As informações obtidas nas entrevistas e nas observações foram organizadas para possibilitar a análise.
Em relação às observações, transformamos todo o material em um texto descritivo, organizado por datas das observações, e numeramos todas as páginas em ordem cronológica, da primeira à última observação, separando-o por escola e por classe. Posteriormente, selecionamos alguns episódios que descreviam situações que possibilitavam uma melhor compreensão da temática investigada. Procuramos analisar cada um desses episódios, apreendendo os sentimentos dos personagens envolvidos na situação em questão.
Em relação às entrevistas, seguimos as orientações propostas por Szymanski, Almeida e Prandini (2010). Iniciamos fazendo a transcrição de cada entrevista, considerando simultaneamente as anotações (indicadores) realizadas durante a entrevista, o que nos auxiliou na identificação dos sentimentos e das respectivas situações indutoras. Os procedimentos acima foram realizados pelo próprio pesquisador, segundo recomendação das autoras:
O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena da entrevista, e aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro com a fala do entrevistado é um novo momento de reviver e refletir (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2010, p. 74).
68 Em seguida, para realizarmos a análise das entrevistas e das observações, nos inspiramos nos procedimentos sugeridos por Almeida (1992), encontrados em Szymanski, Almeida e Prandini (2010). Procedemos da seguinte forma:
1. Fizemos a leitura dos depoimentos e das descrições para nos familiarizarmos com o texto que descrevia a experiência. Lemos esse material várias vezes para apreendermos a essência do que foi escrito;
2. Uma vez que o sentido do todo foi apreendido e como foi impossível analisar
um texto inteiro simultaneamente, dividimos o todo em partes, voltando ao começo do texto uma vez mais e pondo em evidência os significados. Esses significados foram respostas para as nossas interrogações; assim procedendo, obtivemos unidades de significado; estas se relacionavam umas às outras, indicando momentos distinguíveis na totalidade da descrição;
3. As unidades de significado foram explicitadas na linguagem do pesquisador. Para facilitar a discussão posterior, elaboramos quadros para cada entrevista, que se encontram nos Apêndices I, II e III, com as seguintes colunas:
• Depoimento;
• Explicitação dos significados (apreendidos pelo pesquisador);
• Sentimentos apreendidos pelo pesquisador;
• Situações indutoras desses sentimentos;
• Indicadores utilizados pelo pesquisador para relacioná-los.
Em relação às observações em sala de aula, dado o volume de informações, optamos por selecionar um dia de aula em cada escola e alguns episódios para procedermos à análise. Para cada uma dessas situações, elaboramos um quadro com as seguintes informações:
• Sentimentos do professor apreendidos pelo pesquisador;
• Situações indutoras desses sentimentos;
• Sentimentos dos alunos apreendidos pelo pesquisador;
• Situações indutoras desses sentimentos.
O material referente a esses episódios se encontra nos Apêndices IV, V, VI e VII deste relatório.
O trabalho de sistematização das informações levou-nos a quatro temas: afetividade e espaço, afetividade e relações interpessoais, afetividade, tempo e aprendizagem e
69 sentimentos de professores e de alunos, que serviram de eixos orientadores da nossa discussão, tema do próximo capítulo deste trabalho.
70
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES
Neste capítulo discutiremos os dados da pesquisa, segundo os eixos identificados. No entanto, é importante ressaltar que esses eixos não foram definidos a priori, foram decorrentes das observações feitas pelo pesquisador e das falas dos depoentes.
Por outro lado, compreender como se manifesta a dimensão afetiva nas escolas, nas quais as crianças permanecem em tempo integral, investigando os seus sentimentos e suas situações indutoras, não foi uma tarefa fácil. Nem sempre os sentimentos foram diretamente expostos pelos depoentes, e mesmo uma observação cuidadosa do pesquisador não foi suficiente para apreender a dinâmica, sempre mutante, do cotidiano escolar. O estudo da temática em questão, apoiado em pesquisadores, e com o respaldo teórico da teoria walloniana nos ajudaram nessa desafiante e instigante tarefa.
