aluno em tempo integral.
Cavalière (2009) menciona que a escolha por um ou outro modelo depende das possibilidades políticas e de infraestrutura, mas também pode representar correntes de pensamento divergentes em relação ao papel do Estado e das instituições da sociedade.
Cavalière (2009) defende o fortalecimento da instituição escolar. Considera importante a troca com outras instituições sociais e a incorporação de outros agentes educacionais na escola, mas acredita que as alternativas de ampliação do tempo escolar que não têm a escola como centro podem gerar fragmentação e perda de direção, principalmente, tratando-se de um programa a ser desenvolvido em alta escala. Em função disso, acrescenta a autora, há riscos de que essas ações, ao invés de contribuírem para melhoria da qualidade, aprofundem ainda mais a precariedade da educação.
Em 2011, Cavalière e Maurício em uma comunicação realizada na ANPEd, procuraram articular os resultados da pesquisa realizada em âmbito nacional (BRASIL/MEC, 2009 d) com as características das experiências de ampliação de jornada. Segundo as autoras, os resultados dessa pesquisa mostram as limitações das experiências em ampliação de jornada frente às condições reais de cada região, cada rede escolar e cada organização urbana. Uma das constatações da pesquisa é que, apesar da perspectiva atual incentivar a busca de espaços alternativos para realização das atividades extracurriculares, os resultados demonstram que a escola continua sendo o espaço utilizado para a maioria das atividades realizadas.
Cavalière e Maurício (2011) afirmam que tanto o confinamento por longas horas em uma escola pequena e mal equipada quanto a pulverização inconsequente das atividades em espaços desconectados podem servir à desvalorização das atividades educativas, transformando a escola em um depósito de crianças, aspecto bastante criticado pelos professores.
24 Aponta que é preciso refletir criticamente para que a escola não passe a exercer outras funções transitórias e de curto alcance em detrimento ao ensino (ALGEBAILE, 2009,
apud COELHO, 2011).
Outro artigo recente relevante na discussão dessa temática, que também utiliza os dados da pesquisa mencionada anteriormente é o trabalho de Coelho e Hora apresentado na ANPAE em 2011. Nesse artigo, as autoras refletem sobre a qualificação profissional dos sujeitos (diretores, professores e monitores voluntários ou não) envolvidos nas experiências de ampliação de jornada e as possíveis interfaces com a política e a gestão dessas práticas. As autoras constataram uma relação de desconfiança e ao mesmo tempo de expectativas nas instituições pesquisadas.
Em relação às dissertações e teses identificadas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, optamos por apresentar as que mais contribuíram para a construção desta pesquisa, seja na metodologia, seja na compreensão do Projeto Escola de Tempo Integral em São Paulo e em outros estados.
Um dos trabalhos que contribuiu foi o de Germani (2006), que faz um levantamento histórico das propostas de ampliação do tempo escolar em Curitiba de 1986 a 1994, através da análise de documentos oficiais e de depoimentos de professores que participaram desses projetos. A autora constatou que todas as propostas sofreram modificações ao se tornarem realidade na comunidade em que foram implantadas. Essas modificações foram necessárias em função do distanciamento do projeto proposto em relação à realidade concreta.
A autora identificou que as propostas implantadas em Curitiba foram inspiradas em Anísio Teixeira, mas adotam como base teórica outras teorias educacionais conforme se faziam presentes no panorama educacional.
Germani (2006), em relação à formação dos professores, constatou que as escolas de Curitiba que ampliaram o tempo escolar foram acompanhadas de programas de preparação de professores, mas que esses programas não foram totalmente eficazes, pois as dificuldades encontradas no dia a dia afastavam os professores dessas escolas. O rodízio constante de professores impossibilitava o aprofundamento das problemáticas ligadas à educação em tempo integral.
25 junto às oficinas curriculares. A pesquisadora identificou a influência do movimento liberal reformador da Escola Nova, proposta no Brasil por Anísio Teixeira, baseada nos conceitos de John Dewey.
Mota (2008) apontou que a falta de tempo para um trabalho coletivo entre os professores do regular (currículo básico) e os professores das oficinas, assim como a falta de formação e capacitação adequada são fatores que prejudicam a qualidade do trabalho docente. Identificou também que as capacitações, quando ocorrem, são pontuais e pouco articuladas com as vivências de sala de aula. Em relação às oficinas, a autora verificou que, por falta de preparo, as oficinas acabam reforçando os conteúdos já trabalhados no currículo básico, utilizando as mesmas estratégicas pedagógicas.