Para a discussão, optamos por relacionar os dados referentes aos episódios e as entrevistas. A leitura e releitura desse material nos permitiram distribuir os dados para discussão em quatro eixos:
• 1º eixo: Afetividade e Espaço
• 2º eixo: Afetividade e Relações Interpessoais
• 3º eixo: Afetividade, Tempo e Aprendizagem
• 4º eixo: Sentimentos de Professores e de Alunos
Esperamos que a nossa análise contribua para a reflexão sobre o Projeto Escola de Tempo Integral e, sobretudo, para o reconhecimento da importância de considerarmos a dimensão afetiva no ambiente escolar, principalmente, quando a escola, em função da extensão do tempo de permanência, passa a ser o espaço privilegiado de convivência da criança com o meio cultural.
4.1 1º eixo: Afetividade e espaço
O conceito de meio, como já comentamos anteriormente, é fundamental na teoria walloniana. Nessa perspectiva, o meio é o conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas, incluindo condições físicas e sociais, é meio ambiente e meio instrumento da cultura (ALMEIDA, 2010 b).
71 Nesse eixo analisaremos como o espaço escolar, entendido como um meio de ação, no qual a criança aplica as condutas de que dispõe e, ao mesmo tempo, retira os recursos para ação, pode contribuir para o desenvolvimento do aluno.
Depreende-se dessa ideia que o espaço escolar precisa ser organizado, considerando-se o seu potencial de desenvolvimento em cada fase evolutiva da criança e favorecendo o desenvolvimento das diferentes dimensões humanas. Em cada etapa do desenvolvimento, a criança estabelece uma relação particular com seu ambiente, o que segundo Galvão (1996), implica dizer que a cada idade é diferente o meio da criança. No depoimento dos professores e nas observações realizadas, o espaço, mais especificamente a estrutura física das escolas, é apontado como um dos maiores problemas. No projeto Escola de Tempo Integral, diferentemente das Escolas-Parque de Anísio Teixeira e dos CIEPs de Darcy Ribeiro, as escolas em questão não foram projetadas para a permanência das crianças em tempo integral. Com isso, os refeitórios, os pátios, as salas não atendem às necessidades dos alunos e professores. Há uma distância muito grande entre o que os professores imaginam para o Projeto e o que ocorre na realidade, conforme depoimentos dos professores, acarretando sentimentos de preocupação e frustração:
Acho que o ambiente da escola deveria ser diferente de lá de fora, que as crianças gostassem de ficar, sentissem prazer, com coisas voltadas para a qualidade de vida. Acho importante ter uma atividade física diferenciada e um espaço para descanso, para leitura, que fosse diferenciado, uma luz diferenciada para que essa criança se acalmasse. Aí eu acho que a ETI estaria melhor. (...) O espaço ajuda a organizar, acalmar as crianças. (PDB1)
A escola deveria ter uma piscina. Ter um esporte diferenciado, como: dança e balé. Na realidade a criança que pode pagar, estuda de manhã e à tarde faz natação, inglês, não é uma aula de inglês. Tem de ter uma equipe especializada e até a merenda deve ser diferenciada. (PB1)
Primeira coisa seria cuidar da estrutura física. No CEFAM4 tínhamos uma
superestrutura. Não é só uma questão de espaço, depende da quantidade de alunos. (PA2)
4
O CEFAM foi um projeto delineado pela Coordenadoria do Ensino Regular de 2º grau do Ministério da Educação, com a finalidade de apoiar pedagógica e financeiramente as unidades de federação que manifestassem interesse em desenvolver ações na área do magistério. Em São Paulo, os CEFAMs foram criados pelo Decreto no 28.089, em janeiro de 1988. Os alunos eram
72 A necessidade de um espaço para descanso e de colchonetes também foi apontada pela professora Rosa (PA2) ao comparar a estrutura que tinha no CEFAM e que tem na escola em que trabalha. Essa professora tem mais facilidade de compreender as dificuldades dos alunos em permanecer o dia inteiro na escola, pois estudou em uma escola de tempo integral, na época em que cursou o magistério no CEFAM.
Existiam alguns colchonetes que a gente podia descansar, não eram suficientes para todos, mas fazíamos revezamento. (...) Podíamos sair no horário do almoço. O que não acontece com as nossas crianças (...). (PA2)
A professora Lurdes (PDB1) também aponta a necessidade de colchonetes e de um espaço para descansar:
O ideal era que nos tivéssemos também um espaço para que as crianças pudessem descansar após o almoço, como no início do projeto, com colchonetes. Tudo organizado, limpinho. Até na hora da leitura, que pudessem ouvir a história e até dormir, um espaço organizado, acho que daria mais calma. (PDB1)
Nas nossas observações também percebemos essa necessidade, principalmente para as crianças do primeiro ano. Várias crianças adormecem durante as aulas, pois na Educação Infantil estavam acostumadas com a rotina de descanso após o almoço. Quando chegam à escola Fundamental, questionam os professores sobre os colchonetes. Já as crianças da 4ª série, geralmente, após o almoço, estão muito agitadas, sendo necessário um tempo para relaxamento antes das aulas serem iniciadas, fato nem sempre percebido pelos professores.
Outro ponto importante abordado no depoimento da professora Lurdes é de que o espaço organizado ajuda a acalmar as crianças. Dantas (1994), com base no referencial walloniano, confirma o depoimento da professora ao abordar a necessidade de o professor organizar o espaço na sala de aula a fim de obter um espaço mais tranquilo e harmonioso, que permita o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Segundo essa autora, a sucessão psicogenética revela que os movimentos vão do impulsivo ao expressivo e depois ao práxico, mas que toda evolução é marcada por
selecionados pelo interesse na profissão e recebiam mensalmente uma bolsa de estudos no valor de um salário mínimo e assumiam o compromisso de frequência à escola, em período integral e total dedicação aos estudos. (SAMPAIO apud ALMEIDA, 2010 d, p.31).
73 regressões, que nesse caso do movimento pode ser provocada pela omissão do adulto em preparar o ambiente escolar para a ação práxica. Acrescenta Dantas:
Objetos são indutores de ação, objetos adequados induzem à ação adequada. Quando se povoa o espaço escolar com jogos e material pedagógico em geral está se criando indutores para a atividade organizada. Quando isto não é feito, a natural exuberância da movimentação infantil, privada de objeto e objetivo, tende a se deteriorar e a transformar-se em mera descarga impulsiva. Os espaços vazios das nossas salas de aula obrigam os adultos a conterem permanentemente a turbulência sempre iminente. Quando são levadas para lugares preenchidos com objetos adequados às suas possibilidades, como ludoteca, a atividade das crianças tende a se organizar por si mesmo e assumir um aspecto tranquilo e harmonioso. Esta questão requer exame cuidadoso, uma vez que afeta toda a concepção de escola, do ponto de vista espacial, arquitetônico, de mobilidade (DANTAS, 1994, p.19).
Outro aspecto observado nas salas de aula, refere-se à constatação de que, apesar de as crianças permanecerem o dia inteiro na mesma sala de aula, não existiam murais que revelassem as características de cada classe. Na escola B, as salas são pequenas para o número de crianças, não havendo espaço para movimentação dos professores e das crianças. No final do dia, geralmente, a sala se encontra desorganizada e suja, o que colabora para agitação das crianças.
Na escola A, as salas são amplas e a movimentação ocorre com mais facilidade. Apesar de ter bastante espaço para isso, não há murais temáticos, apenas alguns desenhos das crianças se encontram na parede.
A presença de livros de literatura na sala de aula só foi observada na escola B, apesar de ter sido informada da existência desses livros nas salas da escola A. Nas duas escolas havia revistas Recreio disponíveis para leitura das crianças. Já o material didático ficava trancado no armário do professor. Observamos a utilização desse material tanto na escola A, como na escola B. Constatamos também uma grande quantidade de material didático nas duas escolas, como livros do Projeto Ler e Escrever e livros didáticos da 4ª série e do 5º ano de História e Geografia, Ciências, Matemática e Português. Durante nossas observações, presenciamos a utilização do material do Projeto Ler e Escrever e do livro de História e Geografia.
Em relação a outros espaços, as duas escolas possuem sala de informática, sendo que a escola B está sem acesso à internet, o que impossibilita o uso desse recurso para
74 pesquisa, sendo o espaço utilizado para a prática de alguns jogos pedagógicos e de digitação de textos. Na escola A, a sala é ampla e possui acesso à internet. Algumas vezes é utilizada para pesquisa e outras, para digitação. Vale mencionar que algumas aulas de informática ocorrem na própria sala de aula, devido ao laboratório estar sendo utilizado por outro professor.