Mota (2008) também identificou nos professores entrevistados queixas em relação aos alunos. Para esses professores muitos alunos se recusam a participar das atividades, ficando ociosos durante todo o período. Mota acrescenta que, além disso, tanto professores, quanto alunos demonstram dificuldades para compreender e desenvolver a proposta das oficinas, ocasionando problemas de relacionamento entre eles. A autora sugere cursos de formação, tanto inicial como de formação continuada que favoreçam a articulação entre teoria e prática.
Santos (2009) investigou a organização do tempo em uma escola municipal de Tempo Integral em Goiânia e constatou que a organização e as práticas pedagógicas realizadas nessa escola eram marcadas pela improvisação. Segundo a autora, a pesquisa em questão indica a necessidade de aprofundamento em algumas questões, que poderão ser realizadas em outras pesquisas, como: a necessidade de realizar uma discussão conceitual sobre a questão do tempo escolar e as finalidades da escola pública na contemporaneidade. A autora acredita ser essencial discutir também as relações entre as políticas e propostas que fundamentam a ideia de escola integral.
26 escolar e a busca por um novo modelo de escola para atender às novas exigências sociais.
Gomes (2009) pesquisou a concepção de educação apresentada nas Diretrizes para a Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo e o que pensam os professores que atuam no projeto, na perspectiva da formação continuada concebida durante o espaço destinado a esse fim, ou seja, a HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) .
Segundo a autora, em relação à concepção do Projeto percebem-se interesses sociais e políticos fundamentados no ideal liberal proposto por Anísio Teixeira. De acordo com ela, nas Diretrizes para Escola de Tempo Integral (SP/SEE/CENP, 2006), apreende-se o cunho assistencialista, no qual se privilegia uma determinada classe social para esse atendimento, com o discurso versando sobre a busca da qualidade para o ensino. Em relação aos professores, há consenso relativo em torno da necessidade de construção coletiva da concepção de educação que possibilite novas práticas pedagógicas.
Nesse sentido, afirma a autora, as HTPCs, espaços destinados à formação continuada dos professores, mostram-se insuficientes diante das necessidades pedagógicas e dos problemas inerentes e consequentes da demanda social transferida para o campo educacional.
Gomes (2009) também constatou que concepções, sentimentos e contradições vivenciadas pelos professores se materializam nas práticas pedagógicas. Segundo a autora, aparece no discurso dos professores o problema da falta do esforço e apatia do aluno. Para lidar com essa dificuldade, comenta que os professores se relacionam de
forma afetiva, na tentativa de compensar o desconhecimento pedagógico de como lidar
com essas situações.
Em relação às oficinas curriculares, a mesma constatou que ainda não existe uma identidade, o que faz com que as oficinas fiquem à mercê das necessidades dos professores do currículo básico, ora como complementar ao que é oferecido ora como espaço de reforço. Nas duas escolas pesquisadas por ela, foi constatado que os professores buscam ocupar o tempo e o espaço de forma qualitativa, mas a falta de formação adequada faz com que ofereçam em dobro o que sabem e dominam.
27 Gomes (2009) também aponta a necessidade de investimentos na estrutura física das escolas e organização nas escolas de um espaço para informar aos professores os acontecimentos, preservando a HTPC para formação.
Dib (2010) em sua tese de doutorado investigou o Programa Escola de Tempo Integral na Região de Assis, interior do Estado de São Paulo. O objetivo do seu trabalho era analisar o projeto e identificar os efeitos e impactos em nove escolas da região de Assis, a partir de 2006, utilizando os resultados no SARESP.
Segundo Dib (2010), as análises comparativas das médias resultantes do rendimento escolar dos alunos dos dois grupos selecionados apontam uma diferença no desempenho dos alunos das escolas que aderiram ao programa. Na disciplina de Matemática, o grupo ETI (Escolas de Tempo Integral) avançou 38, 5% em relação ao ETP (Escolas de Tempo Parcial) e em Português o grupo ETI avançou 17,4% em relação ao outro grupo. No entanto, a autora ressalta que não é possível afirmar que a ampliação do horário seja o único fator responsável pela diferença de desempenho.
Para a maioria dos entrevistados pela pesquisadora (DIB, 2010), os fatores que mais evidenciam esses resultados diferenciados entre as escolas são os seguintes: articulação na HTPC dos professores do currículo básico com os das oficinas, estudo individual e coletivo realizado pelos professores, capacitações em serviço, apoio dos supervisores e dedicação e envolvimento de toda a equipe.
Ao finalizar o trabalho, Dib (2010) comenta dos descaminhos que ocorreram em 2010, em relação ao Projeto em questão em Assis, período posterior ao pesquisado. Somente quatro escolas se mantiveram oferecendo tempo escolar ampliado aos alunos, apesar do resultado alcançado.