Nas duas escolas existiam também bibliotecas, mas não havia nenhum profissional responsável pela organização dos livros, ficando aberta à visitação e cuidados dos professores e da turma que utilizam esse espaço. Durante o período observado nessas escolas, não presenciamos nenhuma ida a esse espaço. Segundo os professores, o fato de não ter um profissional responsável pelo acervo e os livros serem antigos não estimula a visitação, por isso a escola B optou por distribuir o acervo mais recente pelas salas de aula.
Em relação à sala de artes, somente a escola A possui um espaço adequado. No entanto, essa sala é utilizada somente no período da manhã, pois é considerada um espaço amplo e barulhento (próximo ao pátio), de fácil dispersão das crianças. Na escola B, havia uma sala com mesas apropriadas para atividades de artes, mas não existiam armários e pias para utilização de tintas. No período de observação, essa sala estava sendo utilizada por uma classe de alunos do 1º ano devido à professora estar com problemas de locomoção, não podendo trabalhar no piso superior.
A permanência na sala de aula contradiz o que é proposto por Cavalière (2002 b), em relação à organização dos espaços, tempos e recursos. Segundo essa autora, as atividades e os deslocamentos devem ser diversificados. É necessário também tempo livre que propicie um clima favorável à aprendizagem. Sobre o assunto, em outro artigo, a autora acrescenta:
A permanência por tão longo período num mesmo ambiente obriga o enfretamento de problemas que, nas escolas de tempo parcial, são muitas vezes resolvidos, simplesmente com a “hora da saída” (CAVALIÈRE, 2002 c, p.101).
Além desses problemas relacionados à utilização dos espaços no horário de aula, constatamos que o pátio e o refeitório são dois espaços que precisam ser revistos pelos implementadores do Projeto Escola de Tempo Integral.
75 Em relação ao pátio, apreendemos nas crianças os sentimentos de alegria, de confusão e de liberdade, pois se sentem soltas para brincar e correr, mas mencionam que isso às vezes gera brigas e confusão.
O pátio na escola A é um espaço amplo com diferentes ambientes: uma pequena quadra coberta, onde geralmente ocorrem as aulas de educação física; um espaço coberto com um palco e caixas de som, onde algumas vezes é colocada música infantil e as crianças ficam dançando ou correndo e um espaço descoberto com bancos de cimento e algumas árvores. Na escola B, o pátio é utilizado como estacionamento, pois a escola fica localizada em uma região íngreme, tornando o espaço perigoso para as brincadeiras das crianças. A professora Lurdes (PDB1) comenta a dificuldade que estão encontrando para construir um parquinho, por isso no intervalo e na hora do almoço as crianças permanecem na quadra coberta. Essa dificuldade tem deixado muito frustrada:
Nós aqui estamos tentando conseguir uma área de lazer, tipo um parquinho com brinquedos para as crianças, mas devido ao muro não estamos conseguindo. A escola tem muitas ladeiras. (PDB1)
Independente do espaço existente no pátio, o problema enfrentado por essas duas escolas está relacionado ao número significativo de crianças que permanecem no pátio nos intervalos e na hora do almoço, e também ao número pequeno de funcionários disponíveis para acompanhar esse horário, conforme é relatado no Episódio 2 - Apêndice V.
Como pudemos constatar, a escola A tem 320 crianças, que ficam no pátio por quase uma hora sob o acompanhamento de três inspetoras. Nesse episódio, é descrita uma manifestação realizada em função do ingresso de uma nova diretora, que, ao iniciar na escola, mostrou-se preocupada com a situação que observou e optou por proibir que as crianças corressem na hora do almoço. As crianças, sem saber o porquê da decisão, resolveram fazer uma manifestação, correndo em grupo pelo pátio por todo o horário de almoço e gritando: “Somos crianças, queremos correr.”
Segundo o depoimento da professora Rosa (PA2), nesse horário é preciso uma atividade diferenciada realizada por profissionais especializados:
(...) colocar 400 crianças para três inspetoras, não dá, precisava de uma atividade diferenciada com profissional especializado. Tem sempre um que se machuca, outro que briga. (PA2)
76 Para atenuar esses problemas, a escola A decidiu separar os intervalos. Os 1os e 2os anos têm horário diferenciado das 3as e 4as séries, o mesmo acontecendo no horário da tarde. Na hora do almoço, em função do refeitório ser também muito pequeno, os 1os e 2os anos almoçam mais cedo, reduzindo, com isso, o tempo na sala de aula do curso regular(currículo básico). Essa redução ocorreu também em função da necessidade de os professores acompanharem por um período o almoço das crianças, pois a coordenação recebeu muitas queixas dos pais, que mencionavam que as crianças não estavam comendo, indo direto para o pátio brincar. Colocando o almoço mais cedo, a coordenadora acredita que atenuou essa questão. Em seguida, as 3as e 4as séries são liberadas para o almoço. Segundo a professora Rosa (PA2), esse revezamento nos intervalos e no refeitório foi positivo para escola e para as crianças.
Uma coisa positiva nessa escola que não tinha na outra é o intervalo separado e o revezamento no refeitório na hora do almoço. A separação nos intervalos dá uma diferença muito grande. No almoço, as primeiras séries começam o almoço mais cedo. Depois ficam todos juntos. (PA2)
A escola B adotou outra estratégia para atenuar os problemas enfrentados no horário do intervalo e do almoço. A escola optou por fazer um revezamento no horário do regular (currículo básico) e das oficinas. As crianças das 3as e 4as séries frequentam as disciplinas do currículo básico pela manhã e as oficinas à tarde, e os 1os e 2os anos têm um horário inverso. Apesar de alguns professores dos 1os anos comentarem que percebem as crianças muito cansadas à tarde, a maior parte dos professores consideram que essa mudança foi positiva. O horário do almoço também foi modificado, com isso fica um menor número de crianças na quadra. No entanto, por meia hora o horário coincide, mas enquanto os pequenos estão na quadra, as merendeiras acompanham as 3as e 4as séries no refeitório, espaço que as crianças não podem ocupar até os pequenos irem para as salas de aula. A professora Lurdes (PDB1) comenta sobre a mudança, expressando seu sentimento de satisfação:
Agora está diferenciado, por conta da “mesclagem”, não sei se posso dizer isso. Não sabíamos o que estávamos fazendo. Acho que melhorou bastante. (PDB1)
O refeitório, como já mencionamos, é outro espaço que precisa ser revisto no Projeto. O episódio 1 (Apêndice IV) retrata essa situação. Nesse espaço, os sentimentos das crianças revelam insatisfação em relação à comida, desconforto e confusão.
77 Na escola A, na qual ocorreu esse episódio, apesar de a escola ser grande, o refeitório é pequeno para o número de crianças, mesmo com o revezamento. O número de funcionários não é suficiente para supervisionar as crianças e ao mesmo tempo manter o local limpo. Quando os alunos das 3as e 4as séries chegam para o almoço muitos bancos e mesas se encontram sujos. Há muito barulho e filas para as crianças pegarem a mistura e a salada. O arroz e feijão ou macarrão ficam disponíveis para as próprias crianças se servirem.
Nas 3as e 4as séries pelo menos duas vezes por semana, as professoras acompanham as crianças ao refeitório por um período de 15 minutos, horário negociado com a coordenadora, disponível para a HTPC, mas que se tornou necessário em função da solicitação de vários pais. No entanto, o desinteresse das crianças pela comida ocorre em função da falta de qualidade da alimentação, pois são alimentos enlatados (pré- cozidos e não frescos). Provamos a alimentação e verificamos que realmente o sabor não é agradável.
Com isso, grande parte das crianças traz lanche de casa, como biscoitos, sanduíches e salgadinhos. Observamos que alguns comem o lanche no primeiro intervalo, passando o restante do período sem se alimentar, utilizando o tempo livre para correr e brincar. Vale mencionar que, nas duas escolas, nos intervalos, geralmente as crianças recebem bolachas, frutas ou bolos prontos, que comem no pátio ou na sala de aula, antes de